障害をもつ学生の学業成績を測定すること以上に，試験と評価のプロセスに重要な側面が あるが，それは同時に誤解や懸念を生む要因にもなる．障害をもつ学生は，他の学生と同じ 基準と尺度で評価されるべきである．試験と評価のプロセスには，主として教員による配慮が 必要とされ，試験時間の延長，音声録音などオルタナティブな試験形式，あるいは気が散る要 因を排除した静かな部屋での試験実施などがある．このような配慮をすると学業成績の基準が 下がるのではないかという懸念が生じる可能性がある．
このような配慮は一部の学生にたいする基準を下げること，あるいは別基準を設定すること と同義ではないので，そのような懸念には及ばない．すべての学生が同じ条件の下で試験を 受けることが，理解と知識を測る方法として公平ではない場合がある．試験の目的はその科目 に関する理解を測るのであって，ペンを持てるか，速く書けるか，印字された文字が読めるか，
あるいは教室の雑音や気が散る要因があっても集中できるか否かという能力を試すことではな い．障害のある学生にたいする配慮が広範に提供されなければ，試験のプロセスが各教科の 知識に加えて，心身の能力を測る「知識プラスアルファ」の評価になってしまう．
高校では生徒の個別教育計画（IEP）に適切な試験と評価方法が決められている．その多く は，以下に記すような，高等教育の学生のための配慮に類似している．大学では，学生自身 が DSS オフィスを通じて試験時の配慮を要求する義務を負うが，最適な配慮内容を決めるに は，担当教員もその過程に加わることが理想的である．配慮内容が決まると，DSS オフィスは，
学生の障害とそれにともなう配慮を認定することを明記したレターを教員に送付する．レターに は合意された配慮内容も記載されている．次の段階では，学生が教員に配慮を依頼し，教員 はそれに従う義務がある．その配慮内容は確定事項というわけではない．学期が始まり，配慮 内容や授業内容について学生と教員の経験が蓄積されていくなかで変えていくことができる．
配慮内容が不十分であった場合は，学生，教員および DSS オフィスのスタッフを交えて他の やり方について検討する．
過去の配慮を指針として
通常のやり方で筆記試験を受けることができない学生の大多数は，既に大学以前の教育 課程で自分に合った実用的かつ妥当なオルタナティブの手法を用いた経験がある．高校の化 学を履修する学生は，教員とともに適当な手立てを決める必要がある場合がある．全米視覚 障害者連合（The National Federation of the Blind）発行の『高等教育とキャリア開発：視覚障 害者と身体障害者のためのリソース・ガイド（Post Secondary Educational and Career
Development: A Resource Guide for the Blind, Visually Impaired and Physically Handicapped）』は，オルタナティブな試験方法を提示している（文献 45）．
学習した知識を発揮できる最善の方法を学生本人に聞くことが重要である．その学生を初 めて担当する教員は，配慮に関する経験がある同僚に相談することもできる．ただし，教員，
学生，および DSS スタッフによる話し合いをもつことが大前提である．
試験と評価のプロセスに関する配慮に教員側の負担はほとんどない．例えば，通常の試験 用紙の代替案を考えてみると，オルタナティブな試験に必要なデジタルデータは教員の手元 にすでにある．デジタルデータを用いて，視覚障害や学習障害のある学生用に，文字を拡大 することは簡単だ．学生が使っている音声生成ソフトにデータファイルを読み込み，音声に変 換することもできる．また，データファイルを迅速かつ安価に点字に変換することも可能だ．実 質的な変換作業を教員が行なう必要はなく，原則として学生が利用している支援技術または DSS オフィスが行なう．試験と評価のプロセスに関する配慮を行なうには必ずしも別室を準備 する必要はなく，その判断は学生に加えて DSS オフィスまたは教員が行なう．試験時間中の 配慮内容が他の学生の試験の妨げとなる場合，あるいは，当該学生が個室環境を要するよう な障害をもっている場合に限って別室で実施される．障害があっても他の学生に影響しない 手段を用いて，同じ環境下で試験を受けることは多くの場合可能である．例えば，他の学生と 同じ教室にいながら，コンピュータにイヤホンをつないで試験問題を「読む」音声ソフトを使う，
