人権教育と教育実践をめぐる新たな展開
一調査研究会議の「第二次とりまとめ」にふれて一
梅 田
修
文部科学省に設置された「人権教育の指導方法等に関する調査研究会議J(2003年 6月発足。以 下、調査研究会議)は、「人権教育の指導方法等の在り方について[第一次とりまとめ]J (2004年 6月)を公表した後、各地の人権教育の実態も調査しながら審議を継続し、[第二次とりまとめ] を公表した (2006年 1月)。 [第一次とりまとめ] (表1)に関する審議の経過と内容については、拙稿「人権教育と教育実 践をめぐる問題点J(~部落問題研究~ 171輯、部落問題研究所、 2005年1月)でくわしくふれた。 ここでは、[第二次とりまとめ]に関する審議の経過と内容について検討する。(1) 表1 人権教育の指導方法等の在り方について[第一次とりまとめ] (2004年 6月) はじめに 第一節 学校教育における人権教育の改善・充実についての基本的な考え方 (1)人権教育の目標について ( 2) [自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること]ができるような児童生徒の育成 第二節 学校教育における指導の改善・充実に向けた視点 (1)人権教育全般に関わる視点 ①教職員における人権尊重の理念の理解・体得 ②学校教育活動全体を通じた人権教育の推進 (2 )人権教育を進める上での組織的体制と連携に関わる視点 ③学校としての組織的な取組とその点検 ・評価 ④家庭 ・地域との連携及び校種間の連携 (3 )内容・方法に関わる視点 ⑤自主性の尊重や体験的な活動を取り入れるなどの指導上の工夫 ⑥児童生徒の発達段階や実態に即した内容 ・方法 ⑦教育の中立性の確保 ⑧効果的な学習教材の選定 ・開発 第三節 人権教育の指導の改善・充実にむけてのポイント おわりに1.調査研究会議の審議経過
(1)研究協議の経過 「平成16年度人権教育の指導方法等に関する調査研究実施要項J(平成16年4月22日)は、調査 研究会議の調査研究事項として次の三点をあげている。検討の対象は、学校教育における人権教育の指導方法である。 1.学校における人権教育の指導方法の在り方について 2.学校における人権教育に関する学習教材の在り方について 3.その他学校における人権教育に関する事項について この調査研究事項にもとづいて、[第二次とりまとめ]に関する調査研究会議は、次のように運 営された(表2参照)。 表2 審議経過
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議題 .事務局提供の資料) 第1
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今後の検討の進め方 第1
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とりまとめの方向について .とりまとめの方向(素案) 視 察(
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人権教育研究指定校(東京都立川市立第七小学校) 依 頼(
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1) 文部科学省初等中等教育局児童生徒課から各都道府県へ 第1
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第2
次とりまとめJの方向性についてor
第2次とりまとめ」に向けた作業手順について0
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ワーキンググループの人選、作業方針及び事例選定方針等について 第2次とりまとめについてJ(素案) 視 察(
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人権教育総合推進地域(兵庫県三木市) 第1
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次とりまとめ」の基本方針について0
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ワーキンググループにおける作業 第2次とりまとめ」について(素案) 第1
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第2
次とりまとめ」に向けてワーキンググループにおける作業0
各ワーキンググループの作業方針及び進捗状況報告 第1
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第2
次とりまとめ」についての全体での議論or
第2次とりまとめ」に向けてワーキンググループにおける作業 .人権教育の指導方法等の在り方について[第二次とりまとめ(素案)] 第1
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次とりまとめ」についての全体での議論 .人権教育の指導方法等の在り方について[第2次とりまとめ(案)] 第2
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第2
次とりまとめJについての全体での議論0
第2次とりまとめ(関係資料)についての議論 .人権教育の指導方法等の在り方について[第二次とりまとめ(案)] 募 集(
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人権教育の指導方法等の在り方について[第二次とりまとめ(案)]につ"
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いて意見募集 円 L第
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第二次とりまとめ(案)Jの意見募集を踏まえた議論 .人権教育の指導方法等の在り方について[第二次とりまとめ(案J
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.人権教育の指導方法等の在り方について[第二次とりまとめ(案J
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に 対する意見 公 表(
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人権教育の指導方法等の在り方について[第二次とりまとめ] 第2
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第二次とりまとめ」の今後の普及についての討議0
人権教育の推進に関する今後の方向性についての討議 視 察(
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人権教育総合推進地域(福岡県田川市・直方市) 1.第1
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回・第1
4
回は、事務局の提案に基づいて、[第二次とりまとめ]の方向について議論され た。指導事例の提出を各都道府県教育委員会に要請することも確認された。2
.
