t
c 頭髪 平均･
t i ]∃こ B 私 物
0 .‑ 3 年(N =4) 3. 00 3 . ー.7 2 .5
3 .‑ 10 年(N =3) 2.3 3 2 .3 3 2 .3 2 .3
1 0 . ‑ 20 年(N =7) 2.4 3 2 .4 3 2 .1 2.3 2 0年 ‑ (N =1 3) 2.2 3 1 .8 5 ー.7 1 .9 全体 2.4 1 2 .2 2 1 .9 2.1 相関 係 数 ‑‑‑0.2 8 ‑‑.0 .4 1 ‑‑0 .0 ‑‑‑0.
表4.1 7 から明ら かなように､ A ‑ C の各 場 面に おい て､ 平 均 回 答 数は教 職 年 数 の多い 教 師ほど 小 さくなる傾 向にある｡ 項 目に よりや や 異 なる が､
‑0 .3 0 程度の弱い負の相関も
見 られ た｡ この ことは､ 教 職 年 数の多い教 師ほど､ ｢生徒指導場 面にお ける教 師の判 断 理 由｣ を挙 げる数が 少 なくなることを意味して いる｡ こ の結果 そのもの の分析は本 研 究の目 的で はないため省 略す る が､ こ の結果は後の分析において重 要 となる0
続いて､ 回答 者のより質的 な傾向 を知るため､ A ‑ C の場 面 を捨象し､ 回答数別にまと めたのが､ 次の表4.1 8 である｡ 表4.1 7とは異なり､ こちらは､ A ‑ C の質 問の 中で､ そ れ ぞ れの選 択 肢 をいくつ 答えた かをまとめたものである｡ そのため､ それ ぞ れの選 択 肢に おけ る回答数を合計すると､ 回答者全体の人数に合 致する｡ また､ 考 察を容易にするため､ そ
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れ ぞ れの選 択肢に おける平 均 回答数を併記してある｡ 考察の際に は､ 回答数お よび平 均 回答数の多さを生徒指導場 面の理 由として教師が 重視する指標とみなすこととする｡
表4 .1 8 生徒 指 導場面にお け る教 師の判 断 理由の内 訳 ( 回答数別)
人数/ 割 合 回育数 回答 者
数計
平均 回香 数 な し 1 つ 2 つ 3 つ
先 生 ご 自 身 が 2 4 3 0 0 2
0 .l l 不快 な 気分 にな るた め. 8 8 .9 % ーー.1% 0.0 % 0.0% 一o o.0 %
の生徒 達が 8 8 8 3 2
1 .2 不快 な気分に な る と判I 析 した た め. 2 9.6 % 29.6 % 2 9.6 % 1 ー.1 % 一o o.0 %
の生徒達の 2 1 1 9 5 2
ー.6 強の妨 げにな る と判 断した た め. 7.4 % ヰ0 .7 % 3 3.3 % ー8.5 % 一o o.0 %
学 校で決め られた 2 5 1 3 7 2
1 .9 ル ー ルを守らせ る た め○ 7 .4 % 18,5 % 4 8.1 % 2 5.9% 100.0%
指 導 を通 して ; ● ● 2
ー.3 公(おお や け) の意 誰 を育てる た め○ 2 9.6 % 2 5.9 % 2 2.2 % 2 2.2 % 一o o.0 %
その他 2 0 5 2 0
了4.ー% ー8 .5% 7.4% 0 .0%
2
100.0 ,i 0 .3
表4.1 8 の平均回答数に注 目 す るとき､ ｢学校で決められ たル ー ル を守らせ るため｣ の平 均 回答数(1 .9 3) が最も高く､ 次に多い項 目は｢他の生徒達の勉強の妨げになると判 断し た ため｣(1 .6 7) である｡ こ の結果は､ 学校の ル ー ル や勉 強とい っ た 理 由 が､ 生徒指 導場面 で しばしば 取り上 げ られ ることを示して いる｡ ｢指 導を通して 公 の意識を育て るため｣ の平 均回答数も､ 他の項 目に 比 べ れ ば低くは ない(1 .3 7)｡ しか し､ 生徒を納得させ る理 由として ふさわしくない ことと､ こ の質問の回答数の上 限(3 つ) からか､ ｢学校の ル ー ル ｣ や｢勉強の 妨 げ｣ ほど多く回答され ない傾向にあるといえよう｡
