トップPDF レクサイル指標の位置づけと計測方法 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

ために用いた文書が異なっているためである。さまざまな読みやすさの指標の数値は異なった 方法論のもとに計測されている。ただし、異なる計測式から得られた数値を参照しながら、分 析対象の文書の読みやすさを考察することは有効なことと言わなければならない。その際、個々 の計測式の意味を考慮し、その指標の範囲なども考慮することが求められる。実用で使われる 場合には個別の利用者にとってはこのような方法論まで考察をした比較は煩雑となるため、単 にいくつかの読みやすさ指標の値を参照するにとどまることが多くあると思われる。実際、学 年別においては 5 つ程度の読みやすさの指標を算出し、その平均をとってより適切な学年を示 すオン・ラインのウェブ・サービスもかなりある（e.g. readability-score.com）。このような場 合、個々の計測式の方法論を抜きにして、結果のみを加減しているわけであり、その信頼性が ある程度高まる場合もあるだろうが、結局、異なる計測式で算出された数値はその方法論にお いて異なった意味があり、それらを加減することは大きな方法論的瑕疵が存することとなる。 読みやすさの異なる指標に対しては、それらの「数値」を参照することにとどめるべきであり、 加減をした数値は方法論にまで立ち至らなければならない別のことであることと認識しなくて はならない。

　以上のように，並列要素が動詞性のものでも，形式的にはＡＢ型，Ａ、Ｂ型，Ａ和Ｂ型とい う三タイプがある。さらに，動詞性並列構造には“而”や“又”などが生起するものもあるが， 動詞性並列構造の各タイプの意味的差異はどのようなものなのだろうか。また，それは名詞性 並列構造の各タイプにおける意味的差異と並行する対応関係があるのか。あるとしたら，それ は中国語の文法のしくみの中でどのような位置づけを得るのか。このような視点から形容詞性 の並列要素からなる並列構造を含めた各種並列構造を観察してみると，中国語に対する一歩掘 り下げた認識を得られるかもしれない。

アマディスの物語は、かつて台湾の一角で読まれたに違いない。（中略）当時のエスパニア文学 は、国運の隆盛相まって、もっとも重んじられ、全欧各国を風靡していたから、どんなに実利 功利に眼が眩んでいたとはいえ、冒険家、植民者の頭領格の中には、当代第一流の教養を受け たものが少なくなかったしするから、あるいは有名な伝フェルナンド・デ・ローハスの『セレ スティナ』や、ローペ・デ・ベーガのコメディアス、カルデロン・デ・ラ・バルカのアウトス なども舶載されて来て、あるいは淡水の河口で、あるいは鶏龍の砲塁で、明月に対しながら、 朗唱・微吟されたかもしれぬ。それにまた当時は、ゴンゴラ一派の神祕的な「幽玄体」が一代 を風靡していたことから推していくと、あるいはこの絶東の一孤島にもゴンゴリスモの佶屈体 をつくる小詩人がいたかもしれぬ。まして珠玉の小曲を残したロペス・デ・メンドーサ、艶麗 な名作の多いガルシラーソ・デ・ラ・ベーガなど、前代の詩匠の作品は当然読まれた」（同： 113）、とスペイン文学の作品や人名を挙げている。そこには『ドン・キホーテ』も含まれよう。 日本では1624年にスペインが来航禁止、1639年にポルトガルが来航禁止、その後オランダとの 貿易のみとなるが、日本にも伝わっていたのであろうか。ちなみに島田は「『ドン・キホーテ』 は、あれほどの傑作でありながら（中略）結局、オランダ人」（同）の好みではなかったと書い ている。

 さらに WH 句は疑問素性を得るために移動するのではなく疑問素性はないので there 構文に おける虚辞と同様の最終的な区全体を形成するための Sabel（2000）の意味する WH 虚辞である と主張することによってさらなる確証句の定式化を図った。  第 4 節では SQ の 4 タイプをそれぞれ生起位置で範疇ごとに認可する事を可能にし、[+WH] 素性を持つ WH 要素が確証句指定部へと移動する事で [+confi rm] 素性を付与される。このこと で確証を受けるため [+WH] 素性は満たされ複合体（Wh[-WH]-[+confi rm]）が形成されるものと した。この複合体は最終的に各句指定部へと移動する事によって WH 虚辞（WHAT）として具 現化される事を主張することで、SQ type1-4までの各例におえる派生過程を提案した。  最後に SQ-type4に関して返答となる that 節など CP 部分のさらなる分類分けができるか検証 するためにも住吉（2005）を取り上げた。そこでは返答が疑問文における省略構文となるタイ プと逆に疑問文に対して情報追加機能を持つタイプのもの（ゼロによる代用）と、遊離付加詞 となるタイプとに分類分けし本稿の SC 分析へどのような帰結をもたらすかについても考察を することで SQ 分析が今後いかなる展開をすべきかその可能性を検証した。