文部科学省は、第1
4
回会議の確認に基づき、2005
年3
月1
1
日に、文部科学省初等中等教育局 児童生徒課 I~人権教育の指導方法等の在り方について[第二次とりまとめ] ~作成における人権 教育に関する取組事例の推薦について(依頼)J (各都道府県・指定都市教育委員会人権教育担当 者殿)なる依頼状をだした。 これは、「あくまでも人権教育の具体的イメージを持つための例示」になる事例を、次の 1"'-'5
の様式にもとづいて最低一つずつ推薦してほしいという依頼である。 (1)人権教育全般に関わる事項と内容や方法等に関して、①「教職員における人権尊重の理念の理 解・体得を進めるための研修等の取組」、②「学校の教育活動全体を通じた人権教育の推進の在り 方」等について、域内の学校における取り組みの中から、具体的な好事例を提出する。 (2)人権教育をすすめる上での組織的体制と連携に関して、①管理職を中心として、教員による指導 についての実態把握・評価、課題の設定、取組方針の策定、実践、実態把握・評価等を行っている ような、「学校としての組織的な体制の在り方」、②「家庭・地域との連携及び校種間(保・幼・ 小・中・高など)の連携の在り方」等について、域内の学校における取り組みの中から、具体的な 好事例を提出する。 ( 3)人権教育の内容や方法等に関して、①「自主性の尊重や体験的な活動を取り入れる等の指導方法 の工夫」、②「児童生徒の発達段階や実態に即した内容・方法」、③「効果的な学習教材の選定・開 発」等について、域内の学校における取り組みの中から、具体的な好事例を提出する。 (4)都道府県教育委員会及び指定都市教育委員会においては、域内文は当該市町村教育委員会(高校 については都道府県教育委員会)において、上記(1) (2)及 び (3 )のような取組が行われる ように、「積極的に学校の指導を行っているような取組事例」や「優れた取組を広めるような工 夫・指導を行っている取組事例」を提出する。 ( 5 )都道府県教育委員会においては、域内の市町村教育委員会において上記 (4)のような工夫が行 われるように、「市町村教育委員会の優れた工夫・指導を広めるような取組を行っている取り組み 事例」を提出する。3
.
第1
5
回 第1
8
回は、[第二次とりまとめ]の基本方向が議論されるとともに、ワーキンググループが組織された。第15回では、四つのワーキンググループ(第1 I学校としての組織的な 取り組み等
J /
第2 I関係機関等との連携J /
第3 I指導内容・方法等の工夫等J /
第4 I教 職員研修等教育委員会の取組みJ) が提起されたが、第16回では、三つ(第1I学校としての 組織的な取り組み等J /
第2 I指導内容・方法等の工夫等J /
第3 I教職員研修等教育委員会 の取組みJ) に整理された。各ワーキンググループは、テーマにしたがって、都道府県から推 薦された事例の分析・検討を行った。4
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第18回 第20回は、[第二次とりまとめ(素案)Jにもとづく全体討議が行われ、素案が加 筆・修正されていった。さらに、[第二次とりまとめ(案)
J
に対する意見募集を行うことが確 認され、 2005年10月26日"-'11月18日の聞に意見募集が行われた。 5.第21回は、[第二次とりまとめ(案)
J
に対する意見の取り扱いが検討され、一部字句・文章 の訂正を行って、[第二次とりまとめ]として公表することが確認された。その後、[第二次と りまとめ] (表3)が公表された。 6. [第二次とりまとめ]に関わって、三回の視察が実施された。一回目は人権教育研究指定校 (東京都立川市立第七小学校)、二回目は、人権教育総合推進地域(兵庫県三木市別所中学校区)、 三回目は、人権教育総合推進地域(福岡県田川市・直方市)である。三回目の視察の目的は、 「人権教育総合推進地域及び学校現場の取組を視察し、教職員達との意見交換等によって学校 現場が何を求めているのかを聴取することなどを通じて、第二次とりまとめを踏まえて、今後、 どのような方策をとっていくべきかについての検討材料とするため」だと説明されている。 