1998、1999年の調査から
著者名(日)
稲木 哲郎
雑誌名
東洋大学社会学部紀要
巻
38
号
3
ページ
29-66
発行年
2001-03
URL
http://id.nii.ac.jp/1060/00002252/
Creative Commons : 表示 - 非営利 - 改変禁止 http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.ja社会学部学生の教員に対する期待・評価
一1997、1998、1999年の調査から一
College Student Expectations and Evaluation of Teachers
稲木哲郎
Tetsuro INAGI
要
旨
東洋大学社会学部の学生が教員に対して何を期待し、どう評価しているかという問題について、 1997年度から1999年度までの3年間、社会学部2年生に対して行ってきた調査データに基づいて記 述した。 そこで確認できた事項は主として以下の6点であった。①入学動機が積極的なものであること、 ②学生の志向は必ずしも専門教育志向に限られておらず多様であること、③教員への期待はかなり 高いが、授業時間外の接触等については消極的であること、④大学進学目的によって教員への期 待・要望に差異が見られること、⑤少数のあるいは一部の教員のみに対して評価が高いこと、⑥現 時点（調査時点）での満足感は3年の間に少しずつ高くなってきていること。 これらのデータを資料として自己点検・評価を行い、更に状況の改善を企図するのであれば、考 慮しなければならない根本的な問題として、以下3点を提起した。①学生のニーズに応えるという 形を取るべきか、教育理念・目標にしたがって学生の学習・成長を促す形を取るべきか。②教員と 学生のコミュニケーションの不足、およびそれに起因する相互理解の不足をどのように解決してい くか。③学生の大学に対する、あるいは教員に対する好意的な評価や、大学生活における満足感が、 少数の教員によって維持されているという現実を見据える必要があるのではないか。第1章 問題と目的
この小論は、現代の学生が教員に何を期待し、また教員の現状についてどう評価しているか、調 査データに基づいて推測することを目的とする。 いわゆる「大学の冬の時代」といわれるようになって久しいし、「大綱化」「設置基準の改正」か らも約10年がたった。一方学生の実態については、「大衆化」が定着し、それに伴って「受講モラル の低下」が指摘され、さらにここ数年は「学力の低下」が、とくに数理系の学力について強く意識 されるようになっている。 大綱化から10年、大学はこれらの「現代の学生」を対象にどのような策を講じてきただろうか。 「教養教育」を例に取ってみると、大綱化に根拠を置く教養課程の実質解体は、「現代の学生」に 対する教養教育のあるべき姿を模索した結果ではなかったために、学生にそれを学ぶ意義を納得さ せる説得力を持ち得なかった。東洋大学においては、各学部本意の「改革」の過程で、教養教育を 実現するはずの授業科目は「一般教育科目」から「共通総合科目」さらに「教養的科目」とめまぐ るしくラベルが変化し、何単位を必修として履修させるかというような形式的な議論に終始した。 そのカテゴリーや名称が表すものの意味、またそれを学ばせることの意義については形式的な面か らしか考えられてこなかった。多くの学生にとって、それらはあいかわらず「パンキョー」として 軽視する対象でしかない。 一方「専門教育」を見ると、私立大学では大綱化をよりどころとして様々な名前を冠した新しい 学科が次々に誕生した。これらの改革においては、18歳人口の減少の中でいかに志願者を確保する か、という経営上の動機が支配的であったといって過言ではないだろう。そのために志願者の目を 引きやすい「魅力のありそうな」、イメージが先行する名称が付けられ、その学科を成り立たせてい る学問体系は何なのかという点について明確な説明ができる状態ではなかった。実際、指定校入試 の実施のために高校を訪問しても、そこで教員自身が自信をもって説明できるような明確なものが どの程度あったか疑問である。現代における「学問分野の多様化」「学際化」という抽象的な説明で は説得力を持たないケースが見られるのである。 このような「形式上の改革」がいかに行われようと、実質の教育内容における改革がなされない のであれば、学生に学ばせることはできない。いかに包み紙を変えようと、あるいは配置する棚を 買えようと、中身が同じであれば賢明な消費者を引きつけることはできない商店のあり方に通ずる のではないだろうか。 一方、大綱化∼設置基準の改正のなかで義務づけられた「自己点検・評価」は、学生による授業 評価を促進した。しかし、授業評価といわれているものの多くは、授業の技術的な側面（たとえば 声の大きさ、板書の見やすさなど）を問うものであったり、あるいは抽象的な「得点」をつけるも のである場合が多い。もう少し踏み込んで教員の説明の分かりやすさなどを評価する場合でも、ど 30ういう点で分かりにくいのか、何ゆえに分かりにくいのかという問いかけまでには至らない場合が 多い。とすれば具体的な改善に直結しにくい。 このような流れの中で、実際に学生に日々接し、大学教育の理念／カリキュラムを実現していか なければならない立場にある個々の教員は、抽象的説明では済まされない努力を強いられることに なる。 大衆化し、平均して受講モラルが低下し、学力が低下し、精神年齢が低下したといわれる現在の 学生を相手として、大学教育の理念をいかに成り立たせるか、ここに個々の教員が共通に直面して いる避けることの出来ない問題がある。こういう問題が起きることを、新制大学のスタートの頃に、 誰が想像し得ただろうか。 ところで、いつの時代であっても、大学教育の成果を左右する最も大きな要因は、学生自身のモ ティベーションであるといって過言でない。とすれば、学習の成果を高めるためには、いかに学生 のモティベーションを高めることができるかということが鍵になる。大学が特定のエリートの教 育・学習の場であった時代には、その高いモティベーションがあるという事実を既存の前提として 授業を行うことができたが、現在の大衆化された大学においては、そのモティベーションを高める こと自体を教員の役割とせざるを得ない。かつて学生が「大人」であった時代は、学生の教員に対 する期待は主として学問的な部分に割り切られていて、教員の学生への接し方や人格的な側面によ って学生の基本的なモティベーションが左右されることはあり得なかった。もちろん尊敬する優れ た教員に接することでモティベーションが高くなることはあり得ても、逆の図式はあり得なかった。 しかし、現在の「大人でない」学生にとっては、学問内容以前に、教員との関わり方や、教員の学 生に対する接し方がモティベーションを左右する要因になるということを指摘したい。 それでは、どのようにしたら学生のモティベーションを高めることが可能なのだろうか。それを 探るためには、学生が大学に対し、また教員に対し何を期待しているかを知ることが必要になる。 同時に、教員が講じている様々な対策が、実際に学生を動かしているかどうか、絶えず観察する必 要がある。教育における自己点検・評価はまさにこれをいうのではなかろうか。 そこでこの小論は、学生が教員に対して何を期待しているのか、そして教員の現状をどのように 評価しているのかということを調査データから探り、教育活動の改善の資料とすることを目的とし たい。 筆者は担当する「社会調査方法論」の授業を通じて、所属する社会学部学生の大学生活に関する 意識を約20年間に渡って調査してきた。このレポートでは、1997、1998、1999の3年間に同一項目 で行った調査の中から、学生の教員に対する期待や評価に関するデータに焦点を当て、これらに関 する学生の意識を探ることにする。 継続する3年間のデータを取り上げることにより、把握された実態が安定的な傾向であるかどう かを判断することができる。もし3年間の間でわずかではあっても変化の方向が見られるならば、 それにも注目しよう。
