第1章では，日本のSCコンサルテーションについて，その特徴を明らかにし，類型化に よって全体的傾向を把握することを試みた。本章では，SC視点で研究されている事例研究 の質的分析によりSCコンサルテーションのプロセスを明らかにする。
第 1 節 問題と目的
第1章でSCコンサルテーションは，子ども本人の面接，行動観察，保護者面接などコン サルティ以外への関与が同時並行で行われている例が多いこと（72.7％），継続の枠組みは 柔軟であること（69.1％），担任を中心にしながら必要に応じてコンサルティが拡大するこ と，また事例の対応方針は何らかの形で共有されている（90.9%）がコンサルテーションの 方法の説明と同意は多くの事例で記述されておらず（85.5％），契約の枠組みを持たないか SCに意識されていない，といった特徴が明らかとなった。これらの特徴は，SCコンサルテ ーションのプロセスにおいて，どのように位置付けられるのであろうか。また，序章で述べ たように，すでに一定の研究が進められている学校コンサルテーションの中で，SCコンサ ルテーションのプロセスは，特有の面を有するだろうか。
日本における学校コンサルテーションのプロセスとしては，すでに鵜養・鵜養（1997）， 石隈（1999），黒沢（2004）が経験的にまとめている。小林（2009 b）は， 石隈と鵜養・鵜 養のプロセスをまとめ，STEP1：関係づくり，STEP2：情報収集・アセスメント，STEP3：
介入，STEP4：方略の評価と終結の4段階にまとめている。鵜養・鵜養はコンサルテーショ
ンに入る前にコミュニティへの見立てを行い，以降の段階でも常にコミュニティへの影響 を考慮する必要があるとしている。介入段階では，教師および学校のリソースを活用した具 体的手だての提案が概ね共通して重視されている。但し，石隈はコンサルティに保護者も含 む広い概念，鵜養・鵜養は外部専門家をコンサルタントとするプロセスを示しており，伊藤
（2011）が述べるような内部性と外部性の両方を併せ持つ SC が行うコンサルテーション との異同があるかは明らかでない。また両者ともに文部省のSC事業導入のごく初期に示さ れたものである。よって，その後実践が積み重ねられているSCコンサルテーションは，既 に示されたこれらのプロセスとの違いが生じている可能性がある。
ところで，序章で述べたように，SCコンサルテーションの研究の問題点として教師視点 の研究が少ない点が挙げられるが，第 1 章で使用したこれまでの事例研究を確認したとこ ろ，教師視点の事例は55事例のうち中山（2000）1事例であった。教師視点のSCコンサ ルテーションの研究は，プロセスに限らず必須であるが，本章ではまず，事例研究が重ねら
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れているSC視点のSCコンサルテーションのプロセスを明らかにすることとする。
以上のことから本章では，SC視点でのSCコンサルテーションのプロセスを明らかにし，
学校コンサルテーションと比較しつつ，その特徴と課題について考察することを目的とす る。
第 2 節 方法
第 1 項 文献の抽出方法
2014年10月6日，論文検索サイトCiNiiで，検索キーワードを「コンサルテーション」
および「スクールカウンセラー（SC）」または「スクールカウンセリング」で検索した。ヒ ット数 93 編のうち，教育，心理学関連の学術誌に限定し，そこから，SC をコンサルタン ト，小中学校，高等学校の教師（個人または集団）をコンサルティと明記している36編を 抽出し，学校コンサルテーションの研究で多く引用されている学術論文を加えた38編を対 象とした。さらに，38 編のうち個別のコンサルテーションの過程が述べられている事例研 究を22編抽出した（以下，事例研究）。教師視点の事例研究1件は除外した。複数の事例 を含む論文があり，分析対象は21編，29事例となった。
第 2 項 SC コンサルテーションのプロセスの分析
事例研究におけるコンサルテーションのプロセスを探索的に明らかにするため，質的研 究が適当であると考え，KJ法（川喜田，1970）に準じた方法を用いて分析した。KJ法は川 喜田が現場の経験といった事実に語らせ，それをまとめる方法として編み出したものであ る。コンサルテーションのプロセスは，事例研究者の経験として事例に記述されたものであ り，それらをまとめるために適した方法と判断した。
