L け

J 2 1

ぃ : 歪 { ‑

ー、

古z. 

J巡 回 型 教 育 相 談 の 結 果 は ， てまとめ，

議 員 の 共 通 理 解 を 図 る 手 だ て と し て 活 用 さ れ て い る

; 特 別 支 援 学 級 担 当 教 師 と 特 別 支 援 教 育 支 援 員 の 支 援 が ス タ ー ト し ， 三 年 内 で の 交 換 授 業 や 合 同 授 業 な ど も 実 行 さ れ て は い る も の の ，

i

こ 再 び 授 業 観 察 を 行 っ た と こ ろ ， で は 落 ち 着 き を 取 り 戻 し て い て も ，

わ ら ず 大 声 を 出 し て い る 様 子 が 見 受 け ら れ た 。 や 学 年 内 の 教 師 集 団 の 言 動 か ら ，

う 意 識 ・ が 組 織 内 に 根 強 く 残 っ て い る こ と が 伺 わ れ た 。 シ プ の 発 揮 は 極 め て 重 要 な こ と に 違 い な い が ，

生 し て い る 状 況 に ー お い て

だ ろ う 。 教 師 集 団 の 協 働 的 実 践 が 指 導 の 相 互 監 視 で あ っ た り ， 巡 回 型 教 育 相 談 後 の 様 子 と 介 入 の 評 価

「 巡 回 相 談 報 告 書j とし 毎 回 の 相 談 終 了 後 ，

全 教

，>>.L，. 

寸a

2

週 間 後 B児 は 複 数 指 導 者 が 教 室 内 に い る 場 面 担 任 教 師 一 人 で の 授 業 場 面 で は 相 変 学 校 長 そ の 背 景 と し て ，

とい オ ー ナ ー シ 全 て の 教 職 員 に 増 し 刷 り さ れ て 配 布 さ れ る こ と に よ り ，

(  Fig5

・

1

・

6 )

o' 

「 自 分 の 学 級 は 自 分 で 責 任 を 持 つ

J

無論，

‑1

一

︑‑

︑

‑3i111一.︐︐

A‑ 1‑

‑J A‑

‑ν F1 fj f:

︐tl﹂

F f

ピas:3J14ザ

EE

‑‑ a

‑ B

‑

‑

一 一

︑21・

一 一

ι

‑ F

可 一 一

J 

コ ン フ リ ク ト が 実 際 に 発 論 だ け を 唱 え て い て も 意 味 は な い

「あるべき j

気 に な る 子 ど も の 支 援 者 へ の 一 方 的 お 任 せ に 陥 っ た り す る の で は な く ，

合 わ せ や 協 力 と い う 支 援 体 制 へ と 発 展 さ せ て い く た め の リ ー ダ ー シ ツ プ を 学 校 長 は 発 揮 す べ き で は な い か と 考 え る 。

相 互 の 力

ま た 学 級 担 任 教 師 個 人 の 問 題

B

児 個 人 の 問 題 だ け で な く ，

事 例 2は，

だ け で も な く ， 学 校 全 体 の 問 題 で あ る と 認 識 さ れ る こ と が 重 要 だ と 感 じ

「 学 校 全 体 で の 包 括 的 支 援 J 巡 回 型 教 育 相 談 の 提 示 す る

イ ン ク ル ー シ プ 教 育 の 根 幹 と な る と 考 え れ ば ，

1 8 3  

Mitchell 

このことが，

ている。

であり

巡回相談報告書

I:J  : 2008年 10月3日〈金) 4'"'"' 5校 時 巡回相談者〔広島大学〈伊丹養護):秋元雅仁〕

巡回相談校名 [  相談学年・組・担任名

1 広島県三次市立十日市小学校￨① 1年×組 (OOT) ② 6年ム組 (OOT) [佃談対象児童生徒名￨①日児・ I児・ 0児 ②I児・一部の女児

①H児:落ち着いて着席しておくことが難しし、注意を集中させて話を聞くことが難しい。協調性に乏 しく自分勝手な行動が目立つ。友だちとのトラブルも多い。

I 児:注意を集中させて話を聞くことが難しく、思い込みによるケアレスミスが多し冶他の刺激に注

1 1 1   I 

意がそれやすい。

出

l o

児:10の合成分解を暗算ですることが難しく指を用いて計算する。

l虫￨② I児:話が頭に入らずぼうっとしていることがある。自己中心的に物事を瑚平しようとする傾向が見 11I 

I 

られる。できなかったりうまくいかなかったりすると、すぐにあきらめたり捨て鉢になったり

することが多い。

一部の女児:斜に構えて物事を見ていたり、自ら進んで学習に取り組もうとする意欲に乏しかったり など、学習に対してしらけた様子が見浸けられ、それが全体的な沈滞ムードを助長しているよ