第2章 調査の方法
1．対象とする母集団
東洋大学社会学部、1997、1998、1999年度の2年生である。2．サンプル
「社会調査方法論（筆者担当クラス）」履修者。 「社会調査方法論」は社会学部2年生の必修科目であり、2クラスが開講されているが、このク ラスに多くの受講生が集中しているので、2年生全体の実態に近似するデータが得られるものと判 断する（表1）。ただし、1999年度はこのクラスがひとつの専攻コースの必修科目と時間割が重複し ていたため、履修者が減少した。そこでもう一つのクラスの受講生の一部に協力依頼した。表1の 「回収率」は回収数／受講生数として求めたものであり、この年度については無意味であるので算出 しない。3．実査
筆者のクラスでは授業時間中に調査法の実習のひとこまとして実施。授業中に配布、回収。1999 年度の協力クラスは授業中に配布、後刻レポートボックスに回収した。小林正夫助教授に協力をい ただいた。 表1 鯛査日時・回答者数など 調査日 2年生総数 履修者数 履修率（＊1） 回収数 回収率（＊2） 回答者割合（＊4） 1997年度 1997．9．25 1998年度 1998．9．24 1999年度 1999．9．30846
13く﹂ 1010く∨ 551 558 409 89．2 88．0 73．6 480 87．2 512 91．8 387 （＊3）一 77．7 80．8 70．0 （＊1）履修者数／在籍数×100 （＊2）回収数／履修者数×100 （＊3）1999年度は他のクラスの履修者も回答しているため、この指標の算出は意味がない。 （＊4）回収数／在籍数×1004．サンプルの偏り
上記3のような実査を行ったので、サンプルに偏りが生じていると思われる。つまり、授業中で の調査であるから、その講義に出席している学生のみがサンプルとなり、欠席者からのデータは得 られない。いわゆる「勤勉な学生」の方向に偏っているのである。大学のあり方や教員に対して不 満の強い学生、自分の大学生活に満足していない学生、あるいは大学の授業に期待せず、別の学生 生活を送ろうとしている学生が欠席者に多いことが想像されるので、こうした学生からの回答が十 分に得られないということは、これから見ていくデータが、大学全体や教員に対して肯定的な方向 32にゆがんでいる可能性があるということを意味するであろう。以下の項では、 に言及しないが、前提として念頭に置いておきたい。 この点についてとく
5．調査項目
図1 調査項目間の関連 大学進学目的 大学に期待する機能 教員のあり方に対する認知 教員との関係性に関する意見 教員に対する期待 教員に対する快・不快経験 東洋大学への入学目的 志望順位・入学満足度 調査時点での大学への満足度 全体の調査項目は27項目、うち自由記述式質問が5質問であるが、この小論では、テーマに直結 する質問に関してのみ取り上げることとした。その質問項目間の仮説的な関連図を図1として示し た。なお、この小論に直接関わる自由記述質問が2問あったが、これについては改めて分析結果を 公開することとして、今回は取り上げない。学生の教員に対する期待、評価を主たる被説明要因と し、現在の大学生活に対する満足度についても被説明要因に準ずるものとして捉える。一方、大学 教育に対する認識、進学の動機、東洋大学への志望順位、入学できた／入学したことについての入 学時点での満足度、これらを説明要因として、学生の意識を捉えることとした。第3章 結
果
以下調査結果について、まず第1節で説明要因、続いて第2節で被説明要因について単純集計結 果に基づいて概観し、その上で第3節で説明要因と被説明要因との関係について、いくつかのクロ ス集計に基づいて検証する。いずれにおいても3年間のデータを比較する形を取る。第1節 説明要因についての概観
1．大学観と入学（Q1∼Q4）
（1）「大学教育の目的」についての意識（Q2） 学生が大学に進学する目的・動機は、学生自身の人生設計に関わるのであろうが、同時に、大学 教育とはどういうものであるかという、いわば大学教育の理念に関する認識が関連するであろう。 この「大学教育の目的」についての認識は、現実の大学教育のあり方を評価する際の基準になる。 つまり、2人の学生がいたとして、大学の現状に対する認識が同じであったとしても、「大学教育の 目的はここにある」という基本認識が異なれば、その基本認識に照らして行われるはずの現状の評 価は、同じものにはならない。そこで、この点についての学生の意識は重要な鍵となるはずである。 図2 大学教育に求めるもの（％） 専門知識97年度 98年度 99年度 役立つ知識97年度 98年度 99年度 幅広い知識97年度 98年度 99年度 基本的力97年度 98年度 99年度 人格形成97年度 98年度 99年度 無回答 97年度 98年度 99年度 0 5 10 15 20 25 30 35 40 この調査では、大学教育の5つの側面を選択肢として示し、最も強く求めるのはどれか、択一式 の回答を求めた。この5つの側面とは、「学科・専攻の専門分野の知識の習得」「基本的なものの見 34方、判断力などの教養の修得」「様々な分野の幅広い知識の習得」「社会に出て直接役立つ技術や知 識の習得」「優れた人格の形成」である。 図2に、1997、1998、1999の3つの年度の結果を分けて示したが、最も多いのは3年間とも「専 門知識の習得」で、約3分の1という比率自体も変化がない。2番目に多いのは「役立つ知識」で これも2割強で変化がない。ついで、「幅広い知識」「基本的な力」「人格形成」の順で、1998年度で 僅差の入れ替えはあるが、順序はおおむね変わっていない（図2）。 大学教育の目的を「専門教育」と「教養教育」とに大別して見た場合、学生はどちらが中心であ ると期待しているのだろうか。ここで、この質問に対する5つの選択肢を上記2つの志向に対応さ せて、データを合併してみよう。「学科・専攻の専門分野の知識の習得」「社会に出て直接役立つ技 術や知識の習得」を「専門期待型」とし、「基本的なものの見方、判断力などの教養の修得」「様々 な分野の幅広い知識の習得」「優れた人格の形成」を「教養期待型」としてみると、3年間を通じて その比率はほとんど変化がなく、「専門期待型」がかろうじて過半数という結果になる（表2）。 表2 大学教育への期待・型（人・％） 97年度 98年度 99年度 専門期待型 教養期待型 266 （55．5） 212 （44．2） 297 （58．0＞ 213 （4L6） 219 （56．6） 167 （43．2） 後に被説明要因との関連を分析する際は、煩雑さを避けるために、この2つの型を用いることに する。 （2）進学目的（Q1） それでは学生の実際の大学進学目的は何であったか。この調査では7つの選択肢を置き、「最も該 当するもの」ひとつの回答を求めた。 結果は図3に示すとおり、全体を通じて3年間でほとんど変化がなく傾向は安定している。最も 多いのは「専門知識の習得」で、これは3年間変わらず、3割前後になっている。ついで2番目は 「教養の修得」で、これも3年間変わらず25％前後になっている。この2項目のみで過半数になる。 「交友関係」「サークル」という回答は非常に少ないが、回答形式が択一式であるために現れない だけで、むしろ副次的な目的と見るべきかもしれない。 「とくにはっきりした目的はない」という回答は、3年とも1割以下と少ない。これを見る限り では、俗説となっている「最近の学生の無目的な進学傾向」は現れていない。ただし、調査方法の 項で述べたように、サンプルが「勤勉な学生」の方向に偏っている恐れがあり、この回答はその偏 りを受けやすいと思われるので、断定は避けたい。 先に（1）で回答者の大学観を「専門期待型」と「教養期待型」とに分類したのと同じように、 大学進学目的についても9つの選択肢を3つの型に分類してみた。すなわち、「専門的な知識・技術 を得るため」「資格取得のため」を合わせて「専門志向」、「幅広い教養を得るため」は単独で「教養