表3 人権教育の指導方法等の在り方について[第二次とりまとめ] (2006年1月) はじめに 第一章 学校教育における人権教育の改善・充実の基本的考え方 1.人権及び人権教育について 2.人権教育の目標について 3.人権感覚の育成を目指す取組 第二章 学校における人権教育の指導方法等の改善・充実 第一節 学校としての組織的な取組と関係機関等との連携等 1.学校の教育活動全体を通じた人権教育の推進 2.学校としての組織的な取組とその点検・評価 3.家庭・地域との連携及び校種間の連携 第二節 人権教育の内容及び指導方法等 1.人権教育の内容構成 2.人権感覚を育成する指導方法の工夫・改善 3.効果的な学習教材の選定・開発 第三節 学校及び教育委員会における研修等の取組 1.教職員における人権尊重の理念の理解・体得 2.効果的な教職員の研修等の取組 3.普及方法等の取組 おわりに 4-(2) [第二次とりまとめ(案)Jに対する意見 [第二次とりまとめ(案)]に対する「主な意見の概要」が事務局によってまとめられた
(A
4・86頁に及ぶ資料/ただし、意見が何通寄せられたかは明記されていない)。 [第二次とりまとめ]の検討にとって重要と思われる意見については、[第二次とりまとめ]を 検討する中で紹介する。l
l
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[第二次とりまとめ]の変遷と特徴
調査研究会議は、[第二次とりまとめ]にいたるまでに何度か「案J を議論し、修正し、最終的 には意見募集の結果もふまえて「正文J を作成した。この間、次の五つの文章が登場した。 A.人権教育の指導方法等の在り方について[第二次とりまとめ(素案)] (第18回/2005年8月29日) B.人権教育の指導方法等の在り方についてー第2次とりまとめ[案] (第19回/2005年9月12日)c
.
人権教育の指導方法等の在り方についてー第二次とりまとめ[案] (第20回/2005年9月27日) D.人権教育の指導方法等の在り方についてー[第二次とりまとめ] [案] (意見募集/2005年10月26日"-'11月18日) E.人権教育の指導方法等の在り方について[第二次とりまとめ (2006年1月) この五つの文章の変遺は、調査研究会議の議論を反映して興味深い。ここでは、「学校教育にお ける人権教育の改善・充実の基本的考え方についてJ(第一章)の記述の内容と変遷について検討 する。 (1)人権について [第一次とりまとめ] (2004年6月)は、人権を国民相互の問題に媛小化し、公権力や社会的権 力と人権の関連を無視して記述したところに特徴があった。 この点で、 Aの文書には、「国家や政府は個々人の人権を無条件に尊重することを要請されてい ると言わなければならない。それに対して、個人が他の個人の人権を尊重するという原理は、歴史 的に言えば、国家の人権遵守義務から派生して生じたものである。しかし、世界人権宣言が発せら れて以降、今日では、個人が他の人も含めて個人の人権を守らなければならないという原理は、普 遍的なものとされるようになっている。J (傍線一梅田、以下同様)との貴重な指摘があった。しか し、 B以降の文書で削除された。 逆に、 Aの文書には、r
w
権利』という概念は、『自分の望みに基づいて何かを行う資格』を指す。 一般に、何かの権利が認められる場合には、それに応じた義務が裏打ちとして定められている」と いったやや乱暴な権利=義務一体論も記述されていたが、これもB以降の文書で削除された。 その結果、人権についての記述は、[第一次とりまとめ]のレベルを超えるものにはならなかっ た。当然のことであるが、こうした人権の説明に対して、次のような意見が出されている。O人々の尊厳を守るための条件を「権利」として位置づけることにより、権限を持つ人々に「保護・不介入・伸長j を求めることができるようにしたところに人権の意義があるという正確な表現にすべきです。人権は私人間のも のだけでなく、人権の主体である市民と、さまざまな場で権限を持つもの(公権力、職場の上司、教師など)の 関係を調整するためのものであることは、人権の歴史を振り返れば自明のことです。 