デジタルファイルから生成された点字版の試験問題を読むといったことが可能である．
試験を受ける際に以下の配慮が必要な場合は，別室が好ましい．
● 音読者
● 試験時間の延長
● 資料などを広げられる机のスペース
● 特別な照明
● 大きな音がする点字ライター
● 電源
● その教室に設置されていない支援技術
● 他の学生の妨げになるような作業
試験時間の延長が必要な障害をもつ学生もいるが，通常の教室で十分対応できる場合もあ る．障害によっては，その科目に関する理解度とは関係ない理由で，制限時間の設定が大き く不利になることがある．教員，学生，および DSS スタッフは，延長時間の合理的な長さにつ いてともに話し合い，決定する．
試験後，授業で試験解答の解説をする際，ペースが速いことが多いので，聴覚障害や学習 障害がある学生を含め，全ての学生がその議論についていけるような配慮が必要である．
障害をもつ学生の配慮を考える取り組みは，教員の創造性を刺激し，従来の試験と評価の やり方を見直すきっかけとなる．多様な評価方法を用いることは，全ての学生にとって有益で あるということに教育関係者は気づいている．学習内容の習得を示す方法は筆記試験に限ら ない．
口頭発表，ポスターや模型を使って発表するプロジェクト，グループ・プロジェクト，在宅試 験，口頭試験は，全ての学生に有効なオルタナティブな試験方法の一例である．この中のいく つかの方法は，特に学習障害や ADHD の学生にとって有用である（他のアイディアについて は，文献 24 を参照）．
運動障害をもつ学生を対象とした試験と評価
筆記速度に影響が出る障害をもつ学生にとって，試験時間を延長したり，ボイス・レコーダ，
コンピュータ，音声認識ソフトウェア，または筆記者を利用することは有用である．実験室や教 室以外で実施される試験や課題について，口頭による解答，あるいは電子メール，ディスク，
ビデオ，CD-ROM といったデジタル形式での提出方法の選択肢があるとよい．実験室での試 験は，もちろんアクセシブルでなければならない．第 5 章の実験助手，実習についての説明 を参照．
視覚障害をもつ学生の試験と評価
視覚障害をもつ学生は多くの場合，以下に紹介するような工夫をするだけで受験が可能に なる．
・試験問題の出題および解答に音声テープあるいは点字を使用．
・イヤホンと音声機能付きの計算機を使用．
・コンピュータあるいは筆記補助機器（writing guide）を使用．
・試験問題を拡大文字および高コントラストで印字．
これらに加えて出題科目について知識を有する音読者を利用するといった，配慮の組み合 わせも考えられる．博士課程研究基礎力試験（Qualifying Examination）を受ける大学院生は，
その分野について高度な知識を有する音読者を必要とする．試験内容や受験者によっては，
触知できるグラフや 3D 立体模型を用意する．これらは，もちろん，試験実施前に準備すること が前提条件である．
視覚障害をもつ学生が試験を受ける際，他にも事前計画が必要である．例えば，標準サイ ズではない用紙が必要な場合がある．試験問題の点字版は，文字から点字に変換する汎用ソ フトでデジタルファイルから迅速に作成できる．そのソフトが理系用語の点字に対応していな い場合，理系の授業で使用するためにもアップグレードをしておく．また点字変換を正確かつ 完全に実行している確認を丁寧に行なう．
化学分野で使用される言語は記述的な要素だけではないので，エラーが起こる可能性を 想定しておく．大学院生または上級コースを履修する学部生が，点字リーダーを使って翻訳 チェックを行ない，エラーを防ぐことができる．必要なソフトや機器が利用できない場合，地域 の視覚障害者団体に点字版の作成を依頼することも可能だが，時間の余裕をもって事前に相 談し，変換に要する時間を考慮する．