そし て､ 先の表4.1 6 の結果 と照 らし合わせれ ば､ 次の ことがいえよう｡ す な わ ち､ 教師は 生徒指導の判断 基準を規律や学業の成立といっ た教 育的観点から生徒指導を行っ てお り､ 私 語(場 面A) の場合は｢勉 強の妨げ｣ ､ 私 物(場 面B) や 頭髪(場 面 C) の場合は｢学校
の ル ー ル｣ など､ その場面に適した 理 由づけ をし ているといえるのである｡ た だし､ 場面 C にみ られ た｢髪を染め る｣ は近 年 特有の問 題であることも あり､ 教 師はその理 由づけに困 窮し ていると考え られる｡ 教職年数の多い教師ほど理 由に つ いて答えなくなる傾向 は､ 世 代の違い に よる教師生徒間の価値観の違いともか かわりがあると考えられよう｡
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(4) 生徒指導で反 発 さ れ た場 合の教師の対応
第1 章で は､ 本 研 究に お いて｢人権｣という言葉を用 いて生徒が教師に反 発してくる事 態を 問 題視し ていることを述 べた｡ この ことに関 わり､ 本 調 査で実 施した質問 紙で は､ A ‑ c の場 面 設 定に よる質問 を終えてから､ 実際に生徒指導場 面で生徒から｢人権侵害だ｣と し て反 発 されることがある か尋 ねている｡ その回答結果は次の表4.1 9 のとお りである｡
表4 .1 9 生徒 指導場 面で｢ 人権侵害｣ と 反 発 さ れ た経挨 の内訳
表4.1 9 にある ように､ ｢よくある｣ は0 人(0 .0 % ) ､ ｢ある｣ は 4 人(1 4 .8 % ) と､ 生徒指導で 実 際に反 発 される場 面は決して多いとは言 え ない｡ しか し､ ｢まっ たくない ｣と答 えた者が
1 0 人(3 7 .0%) に留まっていることを考えるなら ば､ 道徳教 育･人権教育に力 を入 れている x 中学校に お いてさえ､ こうした 場 面に直面したことのある教師が過 半数であると解釈す
べきだろう｡
なお､ こ の質問で は､ 生徒が｢人権侵害だ｣とし て反 発してくる具体的 場 面につ い て､ 自 由 記 述で答 えてもらう欄を設 けた｡ その 内容につ いて は､ 次のとおりとなっ た( 括弧 内に表
4.1 9 の選 択 肢 を 記載) ｡ これ らの記 述から､ 教師の生徒指導が適 切でなか った 場合に生 徒が｢人権侵 害｣とし て反 発してくる場合があること､ 反 発 する生徒が 用いる｢人権｣ は､ もと もとの意味( 教師が捉 えている｢人権｣) とは異 なる用い方であることが窺える｡
1 . 生徒をひいきしているといっ た 内容だった と思う｡ 〔ある/ 男性､ 教職年数2 0 年以 上〕
2 . 教師が 目撃した場面で指導をして しまいが ちでその原 因 が わからない時に生徒の反 発 をかうことが あります｡ 〔ある/ 男性､ 教職年数2 0 年以 上〕
3 . ある先生 が 特 定の子 ども ばかり､ 授 業中に指名したり､ えこひいき をしたとき｡ 頭髪違 反 や 服装違反 が あったとき､ 授業に入 れ なかったり､ 式に参加 させなかっ たとき｡ 〔あ ま りない/ 男性､ 教職年数2 0 年以 上〕
4 . 人権 侵害 や差別 だという言葉は､ 基本的に は､ そのま まの意 味で使う生徒は 少 ない
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ように思う｡ 普段から､ 信頼関 係 が あ まり保 た れてない生徒が､ 自分の正当 性 を通 す 時に使う場合が多く､ よく話 を聞く先生 や､ 毅 然とした態度の筋の通 っ た先生 が 言 わ れているのを聞いたことが ない｡ 〔あまりない/ 男性､ 教職 年数2 0 年以 上〕