1 ）朝日新聞コラムニスト。著書に、「内部」「通貨烈烈」「アジア太平洋フュージョン」他がある。 2 ）船橋洋一著「あえて英語公用語論」（文藝春秋、2000年）11頁 3 ）西垣通教授の次のような言説も参考になる。 「国家が、ある言語を新たに公用語として認めるとはいかなることだろうか？それは通常、国内に 複数の民族や言語共同体が存在する時、住民の権利保護や行政の便益向上のため、官公署における その言語の使用を法律で認めることである。（例えばスイスの公用語はドイツ語、フランス語、イタ リア語）」中公新書ラクレ編集部＋鈴木義里編「論争・英語が公用語になる日」（中公新書ラクレ、 2002年）262頁

ったということは、何らかの理由があると判断せざるを得ない。次節において再度検討したい。 4 ：実施面の課題  以上 YouTube を活用した授業プロジェクトについて、実施の準備と問題点を中心に概観し てきた。全体としてプロジェクト実施に大きな問題はなかったが、予行練習を 2 回実施するな ど十分な準備期間を設けたにもかかわらず、Wi-Fi 申請漏れやアカウント未取得など学習者個 人の問題が見受けられた。また、プロジェクト内における発音改善について、学習者において も教員においても改善すべき点が明らかとなった。今後も YouTube を用いた発音プロジェク トを授業に取り入れていくことを視野に、本項ではこうした問題の防止策などに言及する。  第一に Wi-Fi 申請漏れやアカウント未取得について、アナウンス回数よりもアナウンス方法に 気を配るべきであったと考えている。筆者は授業毎に口頭でアナウンスを行うと同時に、授業 支援システムに掲示することで周知徹底を図ってきた。しかし、授業支援システムを活用して

 生成文法では「補部（complement）」という言い方もある。荒川 2005 の英文タイトルで「補 語 」の 訳 語 と し て 使 っ て い る complement と J. Huang, A. Li, and Y. Li 2009：44 の complement とは異なる概念である。後者は生成文法の X バー理論において、動詞の目的語 や前置詞の目的語などについて、主要部である動詞の補部（complement）となる名詞、前置詞が 主要部である場合にその補部（complement）となる名詞句というように用いられる概念である。  以上のように各言語により「補語」という用語の内包が異なり、また、中国語学における

改訂モデル＝翻訳の二重プロセスモデル  図 2 に示したモデルは、いわゆる「直訳」（言語の表層構造にのみフォーカスした記号変換的 な訳）について学生の注意を喚起し、より深いテクスト分析と意味処理の必要性を訴えるため には有効なモデルである。本稿で取り上げたようなさまざまな問題点も、基本的にはこのモデ ルで説明することができる。したがって、学部レベルでの授業では図 2 のような概念化ができ ればほぼ十分であると考えられる。ただし、厳密に言えばこのモデルでは不十分である。  図 2 のモデルはいわば「直訳」を否定するためのモデルであるが、実際には翻訳（や通訳） のすべてが図 2 のルート②に示したような「深い処理」を必要とするわけではなく、語句レベ ルでの記号変換的処理で済むことも少なくない。また、その比率が多ければ多いほど、翻訳（や 通訳）は効率的になる。とりわけ、情報伝達を主眼とするテクスト（informative text）の場合 は「浅い処理」で十分に用が足りることが多い。例えば、貿易摩擦問題に関する報道文に“struc- tural impediments ”という表現が出てきたとする。この場合、通訳翻訳者にとっての当面の問 題はこの表現に対応する目標言語の語彙 （lexical equivalent）― この場合は「構造障壁」― を知っているかどうかということだけであり、この表現が何を意味するかについて（当該分野 の専門家のように）深く理解している必要はない。仮に目標言語の対応語彙を知っているだけ では十分な翻訳ができない場合は、その都度、必要な範囲で調べればよいだけのことである 21） 。  このことはしかし、翻訳や通訳は、基本的に対象テクストの内容についての深い理解を必要

