主効果（D 交互作用（1り
3
3． 18
．51 2． 89
．63 3． 86
．42 2． 80
．78
28 41 女 43 65
2． 90
−oo 2． 65
．65 3． 34
．62 2． 69
．81
co
3． 32
．55 3． 08
．66 3． 76
．50 3． 12
．73
年 男iJ 教職経験年数x性別 発達障害支援教師効力感
1個別（特定）課題支援効力煙
］財青報連携希求効力感 1コー般的支援効力感
3． 17
・ 2． 83
．M
3． 89
．35 2． 88
．67
2． 94
．58 2． 68
．65 3．
一 oo
2． 70
．an
3． 12
．as 2． 76
．58 3． 79
−so 2． 79
．67
3． 24
．63 2． 96
． 70
3． 91
．56 2． 83
．94
3． sa
−co 3． 02
．41 3． co os 3． 10
．61
2． 128
1． 695
7．111＊林
1． 040
5． 925 ＊
2． 427
7．91林
3． 619
2． 276
2． 293
2． 514
1． 268
上段：平均値，下段：標準偏差
＊ρ〈．05，＊＊ρ＜．Ol，＊＊＊ρく． OOI
憎刈
4．0
発達障害支援教師効力感
う⊃ 3 亀∠ ﹁∠ −占 −占 。5@ 0 5 ￡ ︒5 05
．o
★Pく．05
ホ
3．1
3．2
男性 女性
Figurel発達障害支援教師効力感と性差の検討
婿如篇鱒乃加旙m50 第皿因子 情報連携希求効力感
rFii．：一：一FII，一，．，PF， 一，．3・g
若手群 中堅群 ベテラン群 臨時教員群
＊ρ＜．05，＊＊ρく，01，＊＊＊ρ＜．001
Figure 2情報連携希求効力感と教職経験年数別比較
4．0
篇 30 篇 加 ∬ m σ5 αo 興起因子 情報連携希求効力感
︷−3．6 3．8
男性 女性
tde Pく．01
Figure 3 情報連携希求効力感と性差の検討
発達障害の特性に関する知識・理解量および発達障害を有する生徒への対応 理解量と発達障害支援教師効力感との関係
次に，発達障害支援教師効力感と発達障害の特性に関する知識・理解量およ び発達障害を有する生徒への対応に関する理解量との関係について，t検定を
行った。発達障害特性全般およびLD・ADHD・HFA・ASの特性理解に関する
質問29項目（○×式）と，発達障害を有する生徒への対応に関する質問12項目（○×式）は，どちらも正答数をそのまま得点とした。その結果をTable2−7に示 す。発達障害の特性に関する知識・理解量は平均値22．16を基準とし，23以上
を高群，22以下を低下として処理した。また発達障害を有する生徒への対応に 関する理解量は平均値8．68を基準とし，9以上を高群，8以下を低群として分 析を行った。その結果発達障害支援教師効力感の得点全体では，特性知識・理 解量得点の高群が低土よりも有意に高い値を示した（高群M＝3．19，SD＝．49，
低群Mニ3．03，SDニ．59， t＝一2．45， df＝279， p＜．05）。また発達障害支援教師 効力感の下位尺度第ll因子「情報連携希求効力感」では，特性知識・理解量得
Table 2 7
発達陣害のm白：関する知識・理糊およU発布輕読有する生鱒応：ついての曜量と発達障霞支援細渤力感との到系
発ma惑 個別（特趙課題欄功感 情BliMMI I 感 Hll￡iffinvVl：
離
特性鵬』倖1⑫ 鯛理罹低洋⑨離
対芯 個6σ）理程：低洋 （N＝IM）
So（ os， ．mp〈 om
〃 50 t庭「 〃 su f殖
319 ．rg 一2 as ＊ 2 es ． ss 一1．01
30s ． so 2 ts ． or
〃 su f獲 〃 50 f疲
3．eo ．44 一3 sc 一＊k 2 so ． rs 一1．ss
3．54 ．64 275 ．刀
314 ．bl 一1． 2 ee ． os ． os 3 n ． ss 一1．es 2 ew ．81 一1．M
30s ． sc 2 ee ． es 3． so ． M 2 B JI
校内研修会の有無および発達障害を有する児童・生徒との関わり経験の有無 と発達障害支援教師効力感について 山本（2007）は，教師による不登校問題対 応に関して，教職経験年数ではなく不登校対応の「経験量」との関係を指摘し ている。山本（2007）は，「経験量」を「私はこれまで，多くの不登校児童生徒に 関わってきた」等の項目について，「当てはまる」から「当てはまらない」まで の5段階で回答を求めたが，本研究では，発達障害を有する児童・生徒との「関 わり経験の有無」を2件法で求め分析した。校内研修会の有無と発達障害を有 する生徒との関わり経験の有無を独立変数とし，発達障害支援教師効力感およ び下位尺度の「個別（特定）課題支援効力感」「情報連携希求効力感」「一般的支 援効力感」を従属変数とした二要因の分散分析を行った。その結果をTable 2−8
