６ ７ Ｔ Ｔ
注
)表中のアンダープ ンは ら れた品詞を示し ている。
教師の発言内容 教師の発言内容
Tl
ズレをつくる時
,ズレをつくれない人は
,左右に
1歩ずつしか動いていないの
0もつとズレをつくつている人は
,どんな動きしてる
ハ ７ ι Ｔ Ｉ
ｎ υく Ｔ ｉ
か見た
?M君
,誰 ｀ 動いてた
?交互につてどういうこと
１
■ Ｔ
Ｉ
前後ね 0前 後に動いていたのね
0前だけでなく
,自分の後ろにスペースをつくつてパ スをもらいやすくしてたのね。
そう いう 前後の動きもいいですね
0すばやいパスもできた
?ボール出す時だね
0ふわ―んとし たパスの時ってさ
,みんな手をあげて わ―って集まるよね。
なるほど 。真っ直ぐ
,低い速いパスの方がいいつて ことだね。
Ｅ Ｕ Ｔ Ｉ
Ａ Ｕ Ｔ Ｉ
７ ８ Ｔ 丁
Ａ Чυ Ｔ Ｉ
丁
1 1はい。やつてみての感想ありますか
?ｎフ Ｔ
Ｉ
ランニングシュートし たら時間足りなくなつた ね
0みんな
,テキパキ動いてくれてたからよかつたと 思います。
この前より
,すごいいいパスしていました。
日 標をできてたから
,すごい成長したと先生は想 います。
これを踏まえて
,次回に生かしましょう 。
０ ０ Ｔ Ｉ
４ ５ Ｔ Ｔ
ハｈ Ｖ Ｔ Ｉ
表9。 上位群
A学
級 と下位 群F学
級 の共有課題 Ⅱ (4時間 目)に
お け る課題 解決 場 面 の逐語 記録 (抜粋)
上位群
Attll下位群
F学級
注
)表中のア ン ダ… フンは
,表7で有意差の認めら れた品詞を 示し てい る 。
誰 が どの よ うな動 きを していた のか を具体的 に明 らか にす る工夫 がみ られ た。さ らに,「ズ レをつ くる 時
,ズ
レをつ くれ ない人 は,左
右 に1歩
ず つ しか動 いてい ない の。(Tl)」 「並 だけでな く,自
分 の後 ろのスペ ー ス をつ くつてパ ス を も らいやす く して たのね。(T5)」 とい う名詞 (時間)を
多 く用 いて共 有課題 Ⅱの 「ズ レをつ くつて シュー トしよ う」 に沿 つて,ズ
レのつ く り方 に関す る矯正的 フィー ドバックが行 われ てい た。
これ らの ことか ら
,上
位 群 の教師 は共有課題 を意識 した課題解決 のた めの矯 正 的 フ ィー ドバ ックを 多 く行 い なが ら,子
どもた ちの動 きのイ メー ジを明確 に していた。 さらに,共
有課題 Iの時 と同様 に 子 どもた ちの多様 な動 き を引 き出す発 間 を多 く用 いて集 団技能 を高 めるた めの工夫や課題 の深化 を し上位群
C学級
下位教師の発言内容 教師の発言内容
Tl
T2
もうちょつと近づいてやつてごらん。
ポストマン ,動 きながら低いパス出せるか な
?低いパ丞出してごらん。
丁
4 :コンパスして ,見 つけた隙間に。
T5 :左 左にズレをつくつてから。左左にズレをつ くってから。
T6 :ビ ュッと低いパスを出してごらん。いいね。
いいね。
T7 :上 手にパスが出せるように。
T8 ::こ
こで生 ポ必」壼曼 4
T9 :相 手をかわして。後ろが空いてる。後ろヘバ
生
T10:撻にパス出してごらん。そうだ。
丁 11:Kち ゃん ,低 い球だしてごらん。
丁 12:高 い球出すとディフェンスがくるよ。
T3
Tl
T2
そうそう。それはかまわないよ。
もつとそつちに近づいて。
T3 :近 づく。早く動く。
T4 :は い ,そ こでランニングシュート。
T5 :今 のパスいいタイミングでした。
T6 :K君
,もう少し中に入つて。
注
)表中のアンダーラインは
!表7で有意差の
ロ示し ている
表 10。 上位群
C学
級 と下位 群D学
級 の共有課題 Ⅲ (7時間 日)に
お け る課題解決場 面 の逐語記録 (抜粋)
認められた品詞を示し
