トップPDF 再論 中国語の統語成分について（上） −中国語教学文法の再構築を目指して− 外国語教育研究（紀要）第1号〜第10号｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

その補語には本来の補語以外に、動詞「是」の目的語や連動句･連述句･兼語句の後ろの部分を 補語と認定している。 張志公等（1959）は「補語」と称し、「補語は動詞あるいは形容詞の後の連帯成分であり、 動詞あるいは形容詞を補充説明するのに用いられ、動作の状況、結果、数量および性質・状態 の程度等を表わす」と述べている。丁声樹等（1961）は「補語」と称し、「動詞あるいは形容 詞の後に別の動詞形容詞を加えて、前の成分の結果、方向等を表わす、このような成分は補語 と呼ばれる。なぜならばそれは前の成分に対して説明や補充する所があるからである」と述べ、 さらに結果、方向補語以外に、中間に「得」「不」「個」の有無による分類も行っている。 胡裕 樹等（1979）は「補語」と称し、「動補述語中の補語は一種類の位置しかないが、異なる類型 がある」「動詞と形容詞の後にはいずれも補語を伴うことができる。形容詞は目的語を伴えな いので、形容詞述語文には目的語と補語の混乱と言う問題は無い。動詞の後は目的語それとも 補語かという問題は一般的に区分しやすい。名詞あるいは名詞句は目的語にしかなれず、補語 にはなれない。動量を表わす数量詞句は補語にしかなれず、目的語になれない。物量を表わす 数量詞句は目的語にしかなれず、補語になれない。時間量を表わす数量詞句のみが目的語にな る時もあれば、補語になる時もある」と目的語と補語の区分についても論じている。張静等 （1980）は「補語」と称し、「補語は動詞性あるいは形容詞性中心語を補充、説明するものであ る。「どの様であるか」「何回か」「「何処か」「「何時か」「どのような結果か」等が提起する問 題に回答することができ、中心語と附加および被附加の主従関係が発生する。補語はいずれも 中心語の後に置かれ、方向動詞、数量詞と一部の形容詞は直接補語になることができるが、通 常は「得」字で連接され、時間・場所名詞は「在」「到」でよく仲介される」と述べている。 黄伯栄等（1980）は「補語」と称し、「補語は動詞・形容詞句の中心語の後の附加成分である。 ……動詞・形容詞、動詞・形容詞句、前置詞句などが補語となり、動作の結果、方向、数量、 時間、場所あるいは性質・状態の程度等を説明する。一部の補語は中心語との間に助詞「得」 がある」と述べている。朱徳熙（1982）は「補語」と称し、 「述補構造の前の成分を述語と呼び、 後の成分を補語と言う」「補語と目的語の位置はともに動詞の後にある。目的語は体言性成分 であってもよいし、また用言性成分であることもできる。補語は用言性成分でしかありえず、 体言性成分ではありえない。意味上からいうと、目的語の役割は動作と関連する事物（受け手、 関与するもの、道具等）を提示することにあり、補語の役割は動作の結果あるいは状態を説明 することにある」と述べている。

 1960年前後になると丁声樹等（1961）は「〈對比句〉はその中の各節の意味が対立するもの である。前の節が後の節を際立たせるのに用いられている。……〈譲歩句〉はある種の譲歩と なり、主節が真意を述べている。あるものは先に事実を承認した後で真意を述べている。…… あるものは仮定的事実を承認した後で真意を述べている」と区別して定義している。また張志 公等（1959）は「〈転折関係〉とは主従複文の一種である。前の節がある意味を述べ、後の節 が前の節の意味に沿って話を続けておらず、逆接しており、前の節とは全く正反対の意味ある いは前の節と相対する意味を述べている。このような二つの節の関係が〈転折関係〉である」 と定義しているが、〈転折関係〉と〈譲歩関係〉の共存あるいは混同ないし混用が見られる。  1980年前後には胡裕樹等（1979）は「前の節でまずある一面を述べ、後の節で前の節の意味 に沿って話し続けていくのではなく、前の節と相対する、相反するあるいは部分的に相反す る意味に転化している。これがつまり〈転折関係〉である。……ある主従複文には着想を一 歩控えるという意味を含んでいる。この節間の関係が〈譲歩関係〉である」と両者を区別した 説明をしている。また黄伯栄等（1980）は「主節が従節の意味と相反するかあるいは相対する もの、これがすなわち〈転折関係〉という」と簡潔に定義した後、連接語句について詳説して いる。また張静等（1980）は「〈譲転〉とは譲歩と逆接の両関係の総称である。この種の複文 においては、二つの節の意味は往々にして対立する立場にあり、まず話し手が一つの節が表わ す所の事実あるいは理由の存在を承認あるいは容認して、然る後に真意を述べる。譲歩を表わ す節が従節であり、逆接を表わす節が主節である」と定義している。また教学文法では史錫堯 （1991）が「二つの節が表わす意味が順調に話し続けられていくのではなく、二番目［後］の 節が表わす意味が最初［前］の節に対していうと、ある種の転換・逆接が生じる。このような 二つの節が構成する複文は〈転折複句〉と称される」と定義されてきた。