図3 大学進学目的（％） 専門知識97年度 98年度 99年度 教養97年度 98年度 99年度 学歴97年度 98年度 99年度 自由な時間97年度 98年度 99年度 特になし97年度 98年度 99年度 資格取得97年度 98年度 99年度 交友関係97年度 98年度 99年度 サークル活動97年度 98年度 99年度 その他97年度 98年度 99年度 無回答 97年度 98年度 99年度 0 5 10 15 20 25 30 35 40 36
志向」、それ以外の「交友関係を広げるため」「自由な時間を得るため」「大学卒の肩書きを得るため」 「クラブ・サークル活動のため」「とくにはっきりした目的はない」「その他」の6項目を合わせて 「その他の志向」としてみた。それぞれの型の割合は表3に示すとおりである。 表3 大学進学目的の型 ］997 1998 1999 向向 志志他 門養の 専教そ 209 （435） 124 （25．8） 147 （30．7） 219 （42．7） 115 （22．5） 1［7 （34．8） 114 （37．3） 102 （26．5） 139 （36．2） 合 計 480 （100．O） 511（100．0） 385 （100．0） 表4 大学進学目的と大学に求める機能 1997 求める機能 人 専門型 教養型 ≡ロ十 専門志向 進学目的 教養志向 その他
947024
211
76．9 29．3 47．6 23．1 70．7 52．4000
00 O0 O0 1998 求める機能 人 専門型 教養型 計 向向 志志他 門養の 専教そ 的 目 学 進 219 115 177 74．3 41．7 49．2 25．7 58．3 50．9 100．O lOO．0 100．O 1999 求める機能 人 専門型 教養型 言ロ十 専門志向 進学目的 教養志向 その他 144 102 139 72．2 36．6 54．7 27．8 63．4 45．3000
00 O0 O0 こうして見ると、変化と呼ぶには躊躇があるが、1997年に多かった専門志向型が相対的に割合を 減じて他の2つの志向型と差がなくなる方向にあることがわかる。 この型も、以後大学進学目的による回答の差異を見る時のクロス集計に使用する。最後の「その 他の志向型」はいくつかの性格の違う項目を合併したカテゴリーだが、他の2つの型と比較して大 学進学への動機がいわゆる「勉学」ではないという点では共通しているわけで、他の質問に対する 回答をこの型でクロスしてきたときに、異なる傾向が見いだされることを期待する。 大学進学目的は、当然であるが前項で確認した「大学教育の目的」とほぼ一貫する。この2つの 回答の関係を表4として表してみた。専門型一専門志向、教養型一教養志向の関連は明らかだが、 1999年度において関連がより明確になっている。「その他志向」の内訳について、「自由な時間」「交 友関係」「サークル活動」は「教養型」に、「学歴」は「専門型」に多いように仮定していたが、そのようなはっきりした結果は見られない。 （3）東洋大学への入学理由（Q3） 図4 東洋大学入学理由（％） 専攻したい学科97年度 98年度 99年度 東洋のみ合格97年度 98年度 99年度 偏差値レベル97年度 98年度 99年度 学費が適切97年度 98年度 99年度 校風97年度 98年度 99年度 場所が便利97年度 98年度 99年度 教授スタッフ97年度 98年度 99年度 その他97年度 98年度 99年度 無回答 97年度 98年度 99年度 0 10 20 30 40 62．9 58．6 T9．4 20．2 P7．6 16． 7， 10．5 6．7 2．5 Q．1 1．5 @2
@2B
@2．5@29
@2．3 O4 O．4 O．8 @2．5 5．4 T．3 T．7 00．60．3 50 60 70 実際に東洋大学に入学した理由は何であるか。結果は図4に示したとおり、3年間とも「専攻し たい学科があったから」という回答が最も多く、6割前後を占めている。これに対し、「東洋大学し か合格しなかったから」という「不本意入学」者は数の上では2番目に多いが、3年間を通じて2 38割から若干少なくなる傾向がある。この結果を1999年度の「東洋大学朝霞キャンパス学生生活アン ケート調査」の、社会学部回答者の結果と比較してみると、同調査では「勉強したい学科があった から」という回答は63．1％、「本学しか合格しなかった」という回答は16．2％で、この調査の1999年 度の結果とかなり近い。 （4）東洋大学の志望順位（Q4） 東洋大学の志望順位はどうであったか。「第1志望」、「第2志望」、「第3志望以下」の3つの選択 肢から回答を求めた。この志望順位は後に見る入学時の満足度に関わるであろうし、さらに入学後 初期の段階での大学生活へのモティベーションにも関わるのではないかと仮定した。 結果は図5に示すとおり、3年間で変化が見られる。1997年度には「第3志望以下」が過半数に なっていたが、1998、1999とその比率は目立って下がり3分の1程度になった。それでもこの回答 が最も多いことにはかわりはないのだが、第1志望者の比率が段々高くなってきている。第2志望 者はほとんど変化がない。 図5 東洋大学志望順位（％） 1997 1998 1999 0％ 42 10％ 20％ 30％ 4096 50％ 60％ 70％ 80％ 90％ 100％ N第1志望 日第2志望 目第3志望以下 口推薦入学 志望順位が進学目的によって異なるかどうかという点については、表5に表したとおりで、1997、 1998年度ではほとんど差は見られないが、1999年度では「専門志向」の学生において第1志望の割 合が高くなっている。 表5 大学進学目的と東洋大学志望順位 1997 （人） 第1志望 第2志望 第3志望以下 推薦入学 ⇒コロ 十 専門志向 教養志向 その他 209 124 147 19．1 15．3 19．7 28、7 23．4 23．8 50．2 58．9 47．6
948
128
00000
O0 O0 1998 （人） 第1志望 第2志望 第3志望以下 推薦入学 冨ロ十 向向 志志他 門養の 専教そ 219 115 177 24．2 23．5 22．0 27．9 27．0 23．2 38．8 34．8 42．9 18Q／ Q／4．1 100．0 100．O lOO．0 1999 （人） 第1志望 第2志望 第3志望以下 推薦入学 計 専門志向 教養志向 その他 144 102 139 32．6 25．5 18．0 29．2 2L6 29．5 29．9 37．3 36，0376
85／0 00000