ていた もの と考 え られ る。
これ に対 して
,下
位 群F学
級 の教 師 は,「や つてみて の感想 あ ります か?(Tl)」 とい う授業の感想 を聞 くに とどまつてお り,子
どもの発見内容 の紹介や プ レー に対す る具体 的な フィー ドバ ックを行 つ ていなか つた。 また,発
間が少 ない こ とか ら,子
ども との相互作用 も少 な くな り,課
題 の深化 もで き ていない もの と考 え られ る。表 10は,共 有課題 Ⅲ(7時間 日)で認 め られ た特徴 的 な指 導 の一例 を示 した もので あ る。す なわち,
上位群
C学
級 と下位 群D学
級 の7時
間 目の逐語記録 の抜粋 で あ る。上位群学級 の教師 は
,ゲ
ー ム 中の 「ビュ ッと低 いパ スを出 して ご らん。(T6)」 とい う副詞 (程度)を用 いて子 どもた ちの動 きのイ メー ジを明確 に していた。 上位群 において
,副
詞 (程度)は
単元 を追うご とに多様 化 してお り
,使
用頻度 も多 くな っていた。これ は
,上
位 群 の教 師 自身 が共有課題 に対 す る理解 を深 めなが ら,一
人ひ と りの子 どもが感 じた動 きのイ メー ジ を用 い て課題 を よ り明確 に しよ うとした もの と考 え られ る。また,「左 右 にズ レをつ くつ てか ら。左右 にズ レをつ くつてか ら。(T5)」 「後 ろヘパ ス。(T9)」 「撞 にパ ス出 して ご らん。(T10)」とい う名詞 (時間
)と
名 詞 (空間)を
関連 させ て用 い る こ とに よつて,矯
正的 なフ ィー ドバ ックを臨 機応変 に行 つてい た。 さ らに,共
有課題 Iや共有課題 Ⅱで は,名
詞 (時間),も
しくは名詞 (空間)の
どち らか のみ を用 い て子 どもた ちに矯正的 な フ ィー ドバ ックを行 つてい たが,共有課題 Ⅲで は名詞(空 間
)と
名 詞 (動作)の
双 方 を組 み合 わせ る こ とに よ り,子
どもた ちによ り具体的 なフィー ドバ ックを 行 つて いた もの と考 え られ る。 また,「ポス トマ ン,動
きなが ら低 いパ スは出せ るかな?(T2)」 「i
二 でパ ス
,ポ
ス トマ ン。(T8)」 の よ うに,そ
れ まで用 いていた個 人 を特 定す る名詞 (人称)か
ら,「ポ ス トマ ン」 とい う代名詞 (人称)を
用 い る こ とに よつて,ゲ
ー ム 中にお ける子 どもたちの役割 を明確 に し,戦
術 の理解 を図 つていた もの と考 え られ る。これ らの ことか ら
,上
位 群 の教師 は,共
有課題 Ⅲ において,子
ども個人 を特定す る言葉 か ら,役
割を示す 「ポス トマ ン」へ と置 き換 え
,バ
スケ ッ トボール にお ける時 間 と動作 に関連 させ た適切 なフ ィ ー ドバ ックを与 える こ とで課題解決 に向けた手立て を行 つてい るこ とがわか る。 また,単
元経過 に伴 って上位群 の教師 自身 が共有課題 に対す る理解 を深 めなが ら,一
人 ひ と りの子 どもが感 じた動 きのイ メー ジを用 いて個人 の課題 をよ り明確 に しよ うとした もの と考 え られ る。これ に対 して
,下
位 群 の教師 は,「もつ とそ つちに近づい て。(T2)」 「そ こで ランニ ングシュー ト。(T4)」 とい つた言葉 を用 いて子 どもた ちの動 きに対す る矯正的 フ ィー ドバ ックを行 つていた ものの,
「前」「後 ろ」「横 」 な どの名詞 (空間
)が
用 い られず,子
どもた ちに とつて は具体 的 に コー トの 中の どこなのかが理解 しづ らい もの と考 え られ る。また,副詞 (程度)はゲー ム 中にほ とん ど用い られず, 課題解 決 につ なげ る動 きのイ メー ジを明確 に表 現 で きてい なか った もの と考 え られ る。最後 に