に示す。
校内研修会については，「今年度，現任校において特別支援教育・発達障害児 支援についての研修会はありましたか」と言う問いに対し，「あった（N＝154）」
「なかった（N＝103）」「これからある（N＝14）」の回答を得た。校内研修会の有無 と関わり経験の有無が，発達障害支援教師効力感に及ぼす影響を見るために，
今回は「これからある（N＝14）」を省いて分析した。
二要因の分散分析の結果，校内研修会および発達障害を有する児童・生徒と の関わり経験の有無では，発達障害支援教師効力感尺度全体において，関わり 経験有無の主効果が示され，関わり経験あり群が，関わり経験なし群よりも有 意に高い値を示した（発達障害支援教師効力感F＝9．82，p＜．05，第1因子F
＝4．57，p＜．05，第ll因子F＝3．60，，p＜．01，第皿因子F＝5．66，．ρ＜．05）。また下位
尺度の「一般的支援効力感」においては，校内研修会の有無と関わり経験の有
無で有意な交互作用が示された（F（1，253）＝4．844，p＜．05）。交互作用が有意であ ったことから，単純主効果の検定を行った。その結果校内研修会のあり群では，
関わり経験あり群が，関わり経験なし群よりも有意に高い値を示した（■1＝5．66，
p＜．05）。校内研修会なし群では関わり経験の有無に有意差は示されなかった。
Table 2−8
校内研修会および発達障害児との関わり経験の有無による各得点と分散分析結果 校内研修会 あり 校内研修会 なし 主効果（i）
関わり経験 関わり経験
り なし あり なし 内研修会
1． 98
交互作用の
発達障害支援教師効力感
1個別（特定）課題支援効力感
∬情報連携希求効力感
皿一般的支援効力感
3． 18
，49 2． 85
．61
3， 79
．ng 2． 88
，72
Z 79
．57 2． 62
﹂
3メ旧
，65 2， 34
．74
3． 17
．60 2， 90
．63 3． 67
．64 2． 93
．79
3． 03
，47 2， 72
．54 3． 47
，33 2． 91
．79
．58
．10
6． 741 ＊
り経 餉研骸噌わLJa験 9． 82 ＊
4， 57 ＊
2． 252
．076
3． 60 ＊＊ 1． tO1
5． 66 ＊ 4． B44＊
上段：平均値，下段：標準偏差
＊p〈，05， ＊＊p〈，Ol
高等学校における発達障害支援に関する教師効力感への影響要因について 属性，教職経験年数，赴任経験甲種，校内研修会の有無，発達障害を有する児 童・生徒との関わり経験の有無，発達障害支援に関する相談相手，発達障害支 援に関する情報源，発達障害特性や二次障害対応に関する知識・理解量および 職場の同僚性が，発達障害支援教師効力感尺度および3つの下位尺度得点に与
える影響を検討するために，男女別に重回帰分析を行った。分析するにあたり，
赴任経験校種は複数回答を可とし，高等学校，義務教育諸学校，特別支援学校 または旧養護学校を選択肢とした。高等学校のみ，高等学校および義務教育諸 学校，高等学校・義務教育諸学校・特別支援学校または旧養護学校のすべてに 値を再割り当てして分析した。同様に，発達障害支援に関する相談相手も複数 回答を可とし，1．管理職，2．教育相談係，3．校内支援委員会のメンバー，4。同僚
（前出2，3以外），5．スクールカウンセラー，6．詳しい友人，7．その他（外部専門 機関等）を，単独項目，学校内（1〜5），学校外（6〜7）として再分類し分析した。
結果をTable2・9に示す。
女性では，相談相手から発達障害支援教師効力感およびその3つの下位尺度 すべてに対する標準回帰係数（のが有意な値を示し，それぞれ「発達障害支援教
師効力感」（6＝．33，p＜．001），「個別（特定）課題支援教師効力感」（6＝．28， p＜．Ol）
「情報連携希求効力感」（B＝．37，p＜，001），「一般的支援効力感」（B＝．20， p＜．05）
であった。男性では，同僚性が発達障害支援教師効力感および3つの下位尺度 すべてに対する標準回帰係数（6）が有意な値を示し，それぞれ「発達障害支援教
課題支援効力感」（女性6＝，24，p＜．01，男性B＝．16， p＜，05），「一般的支援効力 感」（女性B＝．39，p＜．001，男性B＝．27， p＜．01）であった。一方校内研修会の 有無は，「情報連携希求効力感」において男性は負の標準回帰係数（6ニー．15，