O0 O0（5）入学時点での満足度（Q5） 回答者はどのような気持で大学生活のスタートをきったのか。入学が決まった時点での満足度は、 その時点でのモティベーションに影響する要因の1つだと考えられる。調査時点から見れば、過去 （約1年半）を振り返ることになり、実際の入学時の感情を正しく想起して答えているとは限らない が、まずこの結果を見てみよう。この調査では「大いに満足していた」「満足していた」「不満だっ た」「大いに不満だった」の4つの選択肢で回答を求めた。結果は図6に示すとおり、「満足」とい う回答が過半数であり、しかもこの3年間で増えている。4つの選択肢に対する回答を合併し、「満 足方向」と「不満足方向」の2つのカテゴリーにまとめて見ると図7に示すように傾向はよりはっ きり見ることが出きる。すなわち、緩やかな変化ではあるが、「満足していた」という方向の回答が 増え、「不満足だった」という方向の回答が減っている。 図6 入学時点での満足度（％） 1997 1998 1999 亀 12．9 548 26．3 5．8 17 52．7 24．6 5．7 14 62．8 15．8 7．5 O％ 10％ 20× 3096 40¶6 50× 60× 70％ 80× 90× 100％ N大いに満足 m満足 日不満 ロ大いに不満 ロ無回答 0．2
0000000000
987654321
図7 入学満足度の推移（％） 67．7 69．7 76．8 32、1 ｣… ・・ ・． ・●・・ 30．3 ・ ・ ● ● ・ ● ●・ ・ ● ● ● △ 23．3 1997 1998 一一｡一一満足一也… 不満 1999 ちなみに前項の志望順位と入学時点での満足度との関係を確認してみよう。表6に示したように、 確かに第1志望、第2志望、第3志望以下となるにしたがって、「満足だった」という回答者は少な くなる。しかし、この「第3志望以下」の回答者であっても満足・不満足の比率は10％程度の差し 40かなく、1999年度はむしろ「満足だった」という回答の方が多くなっていることに注目したい。 また、「専門志向型」と「教養志向型」との間で、入学時点の満足・不満足の傾向にほとんど差は 見られない。ただ3年間とも「専門志向型」の方がやや「満足だった」という回答が多いようで、 僅差でありながら逆転はみられない（1997：70．7％対64．9％、1998：7LO％対67．6％、1999：78．1％ 文寸74．8％）o 表6 志望順位と入学時点の満足度 1997 人
大いに満足 満足 不満 大いに不満
下 以 望望望学 志志志入123薦
第第第推 88 124 247 20 33．0 16．1 4．l l5．0 61．3 73．4 42．5 65．0 3．4 8．9 44．5 10．036902180
1998 人大いに満足 満足 不満 大いに不満
第1志望 第2志望 第3志望以下 推薦入学 1】9 133 202 58 40．3 14．3 3．0 24．1 51．3 69，9 42．6 51．7 7．6 14．3 42．5 20．785950LL3
1999 人 大いに満足 満 足 不 満 大いに不満 下 以 望望望学 志志志入123薦
第第第推9611
0／035
29，3 9．4 2．3 23．5 64．6 74．5 51．9 62．8 6．l I4．2 26．7 9．8 0．O l．9 19．1 3．9第2節 被説明要因についての概観
1．教員に対する期待
（1）教員からの影響に対する期待（Qll） 学生は教員から何を得ようとしているか。もちろん大学に入って授業を受ける以上、授業を通じ て知識の伝達を望んでいることは当然であろうが、それ以外の期待はないであろうか。よく言われ るように、知識の伝達だけならば本を読めば分かるわけで、教員に相対することによって何を得よ うとしているか。本調査では「教員からの影響」という視点から、4つの項目を設定した。「学問上 のものの見方について」、「勉強に対する姿勢について」「人生の考え方について」「思想や主義主張 において」がそれである。これらの項目について「教員からの影響を期待するか否か」という二者 択一の質問を設けた。結果は図8に示すとおり、3年間を通じてほとんど変化が見られない。まず、 「学問上のものの見方」については約8割の回答者が影響を受けることを期待している。ついで、 「勉強に対する姿勢」「人生の考え方」については6割前後が「期待する」と答えている。このうち「人生の考え方」についての期待は、97年度から98年度へ約10％下がっているが99年度は若干あがっ ており、変化があるとまでは言えない。以上の3項目については「期待する」回答者が過半数にな るが、「思想や主義主張」については、影響を期待する回答者は半数にみたず、4割程度にとどまっ ている。 図8 教員からの影響を期待すること（％） 見方97年度 98年度 99年度 姿勢97年度 98年度 99年度 人生97年度 98年度 99年度 思想97年度 98年度 99年度 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 回答者の性別に見ると、はじめの3項目については全く差異は見られないが、「思想や主義主張」 に関しては、97、98年度では、男性の方が期待するという回答が多い（97年度：男性465vs女性 36．8、98年度：男性42」vs女性35．3）。99年度は差は見られない。 81．9 809 W0．6 54．3 58．5 T8．4 64． 54．1 58．4 41 R8．1 @41．9 （2）教員との授業外の接触（Q12） 図9 時間外の接触希望の推移（％）
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0 1997 1998 −一｡一一望む・・◆・・望まない 42 1999さらに教員との関わり方に対する希望として、授業時間以外の関わりを望むかどうか、直接尋ね る質問をおいた。結果は図9に示すとおり、「望む」という回答がかろうじて過半数になり、しかも 3年間で傾向は変わっていない。性別にみると、「望む」という回答は3年間とも女性の方が若干多 いが、数％の差でしかない。 （3）教員との授業外の接触 具体的内容（SQ） 図10 時間外の接触希望項目（％） 質問に答える97年度 98年度 99年度 就職の世話97年度 98年度 99年度 個人的相談97年度 98年度 99年度 政治・社会問題97年度 の議論98年度 99年度 コンパ参加97年度 98年度 99年度 合宿参加97年度 98年度 99年度 その他 97年度 98年度 99年度 0 10 20 30 40 50 60 70 80 教員との授業時間外での接触を「望む」と答えた回答者は、実際にどういうことにおいて接触す ることを望んでいるのであろうか。そこでSQとして、「授業に関する質問に、時間外でも答えるこ と」「就職の世話をすること」「個人的な相談にのること」「政治的・社会的な問題について話し合う こと」「コンパに参加すること」「合宿に参加すること」「その他」の7項目について、望むものはい くつでもチェックするようにという、複数回答式で尋ねた。結果は図10に示すとおりで、「授業に関
する質問に時間外でも答えること」という項目は唯一過半数の回答者から選ばれている。とくに99 年度においては前2年度よりも10％以上増えている。ついで「就職の世話」「個人的相談に乗ること」 を4割前後の回答者が望んでいる。3年間での変化は見られない。「コンパへの参加」「合宿参加」 は2割程度にしかならない ちなみに、この調査では別に「教員から紹介された参考書や関連図書を読むか」という質問をお いているが（Q26）、これへの回答は表7に示すとおりで、「全く読まない」という回答は約3分の 1、「2，3冊読んだ」が6割前後という割合で3年間の傾向はほぼ同じである。授業数が多く、そ こで紹介される図書数もかなりの数になるであろうから、「大体目を通す」「どれも読む」というこ とはかなり難しいであろう。「全く読まない」が3分の1になるということは、「教員の影響力が必 ずしも強くない」ということか、それとも、教員から話を聞くのならともかく本まで読むというこ とは敬遠するという、「活字離れ」「学習形態の変化」を意味するのか判断しきれない。 表7 教員から紹介された図書・参考資料を読むか（％） （人） 全く読まない 2、3冊読んだ 大体目を通す ほとんど読む ∋両 ﹁ 1997 1998 1999 480 512 385 32．1 3L6 35．9 64．4 63．3 58」
