Fooo309*

O      FO.0963+

O      FO.0075**

O      FO.0309*

筋 茨,十.05 宰バ10,lρく.05,'lρ く.01

'ア

_{ンケー ト結果では,「}普段 よ りも発表ができた」と答 えた児童は 4名 と少な く,否定的 な評価が多かったのは,多くの児童が発表はみんなの前です るものであるととらえてお り,

グループ内での発表 とは違 うもの と考えていたのではないか と考えられる。本研究での言 語活動は

,ク

ラス全体の前での発表場面のみを指すのではな く

,グ

ループ内やパアで 自分 の考 えを表現す ることも発表 としていた。発表 とい うものは

,み

んなに発表す ることだけ

10

15

13

でな く

,グ

ループや友達同士での発表 も発表の一つだ と認識 させ る必要があつた。

「図を使 うことで

,考

えてい ることを説明 しやす くなる」の項 目では

,10%水

準で

,有

意傾 向が見 られた。 しっか りとした有意性 が出なかった理 由として

,モ

デル 図の書きかた についての説明が不足 していたことによ り

,モ

デル図 と考えが結びきれていない児童 もい た ことが考 え られ る。しか し,「図に結果や予想 を書き加 えるとよくわかる し友達に説明 し やすい」「自分の思った ことが書けてよかった」とい う自由記述 もあ り,モデル図を用いる ことで分か りやす くなった とい う児童 もいた。普段か ら

,モ

デル 図を描 くことや

,考

^えを

言葉 に して書いてみることを習慣づけておけば

,児

童がモデル 図を使 うことの意義を見い だす ことができたのではないだろ う力ヽ

「炭酸水に二酸化炭素が溶 けていることを使 うと

,ペ

ッ トボ トル がへ こんだ理 由を説明 しやす くなる」 とい う項 目では

, 1%水

準で高い有意性が見 られた。炭酸水に二酸化炭素 が溶 けていることは確 かめる実験で確認 してお り

,そ

の確かめる実験 を したことによ り,

深 める実験の説明が しやすかった と答 える児童がいた。炭酸水 に二酸イヒ炭素が溶 けている な ら

,逆

に二酸化炭素が水 に溶 けるのではないか とい う逆転の発想 に結びつけることがで きたので,説 明が しやす くなった と考え られ る。また,この項 目で,「あま りそ う思わない」

を選んだ児童の うち 2名 は, ワー クシー トで言葉 を書 くことができない児童だった。 この ことか ら

,確

かめる実験で得た知識 を利用 して深 める実験での現象 を考えない と

,深

^める

実験での言葉の説明が困難 であることが推察できる。深 める実験 について考えるときに,

も う一度確 かめる実験で得 た知識 を振 りかえらせ ることで

,児

童が既習事項を使 うことの 意義 を理解 できると考 えられ る。

「前に学習 したことを使 うと

,新

しく学習 した ことを説明できそ うだ。」 とい う項 目で は

,5%水

準で有意性 が見 られた。今回では

,確

かめる実験で知識 を得てか ら深 める実験 に 挑戦 し

,実

際 に既習事項を使 つて課題 に取 り組 めたことで児童に実感 が湧 き

,有

意性が見 られた と考 えられ る。 また, 自由記述 に

,「

石灰水な ど前に学習 したのを使 つたので とて もわか りやすかったか らとて もよかった」 と書いている児童がいた。石灰水については前 回 に学習 してお り

,石

灰水 の性質 を使 つて実験 したことが既習事項 を使 つた学習になった と感 じた児童 もいた。 この ことか ら

,授

業の最初 に学んだことだけでな く

,以

前に学習 し た ことを使 って新 しい ことに挑戦す ることで

,よ

り実感 と意欲 を持たせて授業に臨む こと ができると考 え られ る。

31

第

5章  

総合考察 と今後の課題

本研究では

,先

に与 えられた知識 をもとに児童が 自分の考 えを整理 し

,そ

の考 えを図 と 言葉で表現 して説明す ることで言語活動 を促進す る支援 の効果について検証す ることを目 的 とした。そのために指針

A,指

針

Bの

2つの指針 を立てて授業 を構成 した。まず指針

A

として

,基

礎知識 を先 に教 え

,考

えるための材料 を与 えた。本時の授業では

,炭

酸水 には 二酸化炭素が溶 けてい るとい う基礎知識 を先に教 えることで

,二

酸化炭素が水 に溶 けるか を考えさせた。成果 として,ワー クシー トや発話の事例か ら,既習事項 を使 うことによ り,

児童の言語活動 を促進す ることが明 らかになった。 さらに

,ア

^{ンケー トか らは}

,児

童が既 習事項 の意義を理解できていることが推察 された。児童は

,何

もない状態か ら考 えるより も

,考

えるよ りどころを与 えてか ら考えさせた ことで よ り活発 に考 えるのである。また,

確 かめる実験で炭酸水 には二酸化炭素が溶 けていることを学んでか ら

,深

める実験に取 り 組む ことで

,二

酸化炭素が水 に溶 けることを理解 しやす くな り

,周

りに説明をす るときに も

,共

通の知識 を持つているので

,説

明が しやす くなった と考え られ る。特に

,ア

^ンケー

トの 自由記述では

,「

確 かめる実験 を してか ら深 める実験 をす るとヒン トがいっぱいで分 か りやすかった」 と答 えた児童がお り

,考

えるよ りどころを作 ることで思考を促せ ること が推察できる。

次に

,指

針

Bと

して

,見

えない ものを見えるよ うにモデル化す ることで 自分の考えを表 現 し,説 明 しやす くさせ た。本時の授業では,二酸化炭素の粒子 をモデル図にす ることで,