,上
述 した 品詞使 用 の しかたが授 業 を受 けてい る児童 の学習行 為 に対 して,ど
の よ うな影響 を及ぼ してい るのか につ いて,高
田 。小林 の 「よい授 業 」へ の到 達度調 査 か ら検討 した。図4と図
5は ,上
位 群A学
級 の 「新 しい発 見」項 目と 「技や 力 の伸び 」項 目に対す る児童 の記述 内 容 を個 人別 に対応 させ た もので あ る。 図4は
単元序盤 (2時間 日)の
記述 内容 で あ り,図
5は単元 終 盤 (7時間 日)の
記 述 内容 で あ る。上位 群
A学
級 の記 述 内容 は,「パ ス をつ ないで シュー トしよ う。」 とい う共有課題 に対応 して,「パ ス」の動作 に関す るきわ めて多様 な内容 を記述 していた。特 に,「パ スを出す タイ ミング」に関す る記 述 が多 くあ り,子
どもた ちは味方 に対 して どの よ うにパ ス をすれ ば通 りやす いか を考 えていた こ とが 分 か る。また,「コンパ スゲー ムで うま くパ スが通 るよ うになった。」とい う発 見内容 に対応 して,「パ ス がつ なが る とシュー トまでいきやす くな るこ とが分かつた。」とい う技能 の伸びの 自覚 が現れ てい た。この こ とは,「新 しい発 見」項 目と「技 の伸 びや 力 の伸 び」項 目の記 述 内容 は個 人 内で よ く対応 してい る こ とを示 してい る。
さらに学習 が進展 す る と
,図
5に示す よ うに 「スペ ー ス を うま く使 つて シ ュー トしよ う。」 とい う共有課題 に対応 して
,ポ
ス トマ ンを活用 しなが らバ ウン ドパ スや チ ェス トパ スを用 いて ゴール に近づ き,フ
ェイ ン トを使 つて相手 をかわ しなが ら,シ
ュー トしやす い位 置 まで行 くとい うオ フェンスに関 す る学 習 内容 がお さえ られ ていた。 す なわ ち,子
どもた ちは教師 の用いた言葉 を理解 しなが ら,共
有課題 の解 決 を図 つていた もの と考 え られ る。この よ うな傾 向は,他の上位群 の学級 で も同様 であつた。
他 方,下位 群 で は図示 してい ないが,授業 中に教 師 が指導 した 内容 の記 述 に とどま る結果 であつた。
を 出すタ イ ミ ン グ
(8名)
男 子
Ｋレ 卜
︲︲
︲︲
⁚
〒⁚
︱ Ｔ Ｓ
手の動きを 考えたパス
(2名)
シ ュ ート に つながるパス
(3名)
示によるパス
(2名)
(15名/23名)
図4.
WBI男
M子 S男
ｕ Π
M・
A・T男
T・D男
Y・M子
上位 群
A学
級 にお け る2時
間 目の 「発 見 内容」 と 「技能 の伸 び の 自覚」 の記述 内容iス
回し がう まく なつ た。
1スの時に困つていたら
,人のいないと こ ろ てて
,誰がどこ へ行つてボ…ルお
こ パスが通るよう になつ た。
がど う 動く かを 考えて
,味方にパスを し て
,みんなでど んな動
コ ン パスゲームで
,うま く パスが通るよう パスがつながると
,シュ …卜 ま でい き やす〈
3on3で
パスを通せた。 う ま く パスが通ると
,シュ ート し やすいこ と が
3on3で
う まく 攻める こ と ができた。 自分が困つ た時
,味方が 「パス
,パス」 と つてく れたおかげ でバスが通つ た
ムの人の近く へ行つて
,声を 出し てパス
チ ームのみんなにボールをパスすること
iス
ト マンの活用
(5名)
パスの種類
(4名)
フェ イント を使つたノ
1ス(4名)
シ ュ ート する位置
(3名)
(16名/23名)
図 5。