　そこで、比較的少人数クラスで学生の希望を聞いた上で、授業の中で例文を紹介し、さらに 学生の書いた E-mail の添削を行うことにした。 ４） 学生達はすでに半年から１年以上、フラン ス語を学んでおり、出来るだけ単純な構文で身近な興味や生活の紹介を書くようアドヴァイス し、例文を板書した上で、辞書を引いても分からない語彙・表現については質問させた。 　内容と構文はそのままで、文法的・語彙的な誤りを訂正したフランス語による E-mail の交 換が始まった。その頃、大学のコンピュータ・ルームを数回使わせて頂いたので、同時にフラ ンス語の入力の仕方、コンピュータの基本的な使い方の説明が必要になる場合もあったが、概 ね学生達は楽しんで授業に取り組んでくれた。ただ、教員が中に入るということもあり自由な コミュニケーションが展開されたとは言い難い部分はあるが、最初の返事が届いた時の学生の 興奮は従来の授業になかった要素であった。

　ところで同じくこの日の日記には、 8 月27日から 9 月12日まで行なわれる、「独逸第十二軍団 の秋季演習」に参加することが記されている。これは、ザクセン軍団の軍医部長ヴィルヘルム・ ロオトの勧めによるものであった。ロオトと初めて出合ったのは、この年の 4 月29日で、この 日の日記に「索遜軍団医長軍医監ロオト Wilhelm Roth 氏徳停府より来り、諸大学教授及軍医 とカタリイネン、ストラアセ Katharinenstrass s i c e なるバウマン Baumann の酒店に会す。余も亦 与る。ロオト氏は鬚眉皆白し。然れとも談笑の状少年の人の如し。此人は方今独逸国軍医の巨 擘なり。余の面を見て、人の介するを待たずして、卿は二等軍医森氏ならずやと呼び掛け」（同： 94）られたことが記されている。鷗外は、 5 月27日に陸軍 1 等軍医に任ぜられていた。なお辞 令は 7 月15日に到ると日記には書かれている。鷗外は、その後ロオトと親しく交際し、またロ オトも鷗外を厚遇して止まなかった。ロオトは秋季演習後、鷗外にドレスデンに来て、ザクセ ン軍団の冬期軍陣衛生学の講習会（10月13日―翌19年 2 月27日）に参加するように勧めた。こ こは鷗外の最初の計画にはなかった所であるし、また大学があるわけでもないのに長期に滞在 することにしたのは、ロオトとの親交だけでなく、ロオトを通じて多くの友人がこの地にでき たことと、またロオトを始めその友人達が文学好きであったことも影響している。またさらに はドレスデンへ幾度も来るうちに、この地の素晴らしさに心引かれるものもあったのだろう。 そしてこの地で、鷗外が記すようにスペイン文学との印象深い出会いがあった。もしロオトの 誘いがなければ、この印象深い出会いも起こらなかった。

5 ．まとめ  今回グループ活動を取り入れた授業を行なってみて、文法シラバスの授業に比べて学習でき る項目が少なくなるという問題や活動内の指導のありかたについて改善点すべき点があるもの の、文法項目の習得にはある程度効果があるとの感触を得た。またグループ活動は教室を活気 付けることに貢献する傍ら、学習者自身が知りたいと望むことを学習する環境を整えることで、 スペイン語圏の国々の文化やスペイン語それ自体への興味を彼らのうちに膨らませ、スペイン 語を学習する積極性を付与するものであると実感した。こうしたことから、グループ活動を教 室での授業に取り入れる意義は大いにあると思われる。