p＜．05）であったのに対し，女性は発達障害を有する児童・生徒との関わり経験 の有無が，負の標準回帰係数に有意であった（B＝一．19，p＜．01）。
今回の分析では，現任校種や学科および発達障害支援に関する情報源は，重 回帰分析（ステップワイズ法）では除外された。
Table 2 一9 t
従属変数 発達障害支援教師効力感
女性 男性
個別（特定）課題支援効力感 女性 男性
情報連携希求効力感 女性 男性
一般的支援効力感 女性 男性
B SEB B SEB B SEB B SEB B SEB B SEB B SEB B SEB
独立変数
相談相手数．014．004 ，33 赴任経験．354．088 ．32 校種別
（高校以外）比較
率＊＊
＊＊＊．297 ，122 ．19 ＊
．015 ．005 ，28 掌寧
，317 ．115 ．24 pt ．282 ，139 ．16 ＊
．016 ，004 ，37 ＊＊＊ ．013 ．005 ．20 ＊
．612 ．128 ，39 ＃＊．573 ，170 ．27 ＊＊
GopQ
教職経験年数 ．116 ．040 ．23 ＊＊
同僚性尺度 発達障害特性の 知識理解 校内研修会の 有無
児童・生徒との 関わり経験の 有無
．019 ．005 ．29 ＊＊＊
．140 ．052 ．23 ＊＊
．016 ．006 ．22 ＊＊ ．OIO ．005 ，17 ＊
．252 ．111 一． 19 ＃
，026 ．005 ．37 ＊＊＊
．045 ．013 ．25 ＊＊
． 153 ．076 一． 15 ＊
．202 ．058 ．28 ＊
，015 ．007 ．17 ＊
Ady R2 ，25 ，11 ．16 ．06 ．19 ，21 ．23 ．09
tp〈．05， dede，pく．01， ttV「メフく．001
KJ法による自由記述の分析結果 質問紙の最後に自由記述欄を設け，高等学 校現場の教師が，今現在高等学校における発達障害を有する生徒の支援に関し て学校現場に必要だと考えられている事と，それに関して発達や心理の専門家
（臨床心理士や外部機関）に期待する事について回答を求めた。本調査の有効回 答者数のうち86名が記述回答し，上記の教示文に適合する回答をKJ法によっ て分類した。分類は臨床心理学を専攻する大学院生5名によって，2回実施さ れた。その結果をFigure 4とTable 2−10に示す。
この結果から，高等学校における発達障害支援に関して，1．「高等学校の現状」，
2．「整備」，3．「実践」の3つの大カテゴリーに分類された。
1．「高等学校の現状」 中カテゴリー（1）「組織および生徒支援に関して」を 有し，さらに「スキル不足」，「キャリア支援」，「生徒への対応」，「多忙感」の 4つの小カテゴリs一一・Eに分類された。以下に内容を記す。
「スキル不足」（26）：知識はあっても実践がない。（障害）理解が深まらない。
「キャリア支援」（5）：生徒の卒業後が不安。将来を見据えた指導の必要性。
「生徒への対応」（8）：発達障害を有しない生徒への啓蒙活動。
「多忙感」（3）：全日制普通科の進学校ではすべきではない特別支援がある。
2．「整備」 中カテゴリー（2）「スキルアップ」と（3）「組織」に分類された。
（2）は「専門家による研修」「事例検討会」の小カテゴリーに分類され，（3）は「組 織・体制作り」，「専門家の配置」，「専門家のアドバイス」の小カテゴリーに分 類された。以下に内容を記す。
「専門家による研修」（38）：生徒の将来を見据えた指導法の提案。
「事例検討会」（14）：指示の仕方，プリント，板書法などの対応法について。
「組織・体制づくり」（24）：人員配置。全職員が障害特性の知識を持つ。
「専門家の配置」（36）：発達障害のスペシャリストの学校配置。
「専門家のアドバイス」（28）：積極的な（教師や生徒への）支援。
3．「実践」 中カテゴリV・一一L「連携と協働および共通理解」を有し，さらに「共 通理解」，「環境調整」，「校内連携」，「外部専門機関との連携」，「保護者との連 携」，「小中学校との連携」の6つの小カテゴリーに分類された。以下に内容を
示す。
「共通理解」（12）：情報の共有。各教員の（発達障害への）対応の違いあり。
「環境調整」（7）：少人数学級。（障害有無の）両者が共に学ぶのがいいのか。
「校内連携」（6）：気軽に相談できる場と人。
「外部専門機関との連携」（10）：臨床心理士ではなく医者や看護士が必要。
「保護者との連携」（6）：保護者の戸惑い。保護者から学校への過度な要求。
「小中学校との連携」（7）：小中からの情報に隠し事がないこと。