うに思われた。

学習時等における児童生徒の具体的犠子

!ーに

4

校時(算数):三つの数の計算(増減の理解〉

(工夫〉

・計算スキルを先に提示した後に応用問題へと発展させることにより、解答要領の見通しが持ちやすい0

・応用問題ならびにドリル学習への発展と、空白の時聞を作らない工夫が見られる。

・応用課題の数やドリルの問題数が5間以内と、子どもにとって妥当な程度の課題数であった。

〈課題〉

・前時を想起させるなど、前時までの学習内容が教室に残されていないために、毎回の授業が、子どもたち にとっては単発課題となってしまいがいちである

・数図プロックの磁沼が活用されていないために、机から落としてしまう子どもが多い。

・子どもへの指示と板書が同時に行われていた場合や、「算数のノートを出して、下敷きを入れましょう。そ れから筆箱も準備してね。jと言うように、複数の指示が同時に出される場合も見受けられた。

・全体的に個別型講義形式の学習スタイノレであった。

+H

児:一ー番前の座席に座っており、担任教師の指示を受けやすい状態にあった。本時のような大人の目が 沢山ある場合には、教師の個別指導が入りやすく学習に集中しやすいようであった。

I児:課題には取り組んでいるが、問題文を写している聞にも筆箱の絵に注意力が移り、しばらく筆箱に 落書きをした後、ふと我に返ったように払鳴を写す様子が見受けられた。また、答えはさっと書け ているが、 r1+9ー5=2Jと答えて指摘されるまで間違いに気づかないなど、思い込みによるケ アレスミスの様子が見受けられた。

0児:10まて*の加法およむ戦法を行うのに、両手の指を使って数える様子が見受けられ、 10の合成沿 解がまだ十分でないのではなし、かと思われた。

6‑

ろ

5

校時(算数):比例(ともなって変わる量や数の理解〉

〈工夫〉

・座席が対話型の配置になっており、子どもたちの対話を生み出しやすい工夫がなされている。

・視覚的手だてが提示されているため、比較的思考しやすい状況が作り出されていた。

〈課題〉

・「量の変似に伴う明嚇念の変似に気づかせようとしてし、たが、概念の判断基準が明確でないために堂 々巡りに陥るなど、引き出したい答えを引っ張ってしまう様子が見浸けられた。

・子どもたちが子ども同士対話したり共に高まり合おうとすることに慣れておらず、教師との一対一対応に よる授業進行の様子が見受けられた。

.

1

児:本時は大人の目が多くあったせし、かよ勝手な発言は影を潜め、比較的落ち着いて学習に臨めていた ょうであるが、「身の周りの比例関係jについて考えさせる場面では.，

r

自由Jに考えることが苦手

4 

な1浪子が見受けられた。

一日1\の立:!Ji~

: 

H児は髪の毛が気になるのか終始~の毛をいじっていた。 T児は机に伏せたり、作業時には 川りの子から促されなければ何をしてよいのかわからなかったり、呼名されると「何を言うの?J と川りの子に尋ねるなど、全く;む欲を感じることができなかった。布製のゴムバンド(ミサンガ?

)を腕にはめたS児は足を投げ出したような横柄な姿勢で学習に臨んでおり、学習に対するそれら の子たちの態度が非

? i ?