Oそもそも、人権は、人間関係能力や価値、共感カにかかわるだけではない。むしろ現実に存在する権力関係(教 師一生徒、親一子ども、雇用者一被雇用者)の中で、「共感」が働かなくなったときにも自他の尊厳を守ること ができるための原則・制度としての意義が大きい。全ての人に共感したり大切に思ったりすることができる人聞 がいない以上、「あなたは嫌なヤツだが、人権のためのあなたの要求は全力で守る」と言える人聞を作り出すこ とが第一の目標とされなくてはならない。一全体を通じて「自分の大切さと共に他の人の大切さを認めること」 に言及されているが、人権は、権力関係が存在する社会生活の中で人間の尊厳を守るための原則を「権利」の明 確化という形で具体化したものであり、人間関係の問題に還元してはならない。
(
2
)人権教育の位置づけ 人権教育の位置付けについて、調査研究会議でも、当初から「基本計画においては『教育活動全 体を通じて、人権教育が推進されている』とされているが、そのことの裏返しとして、カリキュラ ムでの位置付けが不明瞭であると思う。人権教育を学校の教育全体の中でどのように位置付けるか についての言及があってもよいのではないか。J (第9
回/2004
年2
月23
日)といった意見が出さ れていた。 これに対して[第一次とりまとめ]は、「人権教育は一各教科、道徳、特別活動、総合的な学習の 時間のそれぞれの特質に応じ、教育活動全体を通じて推進されるものであるJ と説明しただけで、 独自性は明確にで、きなかった。[第二次とりまとめ]も、「人権教育は、自他の人権の実現と擁護の ために必要な資質や能力を育成し、発展させることを目指す総合的な教育である。その際に必要と される資質や能力は、①知識的側面、②価値的・態度的側面、③技能的側面という 3つの側面から なっているJと説明した。 表現は異なるものの、内容は[第一次とりまとめ]と変わらない。問題の焦点は、「学校の教育 全体の中でどのように位置付けるか」という人権教育の独自性であったはずである。この指摘は、 人権教育はすべての教育活動に関係していると述べているだ、けであって、独自性は不明確のままで ある。これに対して、次のような意見が出されている。いずれにしても、人権教育の位置付けの暖 昧さが反映している。O
人権教育を教科、特活、道徳その他の全領域でおこなわなければならないのは分かりますが、具体的にどの時間 を使っておこなうのかがよく分かりません。 01人権教育は、すべての教育の基本であり、各学校において、教育活動全体を通じて児童生徒の発達段階に応じ、 創意工夫してこれに取り組まなければならない」とある。進路指導、生徒指導、学習指導などを行う際、全ての 教育の基本という言葉の持つ意味は重たいので、人権教育の位置づけをもっと分かりやすく書いて欲しい。 O人権教育を、個別の科目のように考えている部分が見受けられますがー「人権授業の時間」というものをイメー ジしては、本質的に人権教育を捉えそこなってしまいます。さまざまな時間の中に、少しずつ人権という要素が 染み渡っている状態というものを想定するべきところです。この点を間違えると、目標、評価、計画など、数値 などで語るべきではないところ、文書で報告するようなものではないところを、それと分からずに要求するよう な過ちにつながりますが、現在の文面ではその恐れが高いと危倶されます。-6-さらに、人権教育の説明の中に、「人権教育の四つの側面J
c
r
人権についての教育J I人権のため の教育JI人権の中での/人権を通しての教育JI人権としての教育J) が登場した (A.Bの文書)。 この整理の仕方に執着している人がいるということか。 これに対して、調査研究会議では、「この前現場の先生にここを引用して説明したが、①の人権 についての教育と②の人権のための教育は、よく分かるが、区別しきれないという怠見があった。」 (第18回議事録) I人権教育を敢えて四つに分類する重要性、必要性がないように思う。よくわから ない。J I立体的に学習を進めるというのは分かった。しかし、『人権のための教育』という言葉が とても気になる。J(第1
9