9310
1︵∠︹∠641012
100．O lOO．0 100．02．教員に対する評価
（1）教員からの影響：実際（QIO） 先に1の（1）で触れた「教員からの影響に対する期待」の各項目について、実際に影響を受け ているかどうかを尋ねる質問をおいた。回答は「色々な教員から影響を受けている」「少数の教員か らは影響を受けている」「どの教員からも影響を受けていない」「マイナスの影響しか受けていない」 の4つの選択肢から1つを選ぶよう求めた。これは間接的ではあるが、教員に対する質的な評価に あたるものと言ってよいであろう。結果は図11に示すとおりで、「学問上のものの見方」においての み、何らかの「（プラスの）影響を受けた」という方向の回答が3年間を通じて過半数になっている。 「少数の教員からは影響を受けている」という回答だけで過半数になるのだが、「色々な教員から影 響を受けている」という回答も1割程度になる。 一方その他の3項目、すなわち「勉強に対する姿勢について」「人生の考え方について」「思想や 主義主張において」は「どの教員からも影響を受けていない」という回答が最も多く、若干98年度 においてその傾向が強い。「マイナスの影響」についてはどの項目、どの年度も5％程度あるいはそ れ以下である。 44図11 実際の影響の程度（％） 見方97年度 98年度 99年度 姿勢97年度2．3 98年度2．3 99年度 人生97年度3．1 98年度21 99年度23 思想 97年度27 98年度2．1 99年度2．1 0％ 8．3 63．3 27．5 0．6 11凡 55．1 30．5 2．1 12．4 56．7 ⋮ 26．2 3．1 2．3 45 50．6 t7 2．3 39．8 53．9 2．7 3．6 43．7 47．3 4．1 一一 ・ 3」 38．1 56．9 1．9 2．1 28．5 64．6 3．7 2．3 41．6 51．7 3．1 ⋮ 2．3 2．7 35．2 59．6 2」 27 652 4．5 2．1 36．4 55 5．2 20％ 40％ 60％ 80％
Ω26
㏄D旧
1．2 1．3 1 3 1 0．2 1．2 1．3 100％ 団色々な教員 m少数の教員 日影響なし 0マイナスの影響 ロ無回答 結局、この回答を見る限り、教員は「学問上のものの見方」だけはかろうじて影響力を持ってい るが、それ以外はあまり影響力がない、ということになる。しかもその「かろうじての影響力」も 少数の教員によって維持されているということになる。 （2）教員の熱意（Q13） 図12 教員の熱意（％） 1997 1998 1999 O％ 10％ 20％ 30％ 40× 50％ 60％ 70り6 80％ 9096 100％ 囹大部分に臼約半数にロー部のみにロ誰にも感じないロ無回答 0︵03
00
「東洋大学の教員に教育への熱意を感じますか」という、直接的な質問を行ってみた。回答は 「大部分の教員に感じる」「約半数の教員に感じる」「一部の教員に感じる」「どの教員にも感じない」の4つの選択肢から選んでもらう、という形で求めた。結果は図12に示すように、「一部の教員にの み熱意を感じる」という回答が7∼8割と大多数を占めている。前項と同じく「少数の教員」の存 在が学生の信頼をつなぎ止めていることになるのであろう。ただし、1997年度から1999年度へかけ て、若干ではあるが「熱意を感じさせる教員」の数が増えているように見える。 （3）教員の不快な行為（Q15） 図13 教員の不快行為・不快度（1999）（％） 買わせた本不使用 学生を馬鹿にする 板書読みづらい 声が小さすぎ 説明わかりづらい 不快感情の表出 無断休講 マイク使い方悪い 講義の道筋不明 投げやりな言動 大学を馬鹿にする 課題に無コメント 授業に遅刻 私語注意せず 試験答案無返却 休講なし・少ない ， レポート無返却 質問につかまらず 休講多い O％ 20X N非常に不快 m不快 40X ロ多少は不快 60X ロ不快でない 80X ロ無回答 1．6 1．8 t．6 1．8 1．6 t．8 1．6 1．6 1．6 1．6
88
1、8 2．1 1．88
2 1．6 100％ 次に、もう少し具体的に学生の教員に対する批判を調べた結果を引いてみよう。学生は教員のど ういう行為に不快感を感じているのであろうか。これを調べるために、過去約20年間の自由記述デ ータの中から、とくに目立って指摘されてきた行為を19項目選び、これを呈示して、各項目につき 46「非常に不快」「不快」「多少は不快」「不快に感じない」の4つの選択肢で回答を求めた。結果は3 年間でほぽ一定しているので、1999年度のデータのみを図13として示した。項目の並べ方は「非常 に不快」という回答の多いものから順になっている。 「非常に不快」という答えだけで過半数になる項目は「テキストを買わせるが使用しない」「学生 を馬鹿にした態度をとる」「板書が読みにくい」「声が小さくて聞こえない」「説明がよくわからない」 「不快な感情を学生に表す」（ただしこの項目は98年度は過半数にならない）の6項目である。 「非常に不快」と「不快」の合計で過半数に達する項目は、「無断休講する」「マイクの使い方が 悪い」「講義の道筋が分からない」「投げやりな言動をとる」「東洋大学を馬鹿にした態度をとる」の 5項目である。 「非常に不快」「不快」に「多少は不快」を加えて過半数になる項目は「課題に対するコメントが ない」「遅刻して授業を始める」「私語を注意しない」「試験の答案を返却しない」「休講がないかき わめて少ない」「レポートを返却しない」「質問しようとしてもつかまらない」の7項目で、これら はどれも「多少は不快」という回答が最も多くなっている。 「休講が多い」という項目のみは「不快に感じない」という回答が過半数になっている。 （4）教員の不快な行為の経験（Q14） それでは、不快感を感じる教員の行為を、実際に学生はどれほど経験しているのであろうか。上 記の19項目について「頻繁に経験する」「ときどき経験する」「ほとんど経験がない」「経験がない」 の4つの選択肢によって回答を求めた。 この結果も3年間で一定しているので1999年度のデータのみ図14として示した。項目の並べ方は 「頻繁に経験する」という回答の多い順になっている。 この結果を見ると、19項目の傾向は大体二つに分けられるであろう。 「頻繁に経験」と「ときどき経験」の回答者の合計で過半数になるのが「レポートを返却しない」 から「マイクの使い方が悪い」までの12項目、一方逆に残りの7項目は「ほとんどない」と「経験 がない」という回答の合計が過半数になる。 教員の行為でひどく不快に感じるものが、頻繁に経験されるとは限らない。そこで、この項で見 た「教員の不快な行為の頻度」と前項で見た「教員の行為の不快さの程度」とを掛け合わせて整理 してみると、下記の表8のようになる。 不快度が大きくてしかも頻度が高いものは「テキストを買わせるが使用しない」「板書が読みにく い」「声が小さすぎる」「説明が分かりづらい」の4項目である。 このようにまず頻度という点からみると、授業に直接関わる行為について頻度が高く、授業を越 えた教員の人格・マナー・モラルに関わるものについては頻度が低いかあるいは経験されていない。 次に頻度が高いもののについて不快度を見ると、不快度が高いのは「テキストを買わせるが使用し ない」を除けば講義自体の技術的な面に関わる行為であり、不快度が低いのは授業時間外の時間外 の教員の「きめの細かさ」の欠如を表す行為といってよいであろう。