5 . そ れこそ､ 子 どもとつ な がる チャ ンスと受けとめま す｡ 〔あまりない/ 男性､ 教職 年数
1 0 年以 上2 0 年未 満〕
ところ で､ こうした事態に直面した 場合､ 教師は実際にどのように対 応 するのであろうか｡ 先の A ‑ C の場面 設定で は､ 生徒指導の対 応 や その理 由 を 尋 ね た 後､ その締めくくりとし
て｢生徒が" 人権侵 害だ" と反 発し てきた 場合にどうする か｣ に つ いて尋 ねている｡ こ の結
果は次の表4.2 0 のとおりとなっ た｡ な お､ 選 択 肢の中にある｢0 0 に よっ て他の人 が 迷惑
して いる｣ の ｢0 0 ｣ に は､ そ れ ぞ れ｢私 語｣ ｢私 物の持 ち込 み｣ ｢その頭 髪｣と､ そ れ ぞ れの 場 面 設定に応じた記 述になっている｡ また､ 表 の右にある｢主 な 対 応｣ は､ 3 場 面にお ける 回答で最も多かっ たもの(す な わ ち､ 3 場 面 中2 場 面 以 上で見 られ た 回答) を回 答者ごと
に集計した結果である｡ 3 つ の場 面でそ れ ぞ れ異なる回答をし､ 主 要 理 由 を求められ ない 場合は｢臨機応変｣としてまとめた(便 宜 上､ 選 択 肢の欄 に｢臨機応変｣ を載せたが､ 質問 祇にお いて｢臨機応変｣という選択肢を 設 けた わ けで はない)0
表4 .2 0 生徒 措辞において反 発され た場合の 対応 の内訳
表4.2 0 に注 目するとき､ 回答の ばらつきの違いを除け ば､ A( 私 語)とB(私 物) の場 面で は｢他の人が迷惑し ている｣ が､ C( 髪染め) の場合に は｢人権の使い方 の誤 り｣ や｢とに かく ダメ｣ を答え た 人数が最も多い ことが分か る｡ A のように周 囲に迷惑をかけることが明 らか な場合に は｢迷惑している｣ ､ そうでない場合は｢人権の使 い方 の誤り｣ ｢とに かくダメ｣とし
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て対 応 する傾向があると考えられよう｡ また､ ｢主 な 対 応｣ に注 目 するときに最も 回答者 数
が多い のは｢人権の言葉の使い方が 正 しくない ｣(1 0 人) であり､ A やB で多かっ た｢他の 人が迷惑し ている｣ は 3 人 と少 ない｡ よって､ A や B に お いて｢他の人 が 迷惑し ている｣ が
多いのは､ 私 語 や 私 物 持 ち 込みとい っ た特 定の場 面に依拠した結果 だといえる｡
(5) 生徒指導の方針. 対応一理由の関連性
これ まで､ 生 徒 指導の方 針 や､ 場 面 設 定 を通しての教 師の対 応 とその理 由､ 反 発 された 場合の対 応 につ いて見てき た｡ 表4 .1 2 から表4.2 0 までの傾向 を 見る限り は､ 場 面に よ る 対 応の違いはあ れ ど､ 対 応の 中 身 や その理 由づけにつ いて大 きな 問 題はないように見 え る｡ し か し､ これ まで の集 計結果は､ 方 針 や教師の対 応 な どに つ いて､ あくまでも横断 的 に集計した結果 を述 べ た に過ぎない｡ これ まで述 べ てきたことの関 連 性 を見るべく､ こ こで は方 針･ 対 応 ･理 由に お けるクロス集計結果 を提 示し､ 考察を深め ることとしたい｡
生徒指導に関 する項 目で､ いくつ か クロ ス集計 を行 ったところ､ 興 味 深い結果が見 出 さ れ た｡ 以 下に示 す
表
4.2 1 は､ ｢生徒 指導にお ける注意の仕方( 表4.1 2 参 照)｣ と｢生徒に 反 発 された場合の対 応(表