まず事例研究の事例に関する記述の中で，SCの行為が記述された文章を抽出して切片化 した（記述数421）。筆者（SC経験16年）が内容や働きが近いものを集めてカテゴリーを 生成し，カテゴリーの定義と分類されるラベル，記述内容を繰り返し検討した。その後，筆 者とSC経験14年の臨床心理士の2名で切片化したSCの行為を再度カテゴリーに分類し た（重複集計）。一致しなかった記述については，両者で協議して分類した。分類の一致率 は74.8％であった。
第 3 節 結果
第 1 項 各カテゴリーの説明と出現率
KJ 法に準じた方法により生成されたカテゴリーは最終的に10 個となった（表2-1）。生 成されたカテゴリーについて説明し，その出現率を述べる。記述中，コンサルティは全て教 師（個人また集団）であるが，コンサルティでない教師と区別するためコンサルテーション
49 を受けている教師をコンサルティと表記した。
A【開始時の問題把握】は，コンサルテーションが開始された時に問題の状況だけでなく，
コンサルティの問題意識をコンサルタントである SC が把握することである。27 事例
（93.1％）でみられた。
B【アセスメント】は，課題となっている子どもあるいは組織の問題について，SC がコ
ンサルティから情報を聞き取る，子ども・保護者の面接を行う，授業その他で子ども本人の 行動観察を行う，何らかの尺度やチェックシートを実施する，教室の掲示物・作品等の観察 を行うことにより情報を得て，子ども本人だけでなく，学校，学級，関係者，さらには関係 者間の関係のアセスメントを行うことである。全ての事例でみられた。
C【見立てを伝える】とは，B【アセスメント】で 見立てた結果について，コンサルテ
ィに伝えることである。行動コンサルテーションにおいて行動理論による説明をコンサル ティに行う場合も含むとした。25事例（86.2％）でみられた。
D【対応の検討】は，コンサルテーションの対象となっている課題への具体的対応につい て検討することである。具体的には，コンサルティが主体的に工夫していること，工夫しよ うとしていることやコンサルティの実感を尊重して話し合い，そこに SC からの提案や助 言，コンサルティへの依頼等が含まれた。このカテゴリーは全ての事例でみられた。
E【SC からの働きかけ】とは，コンサルティ以外の他の教師，周囲の児童生徒，学級全 体，子ども本人，保護者，また学校組織や教育委員会など，コンサルティ以外の者にSCが 積極的に働きかける行為とした。ここでは第1 章第1節で分類したコンサルティ以外への SC の関与のうち，SC から積極的に働きかけた関与のみとし，保護者から面接を求められ た場合など，相手から依頼されての関与は含んでいない。15事例（51.7％）でみられた。
F【対応への評価】は，コンサルティの現状報告や対応実行の様子，SCによる子ども本人 の行動観察や面接，保護者面接の結果などから，コンサルティの対応に対する評価をSCが コンサルティに伝えることである。11事例（37.9％）でみられた。
G【再アセスメント】は，コンサルティが対応を実行した後に，コンサルテーション開始 時と同じ指標で，再度アセスメントを行うことである。4事例（13.8％）でみられた。
H【SC 視点の提供】は，子どもの行動や特徴だけでなく保護者の様子やコンサルティの 対応についてのリフレーミングや意味づけを行うこと，コンサルティをエンパワーメント すること，コンサルティ自身や状況の中にあるリソースの活用，理論・技法の説明，さらに 当事者（子ども，保護者，コンサルティ）の主体性尊重など，心理臨床の視点をSCが提供 することである。27事例（93.1％）でみられた。
I【情緒的支援】は，SCがコンサルティをねぎらう，安心感を与える，困惑感や感情を共
有する等コンサルティを情緒的に支援することである。15事例（51.7％）でみられた。
J【解決の場の維持】とは，コンサルテーションの開始後，コンサルティだけでなく，組 織や他の教師と問題や経過を共有すること，SCと関係者の関係を維持すること，関係者間 の関係をつないだり，支えたりすることである。コンサルティや他の教師から報告や説明を