図14教員の不快な行為・経験（1999）（％） レポート無返却 試験答案無返却 授業に遅刻 休講なし・少ない 板書読みづらい 課題に無コメント 説明わかりづらい 私語注意せず 買わせた本不使用 講義の道筋不明 声が小さすぎ マイク使い方悪い 学生を馬鹿にする 質問につかまらず 不快感情の表出 投げやりな言動 無断休講 休講多い 大学を馬鹿にする 0％ ロ頻繁に 20％ 日ときどき 40％ ロほとんどなし 60％ ロなし 80X ロ無回答 5 5 3 8 3 8 5 5 3 5 3 5 5 3
0 00000
0．3 0，3 0．3 0．3 100X 表8 教員の不快な行為：不快の大きさと頻度 不快度 不快度（大） 不快度（中） 不快度（小） 頻 度 頻繁／時々 買わせた本不使用 板書が読みにくい 声が小さすぎる 説明が分かりづらい マイクの使い方が悪い 講義の道筋が不明瞭 課題へのコメントなしレポートを返却しない 遅刻して授業を始める 私語を注意しない 答案を返却しない 休講がないか少ない ほとんどなし ／なし る出る す表す にのに 鹿情鹿 馬感馬 をなを 生快学 学不大 無断休講 投げやりな言動 休講が多い質問につかまらない 48状況全体をおおざっぱに捉えると、「板書が読みにくい」「声が小さすぎる」「説明が分かりづらい」 というような、授業を成り立たせるための最低限の技術的条件が満たされていないという状況が実 際に存在し、それを学生は非常に不快に感じているということになる。
3．教員の評価につながる制度的な側面への意見
この調査では直接教員に対する期待・認知・評価を問う項目とは別に、教員評価に間接的に関わ る制度について、どのような意見を持っているかを尋ねた。1つは学生による授業評価の制度化、 もう一つは教員の任期制の導入についてである。 （1）学生による授業評価についての賛否（Q18） 学生による授業評価については大学設置基準の大綱化以来論議されて来たところであるし、実際 制度として実施しているところもある。これに対する学生の意見には、学生の授業（教員）に対す る日頃の態度と、学生自身に対する自己認知とが含まれて来るであろう。しかし、ただ「制度」と いって賛否を問うても、その制度がどういうものであるかによって、たとえば評価を行った結果が どのように利用されるかによって学生の意見も異なることが考えられる。そこで、質問文の中でこ の問題の意味を若干説明し、選択肢の中に条件付き賛成の余地を設けることとした。 質問文は「いくつかの大学では、個々の授業に対する学生の評価を制度化しています。授業の改 善の資料にするのが主たる目標のようですが、使い方によっては教員の資格判断資料や待遇決定の ための資料にもなり得ます。あなたはこういう制度に賛成ですか、反対ですか。」とし、選択肢は 「目的に関わらず賛成」「授業改善の資料とするだけなら賛成」「目的に関わらず反対」「わからない」 の4つをおいた。 図15 授業評価制度に対する態度（％） 1997 1998 1999 O％ 20X 40X 60X 80X 100％ 0 口目的に関わらず賛成 m改善資料なら賛成 ロ目的に関わらず反対 ロわからない ロ無回答 結果は図15に示すとおり、3年間でほとんど変化は見られない。目的に関わりなく反対という回 答は5％未満であり、「授業改善のためだけなら」という条件付きの賛成が6割前後、目的の如何に 関わらず賛成というものが2割弱になっている。つまり、学生の過半数は、授業評価の制度化には賛成しているものの、それが教員の資格判断や待遇決定の資料とすることについては望まない、と いうことになり、授業評価に伴う責任の範囲、学生自身がどこまで責任を負えるかという限界を意 識していると読み取ってよいであろう。この問題の難しさは「わからない」という回答が1∼2割 存在し続けていることにも現れている。 （2）任期制に対する賛否（Q19） 制度的な問題に関するテーマのもう一つは「教員の任期制」であるが、一般に多くの学生がこのテ ーマが話題になっていることを知っているか、またこの問題の持つ意味は何か、ということを認識 していないことを想定して、質問文で多少の説明を行い、回答選択肢はごく単純に「賛成」「反対」 「どちらとも言えない」という形式とした。質問文は「文部大臣の諮問機関である大学審議会では、 大学教員の任期制導入を打ち出しています。これは各大学の判断によって、大学教員を採用すると きに年数を限定して、いわば『何年間の契約』という形にすることができる、という制度です。『大 学の活性化』が目標と言うことですが、賛否両論があります。あなたは学生の立場として、この制 度に賛成ですか、反対ですか」とした。 図16 任期制に対する態度（％） 1997 1998 1999 0．2 O．8 0．8 0％ 10× 20¶6 30× 4096 50¶6 6096 70％ 8096 90¶6 100％ 団賛成 m反対 ロどちらともいえない ロわからない ロ無回答 結果は図16に示すとおり、「どちらともいえない」が約半数、賛成は約3割前後、反対は1割弱と いうことで3年間の傾向に変化はない。その他、「わからない」という回答が1割前後ある。この問 題は授業評価の制度化の問題のように学生が直接関わる問題ではないので、制度導入がどのような 意味を持つか、導入によってどのような結果がもたらされるかについて明確なイメージを描きにく いということから留保的回答が多くなったものと判断してよいであろう。
4．現時点での、大学に対する総合的な評価に関わる指標
（1）現時点での満足度 入学時点での満足度はともかくとして、調査を行った2年生後期の時点での大学生活に対する満 足度はどうであろうか。ここでは「現在の時点で、東洋大学に入っていてよかったと思いますか、 50思いませんか」という質問を設け、回答は「よかった」と「後悔している」という二語を対にして、 「非常によかったと思っている」「よかったと思っている」「よかったという思いと後悔と両方ある」 「後悔している」「大いに後悔している」「どちらも感じていない」の6つの選択肢をおいた。 結果は図17に示すとおりで、3年間の間に若干の変化が見られる。まず、3年間とも、「非常によ かった」と「よかった」という回答の合計がその他の回答を上回っており、99年度には過半数にな っている（97年度：47．1％、98年度：45．2％ 99年度：54．8％）。ちょうど逆に、「よかったという思 いと後悔の両方」の回答は3分の1程度から減少している。「後悔」と「大いに後悔」は合計しても 10％前後でほとんど変化はなく、「どちらも感じない」という回答も10％前後で変動がない。 図17 現時点での大学生活満足度（％） 1997 1998 1999 OX 20¶6 40％ 60％ 80％ 日非常によかったロよかったロよかった／後悔日後悔ロ大いに後悔Dどちらもなしロ無回答 O．4 100X 図18−A 入学時点×調査時点の満足度（1997）（％）
足満
満不
0％ 20％ 40％ 60％ 80％ Nよかったe両方ロ後悔ロなし 100％ 図18−B 入学時点×調査時点の満足度（1998）（％）足満
満不
O％ 20％ 4096 60％ 80％ 団よかったm両方ロ後悔ロなし 100X 図18−C 入学時点×調査時点の満足度（1999）（％）足満
満不