回議事録)といった異論があいついだ。もちろん、「この言葉(人権のた めの教育)は奈良県、滋賀県などでは一般的になっている。立体的に体系的に進めるという意味で これでよいと思う。J (第四回議事録)といった、根拠の定かでない賛成意見もあったが、結果的に は合意を得られず、「人権教育の四つの側面」はC以降の文書からは削除された。 ( 3 )人権感覚 [第一次とりまとめ]は、人権擁護推進審議会「人権尊重の理念に関する国民相互の理解を深め るための教育及び啓発に関する施策の総合的な推進に関する基本的事項について(答申 )J(
1
9
9
9
年7月29日)の指摘を受け容れて、「人権の意義・内容や重要性についての正しい知識を身に付け るととを『知的理解』とし一人権問題を直感的にとらえる感性及び人権への配慮が態度や行動に現 れるような人権感覚をまとめて『人権感覚~J とすると明記した。 だが、態度・行動までふくめて「人権感覚」であるかのような説明に対して、「感覚という日本 語そのものが態度・行動とイコールか、というと少し違うと思うが-J (第12回議事録)といった 異論が、[第一次とりまとめ]の審議段階から出ていた。そのとともあったのか、[第二次とりまと め]では、「人権感覚とは、人権の価値やその重要性にかんがみ、人権が擁護され、実現されてい る状態を感知して、これを望ましいものと感じ、反対に、これが侵害されている状態を感知して、 それを許せないとするような、価値志向的な感覚である。一価値志向的な人権感覚が知的認識とも 結びついて、問題状況を変えようとする人権意識又は意欲や態度になり、自分の人権と共に他者の 人権を守るような実践行動に連なるのであるけと修正された(この内容は、一部表現は異なるが、 A以降の文書に示さた)0 (2) 「人権感覚」は価値志向的な感覚だと説明したことで、[第一次とりまとめ]の説明は訂正され たことになる。だが、問題は完全に整理されたわけではない。上記の三側面(①知識的側面、②価 値的・態度的側面、③技能的側面)をもちだし、「人権感覚Jは、「価値的・態度的側面と技能的側 面からなる」と説明している。ところが、「価値的・態度的側面」には、たとえば「自他の価値を 尊重しようとする意志・態度J I社会の発達に主体的に関与しようとする態度Jがふくまれている (図参照)0 I人権感覚」は価値志向的な感覚だという説明にもかかわらず、「態度」が含まれている。 「人権感覚」の説明は不十分である。このように、説明自体が定まらない(不徹底)概念 I人権 感覚J をなぜ持ち出さねばならないのか。いっそうの暖昧さを助長するだけである。教育実践への 提言としては、リアルさを欠いている。したがって次のような意見は、率直なところである。or
人権感覚J という概念を広げすぎているため、概念理解において混乱をきたす可能性があること。人権教育の 構造図等において、「人権感覚Jの下位に「技能的側面」としていることが、特に現場段階では混乱するのではな いかと考えられます。or
人権感覚の育成に焦点を当てた指導内容の構成」についての言及が弱いこと。本文中にも述べられているよう に、この点が「容易ではないJのであれば、その要因や具体的な取り組みの提示がない限り、現場段階では実践化 されていかないのではないかと思われます。 【参考】 『人権教育を通じて育てたい資質・能力」 自分の人権を守り、他者の人権を守るための実践行動 -自分の人権を守り、他の人の人権を 守ろうとする意識・意欲・態度 (以下の「人権に関する知的理解」と 「人権感覚」が 人権に関する知的理解 (以下の知識的側面からなる) 関連 ~一一長』 人 権 感 覚 (以下の価値的・態度的側面と 的 側 面 か ら な 知 識 的 側 面 ・自由、責任、正義、平等、 尊厳、権利、義務、相互依 存性、連帯性等の概念 ・人権の発展・人権侵害等 価 値 的 ・ 態 度 的 側 面 ・人間の尊厳、自己価値及び 他者の価値を感知する感覚 .自己についての肯定的態度 .自他の価値を尊重しようと 技 能 的 側 面 ・人間の尊厳の平等性をふま え、互いの相違を認め、受容 する技能 -他者の痛みや感情を共感的 や ケ カ ニ 像 ユ 相 山 ' ミ の コ め と た 聴 る 傾 き な で 的 容 性 動 受 受 能 に 感 連 関 肯 と 心 た れ a M 度 開 態 のへ