฀ 動詞の意味はこれまでに様々な方法論で分析されてきた。J.฀François฀et฀L.฀Gosselin฀（1991） によれば、主として動詞事象を状態と出来事に大別して分析する方法と、この二つに事象にお ける行為項の関係を交えて分析する方法に分けられるという ３ ） 。前者の方法論を用いた研究の 代表は Z.฀Vendler฀（1967）であり、後者については W.฀Chafe฀（1970） 4） があげられる。Vendler の研究は英語動詞の分類を試みたものであるが、動詞を状態、活動、完了、瞬間の４つに分け るその方法は現在ではフランス語の動詞分類にも広く用いられている。しかし、分類枠の知名 度に比べると彼が分析に用いた方法論そのものは以外に知られていないように思われる。本稿 は Vendler の動詞の意味分類を紹介し、その後の研究によってその方法論がどのように再検討 され、フランス語動詞事象の意味分析が発展してきたかを考察するものである。

追悼 河合忠仁教授 7 いかと声をかけて下さった。これにより、教養部所属でありながら、専門科目も教えることが でき、一層やる気が出たのを思い出す。この時の学生は、河合先生の熱心な指導のためであろ うが、専攻が法学や経済学なのに、中学校の英語の先生になり、今も現役で活躍している者が 多数いる。

　　“你那里有来？”の文に対してはすでに解釈がなされている、つまり、 “有”が“在”の意味であり、 “来”が“来着”に相当し、“你那里有来？”は“你在哪儿来着”の意味であると認識する。　しかし、 このような解釈は“我有认色了”に適応できない。このタイプの文にはまた別の解釈ができると考 えられる。つまり、“你那里有来”は“你那里来的”の意味であり、この“来”は、後文の“你来怎 么这般黄瘦 ”の“来”と同じく動詞に属し、助詞“来着”とは見なせない。“黑夜道场里你有来么” は“黑夜道场里你来了（或いは‘的’）吗”と解釈でき、“我有认色了”の方は“我认了色了”（“色” はお金の品質を指す）と解釈できる。このような解釈に基づけば、“有＋動詞”は“動詞＋了”ある いは“動詞＋的”に相当する。

界が広がる貴重な機会となった。現在そのひとりは、ドイツのシュタイナー学校の外国語教員 養成の専門課程で、数少ないアジア系学生の一人として健闘している。  先生は終戦間近、小学校４年生でお父様を亡くされ、その後お母様と二人の生活で大変な苦 学をされたそうである。新制中学の義務教育を終えると本来就職すべきところ、担任の先生の 勧めもあり県の児童福祉奨学生として昼間働きながら夜間高校に学ぶことになる。しかし体調 を壊され、昼間の高校に編入し卒業された。そこで就職する予定であったが、その強い勉学の 意志に対してご親族から教員になることを勧められ、日本育英会の特別奨学生として神戸大 学・教育学部に進学された。学部生時代片道３時間の列車通学をされ、さらにその際、学資を 得るため家庭教師も続けられたそうだ。大学卒業に際し再び予想外の進路が開ける。指導教授 の強い勧めで大阪大学大学院へ進学され、再び日本育英会の奨学生となられた。またお母様に も「神戸友の家」（羽仁もと子の愛読者会の会館）に管理人として住み込む機会が訪れた。そ して大学院修了後は研究者としての道を進まれることになる。その間、マルガレーテ・澤田 氏、故前田嘉明教授、故森昭教授との出会いから専門領域でドイツやドイツ語の世界へ入ら れ、やがて学際的な言語教育研究の契機ともなるテオ・ヘルマン教授と出会い、共同研究を始 められることになる。因みに、ヘルマン教授もミュンヘンのゲーテ・インスティトゥート本部 での教授法の国際セミナーに、故ハンス・エブリ教授とともに講師として参加されている。  先生は、関西大学では学生部長を初め多くの要職を勤められたが、そのドイツ語の力が最も 発揮されたのは１９９９年４月より２年間の国際交流センター長時代ではなかったかと思われる。 時の石川学長の下、同年７月にはゲッティンゲン大学と交流基本協定が締結された。今から考 えると信じられない速さである。そして翌年、学生交流協定の署名に漕ぎ着けられ、同大学の 「外国語としてのドイツ語」部門責任者と連絡をとって、交渉の結果、８月からサマーコース で本学学生用に２０名枠が準備されることになった。そして２００４年夏までに延べ１００名の関大生 が、毎夏ゲッティンゲンで熱心にドイツ語を学んできた。同年の修了式典では、両大学の交流 に尽力された功績が称えられ、先生への感謝の記念メダル贈呈式が行われたほどである。ドイ ツのみならずヨーロッパでも名門のゲッティンゲン大学では異例のことであり、学生交流を含 めた信頼関係構築に尽くされた先生のご努力に対する高い評価が窺われる。