0％ 20％ 40％ 60％ 80％ 団よかった回両方ロ後悔ロなし 100％現時点の満足度は入学時点の満足度とどのように関わるであろうか。入学時点での満足・不満足 を軸として、現時点で満足か否かの割合を示したのが図18である。3年間で変わらない傾向として、 ①入学時に満足であった学生の方が不満であった学生よりも、現時点で「よかった」と答える割合 が多い。これは過半数になっている。②逆に入学時点で不満であった学生の方が満足であった学生 よりも「よかった＋後悔」という回答が多い。しかし過半数にはならない。③同じく、入学時点で 不満であった学生の方が満足であった学生よりも「後悔」という回答が多い。④入学時点で不満で あった学生でも調査時点では「入学してよかった」と回答する人が3割近くいる。また、調査時点 の選択肢「よかったという思いと後悔と両方」という回答はむしろ入学時点で不満だった学生にと っては多少のプラス方向への変化であるから、これを加えると、約7割前後の学生が、入学時の不 満から「よかった」と思う方向に変化していることになる。 3年間で多少の変動が見られる傾向として、①入学時に満足していた学生では現在でも「よかっ た」と感じている学生が99年度になって増えている（53．9→52．6−・62．2）。つまり入学時の満足感を 維持している学生が99年度にはそれまでより約10ポイントふえている。99年度にはその分「よかっ た＋後悔」という学生は多少減少している。②入学時に不満であった学生では「後悔している」と いう回答が若干増えている。また、「どちらも感じない」という学生が99年度に増えている。③「不 満」→「よかった」「よかった＋後悔」と、プラス方向へ変化した学生の数は、3年間で、77．7→ 69．1→66．7とやや減少している。 （2）後輩への薦め 学生の本学（社会学部）への評価は、「後輩に入学を勧めるかどうか」という意思に密接に関連す るであろう。そこで、大学評価を補完する指標として「もし出身校の後輩や先生から進学の相談を 受けたならば、東洋大学への進学を勧めますか」という質問を置き、4つの選択肢からの回答を求 めた。 図19 東洋大学入学を後輩に勧めるか 19971 1998 1999 O％ 10X 20X 30X 40X 50X 60X 70X 8㎝ 90X 1，5 2．3 1．3 100X ロ是非勧めるロ勧める囹勧めない日絶対に勧めないロ無回答 結果は図19に示すとおり、97年度、98年度では「勧める」という方向と「勧めない」という方向 の回答がほぼ同数であった（97年度：49．8％vs 48．7％、98年度：49．6％vs 48．1％）のに対し、99年 度には勧めるという方向がかなり増えている（61．5％vs 37．3％）。 52
さて、この指標と先に見た「現時点での満足度」との関連はどうか。「よかったと感じる一勧める」 「後悔している一勧めない」というような一貫性が見られるかどうか確認してみよう。これらの2質 問の回答をクロス集計した結果が表9である。おおむね一貫性があることが見て取れる。 表9 満足度と後輩への勧め（Q6×Q7） 1997年度 （人） 是非勧める 勧める 勧めない 絶対勧めない 計 よかった 226 両 方 512 後 悔 385 な し 45
20002000
68．6 39．l l1．1 25．0 265 609 639 70．4 2．7 0．0 25．0 4．6 100．0 100．0 100．0 100．O 1998年度 （人） 是非勧める 勧める 勧めない 絶対勧めない 一言口 十 よかった 231 両 方 182 後 悔 53 な し 46 5．3 0．0 1．9 0．0 70．8 37．4 3．9 27．9 23．5 60．4 57．5 58」 0．4 2．2 36．5 14．0 100．O lOO．O lOO．O lOO．0 1999年度 （人） 是非勧める 勧める 勧めない 絶対勧めない 計 よかった 212 両 方 108 後 悔 36 な し 312080
6α20
72．2 50．9 16．7 41．9 21．6 43．4 55．5 54．9 のフ021553
2 100．O lOO．0 100．0 100．0第3節 説明要因と被説明要因との関連
1．大学進学目的を説明要因とした場合
学生の進学目的の違いによって、教員に対する期待、評価に差があるかどうかという問題を取り 上げてみよう。そのために大学進学目的を、［1］の1の（2）に記したように「専門志向」「教養志向」 「その他の志向」の3つの型に分けて、被説明要因とのクロス集計を試みた。 （1）教員の影響に対する期待 教員の影響に対する期待は、前述のとおり、「学問上のものの見方について」「勉強に対する姿勢 について」「人生の考え方について」「思想や主義主張において」の4点を取り上げている。クロス 集計の結果は下記表10のとおり、年度によって違いはあるが、いくらか傾向を読み取ることが出き る。すなわち、概して4項目とも、「その他の志向」に比べて「専門志向」「教養志向」の回答者で は教員の影響に期待する人の割合が高い。この傾向は1999年度においてはっきりしている。また、項目別に見ると、「見方」「姿勢」についてはこの傾向が比較的はっきりしているのに対し、「人生に 対する考え方」「思想・主義主張」についてははっきりしない。 「専門志向」と「教養志向」の間では、ほとんど違いは見られない。97年度と98年度の「思想・ 主義主張」では「教養志向」の学生の方が「期待する」割合が高かったが、99年度は差が見られない。 表10 大学進学目的と、教員からの影響期待との関係 A：学問上のものの見方 1997 （人） 期待する 期待しない 十 言ロ 向向 志志他 門養の 専教そ 209 124 147 ﹃ノ0／8
212
80／7 17．3 8．1 27．2000
00 O0 O0 1998 （人） 期待する 期待しない † 一言口 専門志向 教養志向 その他 219 115 177 83．5 92．1 72．8 16．5 7．9 27．2000
00 O0 O0 1999 （人） 期待する 期待しない 計 専門志向 教養志向 その他 144 102 139 86．7 82．2 75．2 13．3 17．8 24．8000
00 O0 O0 1 1 1 B：勉強に対する姿勢 1997 （人） 期待する 期待しない 計 専門志向 教養志向 その他 209 124 147 59．1 62．1 55．1 40．9 37．9 44．9000
00 O0 O0 1998 （人） 期待する 期待しない 計 専門志向 教養志向 その他 219 115 177 54．6 65．5 48．3 45．4 345 5】．7000
00 O0 O0 1999 （人） 期待する 期待しない 計 向向 志志他 門養の 専教そ 144 102 139 63．6 64．4 51．1 36．4 35．6 48．9 100．O lOO．O lOO．0 C：人生の考え方 1997 （人） 期待する 期待しない 卜 ∋ロ 専門志向 教養志向 その他 209 124 147 63．2 66．1 65．3 36．8 33．9 34．7000
00 O0 O0 1998 （人） 期待する 期待しない 十 言ロ 向向 志志他 門養の 専教そ 219 115 177 54．1 62．3 50．0 45．9 37．7 50．O000
00 O0 O0 541999 （人） 期待する 期待しない ⇒⇒ロ十 向向 志志他 門養の 専教そ 144 102 139 60．1 65．0 54．7 39．9 35．0 45．3 00∧U oo 盾盾 o ：思想や主義主張 997 入） 待する 待しない
向
志他 養の 教そ 09 24 47 7．7 6．8 1．5 2．3 3．2 8．500
00 O0 O 998 人） 待する 待しない ロ 門志向 養志向 の他 19 15 77 6．9 5．1 7．0 3．1 4．9 3．0 00．O OO．0 00．0 999 人） 待する 待しない 三ロ 門志向 養志向 の他 44 02 39 4．8 ．0 9．4 5．2 6、O O．O00
00 O0 O 2）教員の影響の実際 上記の傾向は、「実際にそれぞれの影響を受けたか」という点から見ると、より明瞭に現れている。 11がその結果だが、4項目とも、「その他の志向」に比べて「専門志向」「教養志向」の回答者で、 影響を受けた」と回答する学生の割合が高い。この傾向は1999年度においてはっきりしている。 表11 大学進学目的と、教員からの影響期待の実際 ：学問上のものの見方 997 人） 響あり し／マイナス ロ向