に目陥りであったが、「訳もなくjそのような様子をとることなど考えられな いことから，ここに至るまでの経過の中に何らかの課題があったのではなし、かと感じられた。

相￨ 出ち訂さがなく、必中力に乏しい子どもたちゃ、衝動的に行動したり自分勝手に行動したりするため 践￨に五どちとの関係が上手く結べない子たちなどが、教室の中ではどうしても自についてしまいがちです。

内￨出ち心さのなさや多助性は、年齢が上がるに連れ落ち着いていきます。ほぼ高学年で落ち着いていきま 容￨すし、中学生ともなれば教室をうろうろしてしも子は見たことがありません。注意力の散漫lこついては 報

I

~、つまでも続く椋相の一つなのですが、だからと言ってそれが直接学習と結びついていなければそれほ 告

I

C'~tにする必要もありません。こうした行動面の支障は、多くは幼児性に伴う「行動面の遅れj と鰍

でさ:~t ナ。

・幼児性に対応した指導方法

刊に1年生の場合、誰もが多くの幼児性を残していると言っても過言ではありません。したがって、

子どもたちの抱える幼児性を無視して、大人側の価値親で進めようとしてもなかなか上手くいくもので はありホせん。子どもたちは、少しずつ行きつ戻りつしながら、老師の求める「よい子jを演じるよう になっていきます。そ大人の側の価僻見を理解したり共鳴したりしているのでは決してありませんま さに出じているのです。ですから、演じていることに対して一定の成功報酬がなかったら、それを定着 さ・せることは難しくなってきます三子どもたちにとっての最大の成功報酬は朝市からの賞賛です。今回

1

:1:，伐念なことに「手はお膝jという指示は繰り返し聞かれても、一度も「いいねJ

r

さすがだねえjと

i I

う，

: 1

うな賞賛やねぎらいの言葉を聞くことができませんでした。子どもは立つ瀬がありません。 fよい

よ('Jを出じてもそれが報いられなければ、やがて子どもはいやいや「よい子jを演じるようになってき ます。それが続けば、例えば高学年になった頃、「しらけるJ

r

大人をなめるJ

r

切れるJなどの態度が見

られるようになってきます。学級崩壊の兆しがそこに見え始めるのです。宇品崩壊は、決して「訳もな くJ

J W

こる訳ではありません。子どももまた「訳もなくj荒れたり切れたりすることは絶対にありませ ん。 rl~ もなく J と感じているのは郡市や大人の側なのであり、子どもの側に出記、ず「訳はあるj のです。

学刊に丸付ーるお作法を身につけさせたければ、そのことへのねぎらいや賞賛が極めて重要だと考えます。

(中略)

りする子たちを「みんなで跳んでなんぼ'J

r

失敗は誰にでもあるJと叱時激励しながら、一人の脱落者も /

1

1

すことなく 10回跳ぶことを目標に続けています。今月は何セット割餓したでしょう。 10回跳べた 1

I

，

i '

には、跳んだ子どもたちも大縄を回した教師たちも皆ふらふらでした。しかし、目標の10回を眺び 占。た「述胸惑jと、仲間とともに跳んだ「一体感Jが辺りに漂い、何とも言えない感動的なシーンで した。

> l "

ておられる方や保護者の方の中には、決して逃がすことなく諦めさせない私に、あそこまでし なくてもと内心思っておられる方もいらっしゃるかもしれません。て寸から、来

M

ざけが思っているのか もしれボせんが、子どもたちの何とも言えない自身と満足そうな顔がとてもいし¹顔に見えました。そう した子どもたちの表情が次の回の開催へと私を後押ししてくれているのです。

ウ・のり年生に不足しているのは、このような「感動体験Jなのではないでしょうか弘教室の中はもと より、中首中が、子どもたちにとって安心でき満足できるものであることは言うまでもありませんが、

. t :  

~しらの「安心感j や『満足感j の上に「達成感j や「充実感J を加味した体験を盛り込んでいく必要

がわるのではないかと感じています。卒業まで半年足らず、「仲間と共にJのスローガンが活きる学年に していって欲しいと恩います。方法は間いませんが、子ども目線で、子どものニーズを拾い上げて頂け れば、子どもたちは乗ってきやすいのではないカなと思います。子どもに感動を与えてやって下さい。

そうして、感動する心のある子どもに育てていきたいものて寸。

広さ惣l~p.J学校長印|教頭印| ^担任印

1 .  

I~-_- u 

霊

^蝋

制

4 Q

E E 

総騨 早田 誇

l

to l

∞ 

^『同F 

マU酬 圃3 

b.O 

‑ ー_u.. 

ドキュメント内 教育パートナーとしての特別支援学校の巡回型教育相談の有効性に関する研究 : インクルーシブ教育日本型モデルの構築をめざして (ページ 184-187)