タイプではなかったが、ご自分で納得できた論文を堅実に発表されてこられた。また１９世紀ド イツ文学研究会にも参加され、学外の研究者とも交流を深めておられた。  諸沢先生の業績として特筆すべきは、１９９９年に共著として出版した『遠来の客』（関西大学 出版部）である。これはドイツのシュトゥットガルト大学のデール教授を招聘し、本学で俳句 や連句の会を開いたときの記録であるが、英文学、国文学の先生方も交え、国際色豊かな会で あったとうかがっている。このユニークな試みは、世にも認められ、英国ハイク協会「ササカ ワ賞次席」を受賞された。また最近は、比較文化研究の観点からドイツ文学、国文学、法律 学、医学というそれぞれの領域の専門家とともに異文化衝突と受容の諸相に関する共同研究を 行われ、その成果を『医学と文学と法律学の間―森鴎外のドイツ留学と明治期における異文化 の受容―』（遊文舎）という大変興味深い編著書にまとめられている。さらに諸沢先生は人望 によって、関西大学独逸文学会の会長に推され、学会運営や後進の指導に尽力されたことも、 ここで述べておかねばならない。

人のイカサマ師のたわごとが実現するかどうかが彼女にとってまるで大きな問題になってしま った。陰鬱な雲が彼らの結婚生活に立ち込めていた。まっとうな若い夫婦がなぜそのような妙 なことを言われなければならないのか？なぜそのような解読不可能な謎にめぐり会うことにな ったのか？エマは自分の秘密を話してしまったことをひどく後悔した。しかし、デイヴィッド が自分の秘密を話さず、あんなにひどい出来事を心の中にしまい込んだままにしていたら、彼 女の人生と運命にどんなに不吉なことが起こっていたかもしれないと思うと嬉しくもあった。 今ではもうそのことは忘れてしまい気にならなくなり笑いとばすことができた。そしてデイヴ ィッドも彼の不可思議な予言について笑いとばし忘れ去ることができた。エマの想像力がこん なにも活発になったことはなかった。考え得るあらゆる限りの角度から二通りある自分の運命 について考えてみた。デイヴィッドが自らの宿命の重圧に屈して彼女を去り、彼女が自由に再 婚できる可能性を想像してみたり、彼が神託に従うという考えにとり憑かれ、激しく乱暴な意 思によって彼女を押し潰してしまうことを考えてみたりした。あるいはまた、まるで自分の意 思がとても強いもののように思い運命の力によって守られているかのように感じるのだった。 言うまでもなく愛は豊富にあった。しかし、運命はそれ以上にあった。それでは愛のない運命 とは一体どんなものなのか？デイヴィッドを愛したようにエマは別の男性を愛することになる だろう。彼女の未来の主人を呼び出そうと貧しい自分の想像力を痛めつけた。正直に言ってそ れはあまり成功したとは言えない。デイヴィッドを忘れることなどエマにはできなかったが、 それにもかかわらず彼女は罪悪感を感じた。彼女はデイヴィッドのことを考えた。彼も罪悪感 を感じるのかしら。彼も別の女性を夢見ているのかしら。

 また、平成１２年４月の本機構創設、特に大学院外国語教育学研究科の設立にあたっては、中 心的な任務を担われ、大いに貢献してこられました。  先生はこれまで学内では多くの役職・委員を務めてこられましたが、学外でも日本中国語学 会理事長・奈良県日中友好協会理事長・大阪府日中友好協会附属日中友好学院副委員長などの 要職を務められてこられました。現在は、日本選出の世界漢語教学学会理事や奈良県日中友好 協会顧問として、引き続き大きな役割を担っておられます。