志他 養の 教そ 09 24 47 2．6 0．7 3．3 7．4 9．4 6．700
00 O0 O 998 人） 響あり し／マイナス ロ 門志向 養志向 の他 19 15 77 1．7 7．2 4．1 8．3 2．8 5．900
00 O0 O 999 人） 響あり し／マイナス 言ロ 門志向 養志向 の他 44 02 39 8．0 4．5 8．5 2．0 55 L500
00 O0 O ：勉強に対する姿勢 997 人） 響あり し／マイナス ．ロ 門志向 養志向 の他 09 24 47 5．7 6．1 2．9 4．3 3．9 7，100
00 O0 O1998 （人） 影響あり なし／マイナス 十 ’言．ロ 専門志向 教養志向 その他 219 115 177 47．5 48．7 33．0 52．5 5L3 67．1
000
00 O0 O0 1999 （人） 影響あり なし／マイナス 計 専門志向 教養志向 その他 40239 59．4 51．0 34．1 40．6 49．0 65．9 100．0 100．0 100．O C：人生の考え方 1997 （人） 影響あり なし／マイナス 書ロ 専門志向 教養志向 その他 209 124 147 42．1 45．2 36．7 57．9 54．8 63．3000
00 O0 O0 1998 （人） 影響あり なし／マイナス † ¶言ロ 専門志向 教養志向 その他 219 115 177 315 36．8 26．6 685 632 73．4000
00 O0 O0 1 1 1 1999 （人） 影響あり なし／マイナス 十 言ロ 向向 志志他 門養の 専教そ 144 102 139 50．4 50．0 34．8 49．7 50．0 65．2000
00 O0 O0 D：思想や主義主張 1997 （人） 影響あり なし／マイナス 十 ⇒＝口 専門，志向 教養志向 その他 209 124 147 34．6 44．4 37．4 65．4 55．7 62．6 100．O lOO．0 100．0 1998 （人） 影響あり なし／マイナス 計 専門志向 教養志向 その他 209 124 147 30、1 35．4 249 69．9 64．6 75．1 100．0 100．O ｜00．0 1999 （人） 影響あり なし／マイナス 十 言ロ 専門志向 教養志向 その他 209 124 147 43．4 44．1 31．1 56．6 55．9 68．9000
00 O0 O0 （3）教員との関係期待 進学目的によって教員との関わりを求める度合いは異なるかどうか。「教員との授業時間以外の関 わり」を望むかどうかについての回答と関連を表12に示した。これによると、やはり「その他の志 向」の学生に比較して「専門志向」「教養志向」の学生の方が「望む」という回答がやや多く、99年 度ではこの傾向がはっきりしている。 56表12 大学進学目的別に見た教員との授業時間外の関わりの期待（％） 1997 （人） 望まず 望 む 言口十 向向 志志他 門養の 専教そ 209 124 147 45．0 36．3 48．3 55．0 63．7 51．7
000
00 O0 O0 1998 （人） 望まず 望 む ⇒．十 向向 志志他 門養の 専教そ 219 115 177 45．9 37．4 5L2 54．1 62．6 48．9 100．0 100．0 100．O 1999 （人） 望まず 望 む 三ロ十 専門志向 教養志向 その他 144 】02 139 36．1 40．2 55．4 63．9 59．8 44．6 100．O lOO．0 100．O （4）教員との関わりの内容 それでは、授業時間以外の関わりを望む学生はどういう点における関わりを望んでいるのか。SQ として7つの選択肢についていくつでも自由に選択を求めたが、この選択の仕方が学生の進学目的 によって違うかどうか、一つ一つ見てみたい。 まず、「授業に関する質問に、時間外でも答えること」については、表13に示すとおり、「専門志 向」の学生および「教養志向」の学生に比較して「その他」の学生は「望む」という割合がかなり 低い。しかもこの傾向は99年度において最も明瞭である。 「就職の世話をすること」については、99年度の「教養志向」の学生の「望む」という回答がや や低いが、全体に3年間を通じて志向による差はほとんど見られない。 「個人的な相談にのる」という関わり方については、97年度と99年度では「その他」の学生の 「望む」という割合がごくわずか高いが、全体に明らかな違いは見られない。 「政治的・社会的な問題について話し合う」という項目については、3年間を通じて「教養志向」 の学生の「望む」という割合が高い。「専門志向」の学生と「その他」の学生の違いは年度によって 一定しない。 「コンパに参加する」という項目については、99年度の「教養志向」の学生の「望む」という割 合が極端に低いこと（4．9％）以外はとくに明らかな違いは見られない。 「合宿に参加する」という項目については、3年間を通じて明瞭な違いは見られない。 表13 授業時間外に教員とどのような関わりを望むか：進学目的との関係（％） A∼Gの項目それぞれに「望む」と答えた回答者の割合（各年度、進学目的ごとに） A：時間外でも質問に答える 専門志向 教養志向 その他 1997 1998 1999 65．2 585 75．0 58．2 59．7 72．1 42．1 47．1 50．0B：就職の世話をする 専門志向 教養志向 その他 1997 1998 1999 38．3 41．5 42．4 31．7 47．2 32．8 39．5 43．5 46．8 C：個人的な相談にのる 専門志向 教養志向 その他 1997 1998 1999 44．4 39．0 38．0 39．2 45．8 36．1 50．0 42．4 45．2 D：社会的・政治的な問題について話し合う 専門志向 教養志向 その他 1997 1998 1999 30．4 28．O l8．5 4L8 38．9 39．3 22．4 23．5 29．0 E：コンパに参加する 専門志向 教養志向 その他 1997 1998 1999
527611
1︵∠ぺ∠ 20．3 22．2 4．9 23．7 29．4 32．3 F：合宿に参加する 専門志向 教養志向 その他 1997 1998 1999 22．6 23．7 21．7 20．3 22．2 16．4 29．0 25．9 19．4 G：その他 専門志向 教養志向 その他 1997 1998 1999 35 8．5 4．4986
3へ∠−4171
0110
（5）教員の熱意評価 「教員の熱意」に対する評価との関係はどうであろうか。結果は表14に示すとおりであるが、「大 部分の教員に熱意を感じる」「誰にも感じない」という両極端は非常に少ないので他の2項目で見る と、99年度には、若干「専門志向」の学生のほうが他の2つの型の学生よりも「約半数の教員に熱 意を感じる」という回答が多く、「一部の教員のみ熱意を感じる」という回答が少ない。 表14 進学目的と教員の熱意評価との関係（％） 1997 大部分の （人） 教員に 約半数の 一部の だれにも 教員に 教員のみに 感じない 十 言ロ 専門志向 教養志向 その他 209 124 147487
2﹂4︵∠ ︵ソ36273
83．7 86．3 80．3064113
00000
O0 O0 581998 大部分の 約半数の 一部の だれにも （人） 教員に 教員に 教員のみに 感じない 十 言ロ 専門志向 教養志向 その他 219 115 177