志 性 価 意 様 評 る 多 的 す ・ 定 連 関 す 関 法 に 肉 状 国 現 る や す 史 係 歴 関 る や す 識 法 関 知 憲 に る ・ 文は「世界人権宣言Jその 他の人権関連の主要な条約 や法令等に関する知識 ・自尊感情・自己開示・偏 見など、人権課題の解決に 必要な概念に関する知識 ・人権を支媛し、擁護する ために活動している圏内外 の機関等についての知識 等々 -正義、自由、平等などの実 現という理想に向かつて活動 する意欲 ・人権侵害を受けている人々 を支援しようとする意欲 ・人権の観点からの自己自身 の行為への責任感 -社会の発達に主体的に関与 しようとする態度等々 ーションの技能 ・他の人と対等で豊かな関係 を築ける筏能 ・人間関係のゆがみ、ステレ オタイプ、偏見、差別を見き わめる技能 -対立を非暴力的で、双方に とってプラスとなるように解 決する技能 -複数の情報源から情報を収 集・吟味・分析し、公平で均 衡のとれた結論に到達する 技 能 等 々 全ての関係者の人権が尊重されている教育の場としての学校・学級 (人権教育の成立基盤としての教育・学習環境)-8-(
4
)
人権教育の目標と内容 「人権教育及び人権啓発の推進に関する法律J(
2
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0
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年1
1
月)第二条は、「人権教育とは、人権 尊重の精神の掴養を目的とする教育活動」だと定義した。この定義が政府関係機関・地方自治体で 常用されてきた。 ところが、「第一次とりまとめ」は、「一人一人の児童生徒がその発達段階に応じ、人権の意義・ 内容や重要性について理解するとともに、[自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること] ができるようになり、それが様々な場面や状況下での具体的な態度や行動に現れるようにすること が、人権教育の目標である」と説明した (A"" Dも同様の文書である)。さらに、「第二次とりまと めJ (正文)の段階で、傍線部分を「具体的な態度や行動に現れるとともに、人権が尊重される社 会づくりに向けた行動につながるようにすることが、人権教育の目標である」と修正した。「社会 づくりに向けた行動」を追加したのである。 人権教育の目標をめぐる問題の第一は、法律の定義との翻酷である。法律は、「人権尊重の精神 の酒養」を目的と規定していたが、「第一次とりまとめ」に続いて、「第二次とりまとめ」において も、「具体的な態度や行動に現れる」ようにすることを目標と措定したのである。これは、人権教 育の再定義としての意味をもっ。次のような意見がでるのは当然である。これに対して、「第二次 とりまとめ」は何も答えていない。(3) 0 1人権教育は、児童生徒の人権課題解決を目指す主体的な態度、技能及び行動力を育てることを目的とする」と なっているが、人権教育啓発推進法では「人権教育は人権尊重の精神の函養を目的とする一一一」と人権教育の目的 を規定している。この標記と法律の捉え方の相違について記述する必要があるのではないか。 第二は、人権教育の目標に「社会づくりに向けた行動につながるようにすること」を追加したこ とである。これは、募集した意見を検討する中で追加された。経過を伝える議事録は、次のように なっている(一部省略)0 (4) ここでは、「社会づくりに向けた行動につながるようにすること」 までが、はたして学校教育の目標になりうるのかという教育目標論にかかわる問題意識はまったく みられない。 (今泉補佐)ここでの指摘は「人権が社会の中でとらえられて、みずからの態度や行動に現れるとともに、権利 が守られる社会づくりにむけた行動につながること」。この一番最後の文ですけれども、この部分 を入れる必要があるんじゃないかと。実は、これに似たような意見は他にもいくつかでているとこ ろがありまして、一番最後の部分の「権利が守られる社会づくりにむけた行動J というところにつ いて議論していただきたいんですが。 (福田座長)今のいかがでしょうか。 (森委員) 入るのであれば入れていただくとありがたいなあと思っています。一 (菅原委員)それを入れるのはいいと思う。ただ「守られる」というのが「人権が擁護される社会づくり」とす るほうが格調高い感じがする。 (今泉補佐)全体を通しての用語の統ーですね。例えば、「人権が尊重される」ではどうですか。 (菅原委員)それでいいですね。 (福田座長)人権という言葉とか人権の関わりというのを当然踏まえているつもりなんだけれども、やはり今、 文章として入れる方がベターに違いないわけで。一第三は、人権のとらえ方と関連して、人権教育の目標が国民相互の問題に媛小化されていること である。次のような意見が出されている。 0人権教育の目標とは、
r
w
相互に尊重しあ』い、『自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること』ができる ようになり、それが『さまざまな場面や状況下での具体的な胎動や行動に現れるようにすること ~J とされていま すが、人権のための「行動」の範囲が、「私」と「あなた」という私人間に限定された対人行動に限定されている ことは、極めて疑問です。ーそもそも、「とりまとめ」の最大の問題は、人権侵害を学校や地域社会の私人間の問 題として捉えているところにあるのではないでしょうか。 人権教育の目標を国民相互の問題に短小化するという問題は、子どもを権利の主体として育てる という観点を希薄化させる。これは、教育内容にも関連する。次のような意見は当然の指摘である。 0基本的人権には、「自由権Jr
社会権Jr
参加権」などが含まれるが、重要なことは、それらの権利を行使するた めの、「自分で判断できる力」や「ゆたかな学力j を保障することである。人権教育は、教育を受けること自体が 基本的人権であると示しているが、このことに加えて、権利行使のための「判断力Jr
ゆたかな学力」を保障する ことが必要であり、そのことを明確に示すべきである。 O日本国憲法の三本の柱の一つである基本的人権の尊重、その基本的人権には参政権、生存権、日照権など多様な 面をもつことが明らかになってきています。ーこの基本的人権を行使・主張するために「自分で判断できる力J 「批判的に思考する力Jの育成があると思います。今後の人権教育は権利行使にかかわる「判断力Jr
思考力」、そ してそれらを身につけるための「ゆたかな学力」を保障すべきだと思います。 0学校における人権教育の主体は子どもです。学校において人権教育を計画・実施し、また、人権が守られる学校 をつくるプロセスにおいて、子どもたちの参画と意見表明の場を保障することが必要です。 おわりに 「人権感覚」の説明が修正されたとはいえ、新たに「人権感覚」という概念までもちだして強調 したいことは、「態度や行動に現れてとそ本物の人権感覚である」という教育観にこそある(だか らこそ、態度や行動にまで導くことを人権教育の目標とした)。これは、逆にいえば、子どもの内 面をはなれて、態度や行動によって人権意識・人権感覚の質を推し量っていくという態度主義的な 教育を助長する危険性をも有している。これは、子どもを人権の主体として尊重し、そのために必 要な能力を育てていくという方向とは異なった方向に人権教育を誘導するものとして看過し得ない と言わざるをえない。 註 (1)本稿は、文部科学省H Pで公表された資料の他、調査研究会議に提出された資料にもとづい て分析をおとなった。資料は、文部科学省初等中等教育局児童生徒課より提供してもらった (ただし、公刊されている資料は除く)。(
2
)座長(福田弘)が、第9
回調査研究会議に提出した補足資料(["人権感覚の育成をめぐる課題J) では、「人権感覚jは「人権の大切さや価値、人権が擁護され、実現されている状態を感知し、 n u-これをよしとし、反対に、これが侵害されている状態を感知して、これを許せないとするよ うな、そんな価値志向的な感覚Jであると説明していた。[第二次とりまとめ]に向けた審議 では、この座長の考え方が採用されたということである。