速增加，加上中国的大学对接收短期留学生的年龄条件有所限制，日本短期赴华留学生的成分和 年龄越来越青年学生化。上述四种类型各占的比重也悄悄发生了变化，出于“友好”和“文化” 动机的比例在缩小，出于“实用”和“旅游”动机的比例在增加。另外，还新增添了“修学旅行 型” ，即部分在校大学生，有些人说不上有什么明确目的，只是想利用学校提供的机会，进行一 次在中国的学习、生活体验。在日本人赴华短期留学动机更加多元化的同时，随着日本在经济、 贸易、文化等各个领域对汉语人才需求的增加，越来越多的青年人，不仅想通过短期留学提高自 己的汉语水平，加强对中国的了解，而且打算以后再到中国深造，最终能找到一份合适的与中国 有关的工作。事实上，在北京大学确有不少日本短期留学生，后来又返回北大成了长期留学生。

 時間や労力以外に、本質的な問題も残りました。すなわち、紙面上にコメントを与えるだけ では、内容的に対応しきれないという点です。秋学期の本のように考える内容が深くなればな るほど、限られた時間内で、そして、書き言葉では伝えきれないことが多いのです。また、学 生から発信されたものに対する私個人の反応だけで、そこには一対一の、そして多くの場合に は、一回限りの対話しか成り立たず、連続性が確保できないことが、この方法の限界でした。  ２００５年度は、宿題のジャーナルをクラスのグループ・ワークの中に効果的に取り入れようと 計画しています。その際に、５０人の学生のディスカッションを一人で聴いて回ることには、限 界があります。またクラス内で用いる課題を全部手作りしていますが、ひとりで考案している ので一面的なものになってしまっています。そこで、クラス・ディスカッション、グループ・ ワーク、課題の考案などに別の視点を導入することで、授業をより充実させていくことができ ると考え、全学共通教育機構が提供する「を活用した授業」に応募し、２００５年度春学期に は、を確保することができました。の貴重な意見と行動力に支えられ、目下授業が進行 している最中です。文学作品を用いたクラスで、学生にとってより効果的な授業方法が見つか るよう試行錯誤が続いています。その成果については、後日報告したいと考えています。

４．グループ・ワーク（グループ学習）の特徴 Learner-centered Teaching の一形態に、グループ・ワーク（Group Work）がある。この指導法 は「学習は、学習者自らが発し、自らが活動して行うものである」との観点に立ち、学習者の 自立を促し、授業場面での人間関係に着目した指導形態である。教育的意義は、学習の効率化 とグループ・メンバーにおける社会性の向上である。つまり、学習者個人の発言や活動の機会 が多くなり、自発的に学習を行うことで学習意欲が高まり、学習が効率化される。また、共同 作業を通じて他のメンバーとの一体感が生まれ、相互に助け合って学習する経験を通じて社会 性を養成するのである。学習者の反応は、一般に「気軽にきける」「授業が楽しい」「助け合い ができる」「積極的に発表ができる」などと、好意的に受け入れられる場合が多い。

られるようになった。 1 . 1  外国語不安  Horwitz et al. （1986） は、外国語学習において「不安」は口頭コミュニケーション能力の習 得を阻害し、それは特に教室活動における外国語学習に特有な「外国語不安」であるとし、 3 種類の言語不安として「コミュニケーション不安」「テスト不安」「否定的評価に対する不安」 という構成概念を提示した。これらの概念と共に学習スキルセンターの臨床報告、学習者や教 師の経験などを参考に33項目から成る「外国語教室不安尺度（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）」（以下、FLCASとする）を開発したが、米国の大学のスペイン語学習者75名 を対象に行った調査では、外国語学習不安の存在とそれと口頭コミュニケーション活動との関 係を実証している。1980年代以降、ほとんどの研究が、外国語不安と習得度との間には負の相 関（Young, 1986; Aida, 1994）があることを報告している。また言語能力の自己評価と言語不 安との間にも負の相関があることが確認されている（MacIntyre, Horwitz, & Cope 1997）。不 安が負の影響をもたらすという認識の下に、習得、記憶保持、そして産出への妨害作用 （MacIntyre & Gardner, 1991, p.86） や、言語情報の入力、処理、出力への妨害や言語習得に必

タームが使用されているが、New Idea and New Terms（1913）の著者 A. H. Matter（著名な 宣教師狄考文の未亡人）も認めているように宣教師が作成した文法関係のタームは 1913 年時点 では一般に認められなかった 13） 。西洋人によって西洋言語で著された著作や辞書などは、西洋 言語学の枠組みの中で中国語の音韻、文法、語彙について記述することでは一応の成功を収め たと言ってよいであろう。しかしその中国語で書かれた著作は、中国の読者に言語に関する研 究において新たな道筋を示すには十分ではなかった。馬建忠の『馬氏文通』（1898）や厳復の 『英文漢詁』（1904）はいずれも直接西洋文献から知識を受容したものである。西洋言語学に関 する知識の多くが日本語を学習する過程で導入されたことはこれまでに指摘されていなかった 事実である。言語学のタームは、その大多数を日本語から借用したということがこの点を如実 に物語っている。言語の「科学」的研究は、明治期の日本の学者も目指した目標であることを 付け加えておきたい。中国語を含む言語研究の近代化の過程において、外国、特に日本の影響 等について解明しなければならない点が多々ある。

