小結

この章では、創造性の定義と創造性の評価については、先行研究レビューを 中心に、ギルフォード、ガードナー、トーランスなどの研究理論を整理してま とめた。創造的思考の育成については、メタ認知の働きに着目し、創造的問題 解決、創造的思考とメタ認知、観察・実験活動におけるメタ認知、などの視点 からまとめた。

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(1)創造性の定義

創造性自身の多様性と複雑性をもつということで、創造性の理論的構造につ いては、さまざまな学説がある。ギルフォード（Guilford,J.P.1956）は、思考 が創造性にとって最も重要であるという。創造性を「思考」として捉える場合 は、何が問題なのかを感知し、自ら疑問を掘り起こし、問題の解決に必要な資 料を集め、異なる視点の解決方略を試み、問題への新しい見方を生み出す能力 である。一方、ガードナーとチクセントミハイによれば、創造性は、「領域 (Domain)」、「個人(Individual)」、そして「分野(Field)」という三つの相互 作用によって実現される。即ち、創造性を「プロセス・行動」として捉える場 合は、「個人」は、専門「領域」において残した業績が、社会に創造的とみな されたときに、「個人」の創造性が認められる。

(2)創造性の評価

ギルフォードは、創造的思考力を測定する「創造性検査」を開発したのであ る。また、トーランス指導のもとで作られた「ミネソタ創造的思考テスト（TTCT）」

などが広く知られ、使用されている。TTCT は、幼稚園から大学院まで、一貫し て使える課題で、非言語的課題（図形完成、変形テスト）、非言語的刺激を用 いる言語的課題（質問推量・製品改良テスト）、言語的刺激を用いる言語的課 題（用途・結果・問題点発見テスト）などがある。これらの課題の評価は、課 題によって多少の差はあるが、主に創造的思考の流暢性、柔軟性、独創性など の 3 つの観点で評価する。

(3)創造的思考の育成

Flavell,J.H と Brown,A.L(1978)は、「自己の能力の評価」、「有効方略の予測 と実行」、「行動の点検」の三つの能力は、小学校２年生より上の年齢になるに 随って自己の能力の正確な評価や問題の解決に有効な方略を予測する、その予 測に行動するなどが出来るようになってくることが実証された。

メタ認知で最も基本的なことは、思考プロセスを自覚することである。学習 においては、様々な方略を使うことによって、課題をより円滑や効率的に解決 できるようにすることである。学習課題が単純であれば、自分が選択を行なっ ているということに気付かないことが多い。複雑な課題に取り組むときは、頭 の中で様々な案を巡らせることになるため、メタ認知の過程がより明白に認識 できるようになる。

創造的思考をより効果的に行うためには、自分の思考を対象化して、モニタ

リングしたり（思考の観察）、自分でコントロールしたり（思考の制御）するこ

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とが大切である。そして、メタ認知の活性化について、平嶋（2006）は、「観察」

における主たる困難さは、その対象である「認知」が目に見えないもので、メ タ認知の対象を何らかの形で外界において表現し、観察しやすくすることで活

性化されるという。「制御」が難しいのは制御の必要性や効果が明らかでないか

ら、制御の必要性やその効果を分かりやすくして、学習者に認知活動がどう行 われているか、 どう行うべきだったかという自己説明の活動をさせることで活 性化されるという。

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