4.2 0 参 照)｣ のクロ ス集計結果である｡ な お､ 表4 .1 2 と同様に､ 甲は｢『ダメなものはダメ』と､ 毅然 とした態度で注意する｣ ､ 乙 は｢ 注意を受け た 理 由 を､ 生 徒自 身が納得するまで考えさせ る｣ を意味 する｡ ただし､ 表4.1 2 とは異 なり､ こ こで は｢甲｣と｢どち らかといえ ば 甲｣ ､ ｢ 乙 ｣と｢どちらかといえ ば乙 ｣ を 一 括して取り扱っている(以降の 分 析でも 同 様にする) 0
表4 .2 1 ｢
注
意の仕 方｣ × ｢ 反発され た場 合の対応｣ の集 計 結 集表4.2 1 で注 目 す べ きは､ ｢注意の仕方｣ で甲､ す な わ ち｢毅然とした態度で注意する｣ と
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した者が､ 生徒に反 発 され た 場合に｢とに かくダメ｣とならず､ 乙 の ｢生徒が 納得するまで考 えさせ る｣とした者の中に｢とに かくダメ｣と答える者がいたことである｡ 他 方､ ｢ 乙 ｣ の方 針に 近い対 応である｢人権の使い方 が違う｣ は､ むしろ 方 針として｢甲｣ を答えた者に多く見 られ た｡ 生徒に反 発 され た 場合の対 応が､ 方 針 とし て答 えたことと矛 盾し ていることは明 らか で ある｡
こ の結果に つ いて｢生徒 指導の理 由｣ を手 がか り に考えてみることとしたい｡ 次に示 す表
4.2 2 に お いて､ ｢注意の仕方の方 針｣と｢生徒指 導の理 由｣ のクロス集計結果を示 す｡ なお､
表 内で は｢生徒 指導の理 由｣ の選 択 肢 を省略 表 現で表し てある(これは以降のクロス表で も 同様) ｡ また､ 回答者を 甲･乙 ･その他の群に分け たうえで､ そ れ ぞ れの生徒指導理 由の 平 均 回答数お よ びその散 らばりを示 す 標準偏差を載せ ている｡ さらに､ 甲･ 乙間の有意水 準をt 分布関数より算出し､ 甲･ 乙間の差の妥当 性 を 示 す指標 とした0
表 4 .2 2 ｢生 徒 指導の理 由｣ × ｢ 注 意 の仕 方の方 針｣ の集 計 結 果
生 徒 持iF の理 由 / 平均回答 数
/ 耕 準 偏 差
注意の仕方
甲+ や や 甲 (N=1 り
乙 + や や乙 (N=1 1)
その他 (N=5) 師の不 快 感
生徒の不快 感 強の 妨げ 学 校の ル ー ル
0.0 9 0.2 9 1 .1 8 1.0 3 1 .8 2 0.83 2 .1 8 0.94 1 .8 2 1.l l 0.2 7 0.6 2
0.1 8 0 .3 9 1 . 00 0 .9 5 1 .2 7 0 .8 6 1 .9 1 0 .67 0.9 1 1 .0 0 0.2 7 0 .4 5
0 .0 0 1 .8 0 2 . 00 1 .4 0 1 .4 0 0 .6 0
0.0 0 0.了5 0.6 3 0.8 0 1.0 2 0.8 0
表4.2 2 の平 均 回 答 数に注 目 するとき､ 多くの 項目で ｢ 乙｣ より｢ 甲｣ の方が数 値が高いこ とが分か る｡ とりわ け､ ｢勉強の妨げ｣ ｢公の意識｣ で は､ 甲･ 乙間の有意水 準が1 0 % 未満
であり､ 統計的にも有 意な結果 となっ た｡ こ の ことは､ 生徒指導の方針で｢甲｣(毅然とした 態度で注意する) の立場 を重視する教師は､ ｢ 乙 ｣(生徒が納得するまで考えさせ る) よりも､ 生徒 指導場面で数 多くの理 由づけをしていることを意 味している｡ な お､ ｢生徒の不快感｣
や｢勉強の妨 げ｣ の平 均 回答数は､ ｢その他｣ の群で特に高くなる傾向にある｡
続いて､ ｢生徒指導の理 由｣と｢反 発 され た 場合の対 応｣ との関連を 見ていき たい｡ ｢生徒 指導の理 由｣ と｢反 発 された場合の対 応｣とをクロ ス集計した結果が､ 次の表4.2 3 である｡ ただし､ 表4.1 6 ‑ 表4 .1 8 に対応する｢生徒指導対 応 の理 由｣ と､ 表4.2 0 に対応す る｢反 発
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