 本論文では、日本語による重要表現の解説を伴う良質の教科書が手に入り、現代アメリカ 英語による若者の生活を描いた映画Good Will Hunting（邦題『グッドウィルハンティング/ 旅立ち』のシナリオを利用し、場面・文脈の中で英語表現の意味合いを学習させる教育実践 について、学習者からのレポートも引用しながら、その効用と限界について論じる。とりわ け、この映画で多用されるスラング（profanity）と字面の解釈にとどまらない間接的表現が 伝えるメッセージの重要性に注目し、それぞれの表現を、それが用いられる様々な社会的コ ンテクストに結びつけて教育を行なうことの意義について論じる。

 （それぞれの正解については、拙稿末の注釈を参照にしてもらうように願う。）  この第一部の学習課題では、連声においての音素同士の連結や挿入的補助を中心としてい る。第 2 部の大部分は、子音同士の連続が齎す問題に対する解決法を細かく明らかしていく。 Key words

A. Stephen Gibbs アントニー・スティーヴン・ギブズ  外国語としてのフランス語に対する伝来の教授法をさておかせてもらえば、日本で行われ てきている外国語教育におけるliaison [連声] に対する注目度が未だに極めて低くいままで ある。英語の実際の発声方法に頻繁に見られる連声があまりに無視されてきているゆえに、 いわゆる「カタカナ英語」という、英語らしくない発音様式が、日本での中等英語教育を音 声の面では、逆効果をもたらせてきている。

 私は1979年（昭和54年） 4 月に近畿大学教養部に専任講師として赴任したが、翌年河合先生 も近大の専任講師になられた。私は1991年（平成 3 年） 4 月に関西大学文学部英文学科に異動 したが、河合先生も1999年（平成11年）に関西大学文学部に移ってこられた。そして河合先生 には翌年創設の外国語教育研究機構のためにご尽力いただいた。感謝の念に堪えない。  特に河合先生には、外国語教育研究機構発足と同時に新設した大学院文学研究科修士課程外 国語教育専攻の英語教育部門で本領を発揮していただいた。現行の独立研究科・外国語教育学 研究科ができるまでの 2 年のあいだ、彼は全精力をそこに傾注した。堅固な志操と使命感にあ ふれた真の教育者ならびに研究者であった。おそらくその 2 年間は彼の生涯においては黄金時 代であったと思う。全院生に対する緻密で濃密な個別指導は正に教師の鏡であった。先生は寝 食を忘れて院生指導に当たられた。大学院で河合先生の指導を受け、豁然と目を開かされた数 十名の愛弟子たちの体内で今なお河合先生は生き続けておられることだろう。

 この十字架の下には、礼拝堂の本体が控える。詩形の斬新さに比べると、詩語はなおモデル ニスモの響きをひきずっている。アポリネールがのちにおこなったように、現実の断片をキュ ビスムのコラージュ風に統合するというカリグラムの特徴はまだ十分に得られていない。  そのあとも、ウイドブロは、カリグラムの手法の探求をつづけた。それは、かならずしも 「夏の日本情緒」のように詩行で何か[r]

 「何も知らないですって！驚かさないで下さい。町の人が彼に『こんにちは』と挨拶するだ けで、すべての秘密が明らかになりますわ。」  「ああ！君が考えているほど人は私たちのことなど気にしていないよ。僕たちだってそうだ ろ？僕たちだって他人の不品行を心配している時間などないよ。ねえ、程度の差はあっても他 の人たちだって同じさ。船が座礁して木っ端微塵になって、浮かんでいる丸太にしがみついて 陸にたどり着こうとしている人間は、波と格闘している他人になんか目もくれないよ。彼らの 目は海岸に釘づけになっていて、彼らが考えるのは自分の安全だけさ。人生では私たちはみん な荒れた海を漂っているのさ。私たちはみんな富や愛や余暇といったどこか乾いた土地を目指 してもがいているんだよ。波のうねりや私たちがけり上げる波のしぶきが目に入り、他人が言 ったりしたりしていることは彼らには聞こえないし見えないんだよ。私たちが這い上がって乾 いた所まで登ったとして、私たちは彼らのことを気にするかね？」