このような答案が大多数を占める。複合過去を正確に使うことができても、これでは、手紙や レポートを書くことにはつながらない。「メッセージを発し、相手に理解してもらうために脈 絡のあるテクストを書く」という視点が欠けているからである。  前章でも触れたとおり、B 1 段階においては、まだ文法項目は習得中である。それでも、過 去の出来事を語ったり、夢や希望を語ったり、理由を述べて説得を試みたりする能力はすでに 獲得されるべきである。そのためには、「メッセージを発するために必要な表現」として文法 項目を習得することが重要である。依頼の表現 Je voudrais ... は、条件法を学習する前に習得 されねばならない。複合過去を学んだ際には、必要であれば、半過去も同時に取り上げる必要 もあるだろう（たとえば、J’étais ...）。

 ここでスペインの教育と言語研究について簡単におさらいをすれば、高等教育機関として1218 年にサラマンカ大学が、1499年にアルカラ・デ・エナーレス大学が設立された。1492年にはア ントニオ・ネブリーハがロマンス諸語で最初の文法書となる『スペイン文法』 を出版し、俗語であるスペイン語に古典ラテン語と同様の規範が確立された。 研究機関としては1713年に模範的スペイン語の普及を目的にスペイン王立アカデミアが創設さ れた。（山田善郎編、1996）この機関ではスペイン文法が体系的に研究され、現在では活動目的 を次のようにうたっている。（la Academia） tiene como misión principal velar porque los cambios que experimente la Lengua Española en su constante adaptación a las necesidades de sus hablantes no quiebren la esencial unidad que mantiene en todo el ámbito hispánico （アカデミアは、話者の必要に適応し続けるためにスペイン語にもたらされるさまざまな変化 が、スペイン語圏全域において保たれている本質的な統一を乱さないように、留意することを 主な使命とする。〈筆者訳〉） つまりそこでは、世界の20カ国以上に及ぶ広域で使用されるスペ イン語の使用面で起こる諸々の問題を軽減することを責務として研究が続けられているのであ る。

5 . 2 ．学習する内容について  先に指摘したように高等学校のスペイン語学習者の授業時間数は学校ごとに異なる。しかし この問題は、教科書に含める学習項目や内容を限定するよりも、むしろ可能な限り多くの項目 を含めることで解決できるのではないだろうか。それぞれの学校が立てる目標に応じて使用で きるように、より多くの授業時間数を想定して作られた大学生向けの一般的な教科書が取り入 れている内容と同様のものを学習事項としてあえて設定するのも一つの方策であるように思わ れる。注意すべきは、文法項目の扱いとは違い、用法や表現については限定して学習項目を設 けるということである。そうしなければ収拾がつかないほどに膨大な項目を取り上げなければ ならなくなるからである。一方でそうした多大な学習項目を学習者へ示すに当たっては配慮が 必要で、例えば、一度にたくさんの情報を与えることはせず、小さなステップに分けて提示す るのがよいように思われる。

1 ．中国語の初級段階の課題 1 − 1  中国語初級教育 2） の指導目標  周知のように、初級段階における教育の成否が教養中国語教育効果に大きい影響を与えてい る。大学における初級段階の学習目標については、近年、共通している意見として、基本文法 構造、基本語彙、及び中国語の発音などの習得が挙げられている。この基本文法、基本語彙の 具体的な範囲については、瀬戸（1990）が述べているように曖昧なものであるが、初級段階の 学習目標が基本文法構造、基本語彙、中国語の発音であるという点は共通認識を有している。  しかし、いままで、殆どの教育者は中国語の年間授業時間が少ないため、一年間で中国語の 基礎をすべてを教えることが不可能だと考え、それぞれ初級段階の指導目標を主張している。 その代表的なものとしては、立石（1983）は、大学における語学教育は口頭言語の教授ではな く、言語についての学問に重点を置くべきであると主張し、瀬戸（1990）は、初級段階は口頭 言語の教授を中心とするべきだと主張している。他方、宮本（1993）は、文法の学習を中心に することを主張している。

Analyzing an Achievement Test 到達度テストの検証 Hiroko฀Yoshida  本稿の目的は、ある大学の語学クラス（Academic฀Vocabulary฀Class）で使用された到達度 テストを検証することである。到達度テストは目標基準試験（criterion-฀referenced฀test:฀ CRT）であり、学習者の授業理解度を問うために、筆記試験として授業内で最もよく使用さ れている試験である。到達度テストは通常、成績に大きな割合を占めるが、試験実施後にそ のテストを検証することはあまり行われていない。本研究では60項目からなる期末試験を項 目分析（item฀analyses）を用いて検証した。まず、項目分析により、不良項目を削除した改 訂版テスト（41項目版と27項目版）を作成した。さらに、オリジナルテストと 2 つの改訂版 テ ス ト の 項 目 基 礎 統 計 量（item฀statistics）、 記 述 統 計（descriptive฀statistics）、 信 頼 性 （reliability）、並びにファイ（ラムダ）指数（phi฀(lambda)฀dependability฀indexes）を分析した。

