P鱗ll嬬
，％四霧蜘…膨1％；：循 ∵密μ 「ゴ 「ド「
偽鐘蓬髪喉弓・1・「・物乃…
〆／〆し二∬：「りぐ．二・彦ゲ「「「 R〆；
作業の感想を wha塗・h◎W中心に
厲盾ﾉ配載させる
季 叢 鍵 磨
三 三 考 拷 孕 勇 か
図屡一6 1Sにおける保育所・幼稚園部門の職務記述②
IS実習時における学習のポイントとしては，①自分は何の作業をし たか，②自分には何を求められたか，③自分の作業は以降の作業にどん な影響があるか，④作業遂行にはどんな知識・技能が必要かの壌つを観 点にし，作業の感想をwhat・how申心に日誌に記載させる．また，
モデルが実際の職場でどのような職務をもち，どのように行動している のか，気づいた事柄を巳誌に記載させる．
50
4．3 記述の活用
IS事後学習では，第一段階として担当職種別の班に分かれ，①自分 は何の作業をしたか，②自分には何を求められたか，③自分の作業は以 降の作業にどんな影響があるか，④作業遂行にはどんな知識・技能が必 要かについて職務記述と日誌に記載した事項をもとにして意見交換を行 い，4つの観点についてまとめさせ，グループごとに発表させる．
第二段階として，学習者が参加した企業ごとの班に分かれ，意見交換し ながら職業世界記述教材の中で自分はどの部分に参加したのか，モデル 社員はどの部分に参加していたのか追記させ，企業行動概念における位 置づけをさせる．
最終段階として，日誌の記載からモデルが実際の職場でどのように行 動していたのか，モデルや職業専門家とのWeb掲示板などで意見交換し ながら，学習者が自己の基底にある特性や可能性を検討して進路の現実 吟味をすることを通じて，進路目標の設定を行うことができる．
4．4 授業方法
表4−1には年間指導計画における生徒・教員の主な活動形態を示す．
本研究における授業では，生徒の活動は個人・班別演習，全体，体験 学習，職種別班演習に分けられる．教員の活動は一斉指導（講義・同時同 業），班別指導，個別指導，巡回指導，司会・講評に分けられる．
51
表4一正 年間指導計画における生徒・教員の主な活動形態
学期 単元名 実施内容 生徒の活動 主な教員の活動
導入 「産業社会と人間」のガイダンス 個人学習 一斉指導（講義）
①自己探求 自己の特性を探る 個人演習 一斉指導（同時同業）
①自己探求 自己の特性を探る グループ演習 班別指導
前期 ②職業研究 職業・産業調べ（インターネット・書籍等） 個人演習 個別指導
②職業研究 求人票研究 個人学習 個別指導
②職業研究 職業記述モデルによる企業ガイダンス 個人学習 一斉指導（講義）
②職業研究 職業講話 個人学習 一斉指導（講義）
③就業体験 実習先の選択・決定 個人学習 個別指導
②職業研究 マナー講座 全体 一斉指導（講義）
③就業体験 インターンシップ事前指導 全体 一斉指導（講義）
③就業体験 インターンシップ実施 体験学習 巡回指導
④就業体験のまとめ 礼状の作成 個人演習 一斉指導（同時同業）
④就業体験のまとめ 職業記述作成（職業体験発表資料の作成①） 職種グループ演習 班別指導
④就業体験のまとめ 職務記述作成（職業体験発表資料の作成②） 職種グループ演習 班別指導
後期
④就業体験のまとめ 職業体験発表資料の作成のまとめ 職種グループ演習 班別指導
④就業体験のまとめ 職業体験全体発表 全体発表 司会・講評
①自己探求 職業適性と自己適性の比較 個人学習 個別指導
⑤進i路目標の設定 ライフプランを探る 個人学習 個別指導
⑤進路目標の設定 進路希望の選択肢（複数案）の立案 個人学習 個別指導
⑤進路目標の設定 進路希望の選択肢の選択と今後の目標設定 個人学習 個別指導
⑥総まとめ まとめ 国入学習 個別指導
特に，グループ演習，職種グループ演習，全体発表では蘭（1983）で提唱 されているJigsaw学習方略を用い，相互作用を図る．
相互作用は認識形成に直接的な影響を与えるものとして位置づけられ，
それは単に認知的葛藤を個人の内部に発生させるだけでなく，新しい知 識の形成の場そのものであると捉えられる（波多野誼余夫1996）．
学習．者は学んだ知識を，自分たちにとって意味ある様々な状況で実際 に使いながら精緻化したり一般化し．，知識を再構成していく．
52
正司和彦（2003）は，子どもの認知過程における相互作用の重要性に 着目し，相互作用を活性化させるための学習環境の開発及び授業改善を 行っている．具体的な学習過程として以下の5つの流れが示されている．
①学習の目的や動機を見いだし共同体に参加する．
②新しい体験をしたり新しい知識にふれたりする．
③言語や文化的道具を媒介としたコミュニケーションを行い，知の 獲得と理解の深化を行う。