ペ ッ トボ トルがへ こんだ現象 を見えるよ うにし

,児

童 の思考の補助 と説明の道具 として使 うよ うに した。モデル図を使 つて考 えさせ ることで

,見

えない ものを見えるよ うに してお り

,実

験の ときに どの よ うな現象が起きているのか具体的に見ることができた。そのこと は

,「

図に結果 とか予想 を書 き加 えると

,よ

く分か る し友達 に説明 しやすい」 とアンケー トに答 える児童がお り

,実

際 に全体発表の時は

,黒

板 の図を使 つて説 明 していたので

,モ

デル 図は児童の考 えや説明の手助 け となるととらえることができる。 これ らのことか ら,

知識 を与えてか ら課題 に取 り組 ませ ることとモデル図を使 って考え

,説

明の道具 とす るこ とは

,児

童 の学習 において有効な手段であるといえる。

さらに

,ア

ンケー トの 自由記述 には

,「

他 の気体 も溶 けるのか」 「酸素 と水 を混ぜた ら どうなるだろ う」な ど

,児

童が知 ってい る他の気体では どのよ うになるか興味を持つ とい う姿 も見 られた。 これは児童の興味を引き

,次

の課題や 自己学習 につなげることができた ととらえることができる。実験 を して終わるのではな く

,そ

の知識 を活か して次に繋げよ うとす る知的好奇心 を揺 さぶ ることができた ととらえている。

課題 としては

,児

童が発表回数 を少 ない と感 じて しまつたことである。今回の対象 クラ スは

,も

ともと

,発

表す ることに抵抗のある児童が多 く

,接

極 的に発表す る児童は少 ない と感 じていた。発表す るための知識が得 られなぃために自信がな く

,発

表 しづ らい とい う

理 由か ら

,知

識 を与え

,接

しやすい友達 との話 し合いか ら既習事項 を使 つた話 し合いを導 入 したが

,話

し合い

=発

表 とい う繋が りがな く

,ア

ンケー ト結果では発表回数が増 えた と

は言えなかった。 また

,授

業内容が長かつたために

,時

間が延びて しまい

,最

^{後 のま とめ}

は教師側で行 つて しまった。既習事項を使 つて課題 を達成 したのに

,時

^{間がなかったため}

にま とめを教師側で行 つた ことで

,児

童 に授業内容 を完全に理解できているかが分か らな い状態 となって しまった。 グループでの話 し合いをペアに変更す る

,予

想 の時間を減 らし てみるな どの時間短縮 を図れば

,児

童がま とめる時間を作れただろ う。

本研 究では

,既

習事項 を使 うことで考 えるよ りどころを作 り

,思

考の手助 け となるよ う に した。児童に新 しい ことを気づかせ ることを大事ではあるが

,そ

の ことに気づ くための 知識 を与えることも大事である。教 えることは しっか りと教 え

,そ

の先にある気づきへ と 導 けるよ うにこれか らの教育現場で活か していきたい。

33

引用 口参考文献

1)文部科学省『小学校指導要領解説

 

理科編』大 日本図書

,2008年

,p.3

2)上掲,p.5

0角屋重樹 。寺本貴啓 。木下博義「理科で育てる言語力」

,梶

田叡一 。甲斐睦朗『「言語力」

を育てる授業づくり』図書文イ ヒ,2009年

,p.150

の上掲

,p.150

め市川伸一『「教えて考えさせる授業」を創る』図書文イ ヒ,2008年 ,pp.4

6)上

掲め

,pp。^8‐9

つ前掲

5),p.10

8)市

川伸一『教えて考えさせる理科小学校―基礎基本の定着・深化をはかる習得型授業の 展開』図書文化,2010年

,p.11

9上掲

,p。 11 10)前掲 8), p.11 11)前_掲 5), p。26 1'前_{掲 め},p.1lo

13)前羽勁5), pp llo‐ 119

1の前掲 め,p.120

15)石田靖弘 。今林義勝 。進藤公夫 「知識伝達―事例化モデルの 10年 (Ⅱ

)一

導入に向け ての疑間に答える一」『 日本科学教育学会研究会報告研究 Vol.24 No.5』 日本科学教 育学会, 2009年, p.53

16)上掲,p.53

17)前掲15),p.54

18)鏑木 良夫 の HP「 先行研究学習」,(http://prior‐learningocoWsemipedia/sa.html),2015 年 ^1月 22日 参照

19)上掲

20)鏑

木良夫 「 『教えて考えさせる』をどう捉えるか―先行学習で理解と思考を深める一」

『 日本理科教育学会全国大会要項』日本理科教育学会,2008年

,pp.37‐38 21)前

掲 10

22)日

置光久・村山哲哉・全小理石川大会実行委員会『「見えないきまりや法則」を「見え る化」する理科授業』明治図書,2010年

,p.33

23)̲上

″ 訪

22), pp32‐33

2の

中山迅 「道具の魅力」 ,中 山迅 。稲垣成哲『理科授業で使う思考と表現の道具―概念地 図法と描画法入門』明治図書,1998年

,p.21

2→

上掲

,p.22

ドキュメント内 理科における言語活動を促す授業づくり ： 活用する知識の習得とモデル図による支援 (ページ 33-42)