関西大学の英語Ⅰコミュニケーションの授業では学生の会話能力向上を目指している。学期の 終わりに口頭試験があり、先生が学生の会話能力を評価する。会話能力の評価法における最近の 動向、特にインタビュー形式で学生の評価を行う方法について論じた後、コミュニケーション授 業で使われているテスト方法を考察する。英語Ⅰコミュニケーション授業では先生によるインタ ビューによって学生の会話能力が評価されるのではなく、学生同士が会話をし、それを先生が評 価する方法が取られている。これがどのような形で行われているかを調べるため、授業を担当し ている特任外国語講師にアンケートに答えてもらった。本稿ではこのアンケート結果をまとめ、 その信憑性を論じる。

Est฀définie฀comme฀tâche฀toute฀visée฀actionnelle฀que฀l’acteur฀se฀représente฀comme฀devant฀ parvenir฀à฀un฀résultat฀donné฀en฀fonction฀d’un฀problème฀à฀résoudre,฀d’une฀obligation฀à฀remplir,฀ d’un฀but฀qu’on฀s’est฀fixé. Il฀peut฀s’agir฀tout฀aussi฀bien,฀suivant฀cette฀définition,฀de฀déplacer฀ une฀armoire,฀d’écrire฀un฀livre,฀d’emporter฀la฀décision฀dans฀la฀négociation฀d’un฀contrat,฀de฀faire฀ une฀partie฀de฀cartes,฀de฀commander฀un฀repas฀dans฀un฀restaurant,฀de฀traduire฀un฀texte฀en฀ langue฀étrangère฀ou฀de฀préparer฀en฀groupe฀un฀journal฀de฀classe.฀฀ (CECR,฀p.16) 家具を動かすこと、本を書くこと、契約を結ぶこと、カードゲームをすること、レストランで 食事をすること、テクストを外国語に翻訳すること、グループでクラス新聞を作ること、これ ら全てがタスクである。必ずしも言語行為だけで達成されるわけではない。タスクの性質に注 目した次のような指摘もある。

（2） 副次的効果  発音トレーニングでは，副次的効果が見られた。クラスサイズが比較的大きく，また授業が リーディングであるため， 4 月の開講から数回は学生同士の交流ができなかった。教室の構造 や，授業の進行上，筆者も学生と距離を置くような形になり，教室内に張りつめた空気が感じ られた。学生の表情は険しく，重苦しい雰囲気の中，受け身で授業に参加しているという様子 である。しかしながら，グループで発音トレーニングを行ったことで，学生同士が交流を行い， 授業で笑顔が見られるようになった。さらに，筆者が毎回教室を回って学生の口の構えを確認 したり，助言を与えたりしたことで，教師と学生の交流も行われ，互いの心理的距離が縮まっ たように感じられた。クイズ発表では自分について出題したため，クラスメートのことを知る ことができたという意見も複数聞かれた。結果として，発音トレーニングがクラス作りのきっ かけとなり，それ以降セメスター終了時まで，毎週明るく和やかな雰囲気で授業を行うことが できた。

るわけではない。中学・高校で英語を入試の課目として学んできた多くの大学生は、外国語を 学ぶことのおもしろさや、異文化の習慣や思考法の違いといった、本来、外国語を学ぶことか ら得られる気づきや学びをひとまず横に置いて、入試に必要な文法知識を詰め込み、読解力を つけ、和文英訳ができるようにと邁進してきたことであろう。そのような大学生たちが、大学 で初めて学ぶ外国語の授業を通して、改めて外国語学習の面白さに気づき、外国語を学ぶこと 自体を楽しみにすることも少なくないことを、我々は授業の中で日々見てきている。さらに、 外国語を学ぶにはかなりの忍耐と思考力が必要であるが、強制されるからではなく自らチャレ ンジしていく面白さを知ることができるのも外国語教育の力といえる。