④学習共同体において知識や考えを創りだし，共有化を行う．
⑤自分自身の知識や考えを再吟味し，学習を振り返り自己を認識す
る．
本論文においては，個人での学習の場と相互作用の場を設定し，学習 者が学習共同体の内と職場共同体においてコミュニケーションを行うこ
とで知識を獲得し，構成していく授業の提案を行う．
そこで，次章では学習者に対するキャリアプランニング支援について
述べる．
53
第5章 キャリアプランニングについて
単元⑤「就業体験のまとめ」・単元⑥「進路目標の設定」でインターン シップの事前，事後に学習者のキャリアプランニング支援を行う．
5．1 事前学習
就業体験前の単元例）自己分析，生き方研究，職業研究
仙崎（2000）は，「自己の適性と職種や業種を選ぶ段階である」と述べ ており，実践共同体に参加を円滑にし，体験後に活動からえた経験や感 動を意味づけるために必要な情報を収集させる．
現状では，インターンシップ前の啓発的体験学習として，個人やグル ープ学習などによる調べ学習や，社会人を招いたビジネス講習会，文部 科学省の学力向上アクションプランによる「その道の達人」派遣事業な
どを利用してさまざまな分野の専門家からの講演会を行っている．
しかしながら，2．2で述べた職業的アイデンティティが既に形成さ れた状態である専門家からの意見を受けて，職業社会に十全参加してい ない学習者が職業理解につなげることはかなり難しく，結果として「は いまわる経験主義」となる場合も少なくない．筆者が現場でかかわった 学生においても，f就職する」というイメージは金銭的な欲求を満たすこ
とを過度に考えがちであり，事後学習の果たす役割は大きい．
そこで，次項では，職業理解に基づき，自己の職業適性を踏まえたキ ャリアプランニングに向けた足場がけとして，Web掲示板を用いたイン タラクションについて述べる．
ヴ
54
5．2 事後学習
5．2．1 単元⑤就業体験のまとめについて
事後学習では，学校内において時間的，空間的な障壁を乗り越えた参 加による学習が望まれる．形態としては，非同期型のコミュニケーショ
ンを学習者に提供し，専門家（社会人）への質疑・応答しながら，体験 後に活動からえた経験や感動を参加による経験について意味づけをする，
一度共同体の一員として参加することで，共同体における学習者の役割 を理解し，実践共同体のメンバーとのコミュニケーションに際して共通 の文脈をもっことができる．また，学校内においては，学習者のエピソ ードに基づいた就業体験発表を行い，学習者による職業理解に関する協 同学習を行う．森田（2007）は「物語る活動を取り入れることにより，知 識を体系づけ，再構成することができる」と述べており，就業体験発表 の教育効果としても，発表者が体験から得たエピソードを想起して物語 ることにより，体験で得た知識を体系づけ再構成し，意味づけることが できると考える．発表を聞くその他の学習者は発表者の体験を自己の体 験と比較することで，職業適性の自己理解を深化させることができる．
これにより，進路目標の設定時に際して，意志決定に必要な情報を収集 することができる．
5．2．2 単元⑥進路目標の設定について
本研究における「職業観・勤労観」の意味（①職業・勤労を媒体とし た人生観，②人が職業や勤労を通してどのような生き方を選択するかの 基準，③将来の生活によりょく適応するための基盤）と本研究の目標と する職業観・勤労観に包まれる要素（①職業には貴賎がないこと，②職 務遂行には規範の遵守や責任が伴うこと，③働くことは単に生計を維持 55
するだけではなく，自己の能力・適性を発揮し，社会の一員としての役 割を果たす意義があること）に基づいて目標を設定することであり，社 会への十全参加を目的とする．
また，意思決定については，先行研究である認知科学における意思決 定の知見を活用する．
小橋（1988）では，
第一は，課題を同定する．
第二は，情報の収集する．
第三は，選択肢（代替案）を立案する．
第四は，選択肢を検討し評価する．
第五は，代替案の選択（決定）する．
最後は，決定に基づく行動の計画，実行とその評価である．
とされており，本研究の授業においては以下のような段階を設ける．
第一は，理想とする進路先と自己の能力・適性を同定する．
第二は，進路情報の収集する．
第三は，進路希望の選択肢（代替案）を立案する．
第四は，進路選択肢を検討し評価する．
第五は，進路希望の代替案の選択（決定）する．
最後は，決定に基づく行動の計画まで行う．
5．3 学習環境
事後学習の最終段階として，各業種・職種ごとの記述による全体発表 を行う．これにより，各生徒が実習先以外の様々な業種・職種に関する 職業理解を深め，自己の職業適性と照らし，就業体験の意味づけをする 56