地域教材の収集とそのデジタル化を基盤とした社会科「伝統工業」の単元開発 : 美濃和紙・美濃焼の複合的教材化と授業実践

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Title

地域教材の収集とそのデジタル化を基盤とした社会科「伝

統工業」の単元開発 : 美濃和紙・美濃焼の複合的教材化と

授業実践( 本文(Fulltext) )

Author(s)

後藤, 信幸; 益子, 典文; 村瀬, 康一郎; 加藤, 直樹; 興戸, 律子

Citation

[岐阜大学カリキュラム開発研究] vol.[23] no.[2] p.[71]-[80]

Issue Date

2006-03

Rights

Version

岐阜県大垣市立赤坂中学校 / 岐阜大学総合情報メディアセ

_ンター

URL

http://hdl.handle.net/20.500.12099/23382

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地域教材の収集とそのデジタル化を基盤とした社会科｢伝統工業｣の単元開発

－美濃和紙・美濃焼の複合的教材化と授業実践－

後藤信幸

*1

_{・益子典文}

*2

_{・村瀬康一郎}

*2

_{・加藤直樹}

*2

_{・興戸律子}

*2 小学校社会科「伝統工業」の単元では，県レベルの地域の伝統工業の素材をもとに，地域の特徴を知るとともに，地域を誇りに思う心を育てることが目標となっている．地域の社会科副読本などもこの目標に沿って開発されてきているが，より充実した授業を展開するためには資料が不足しており，近隣の様々な資料を収集して地域教材を開発することができる単元でもある．本研究では，小学校 4 年生の社会科｢伝統工業｣の素材として，岐阜県の伝統工業である美濃和紙，美濃焼を取り上げ，教師自身が取材活動を通じてデジタルコンテンツの開発を行い，さらに「複合的教材化」と命名した教材化を行った．複合的教材化とは，特定の話題のみならず，複数の地域素材を複合的に扱うことにより，一つのテーマへと集約する単元レベルの学習を展開する教材開発方法である．この手法により開発したデジタルコンテンツを用いた授業実践を行い，単元目標達成への効果を検証した．〈キーワード〉複合的教材化，学習の具体化，単元開発，デジタルコンテンツ I. はじめに前回の学習指導要領の改訂により，これまで，小学校 5 年生・社会の国土の学習に位置づけられていた｢伝統工業｣が，4 年生の県の学習へ移行統合された．つまり，旧学習指導要領においては，日本の工業生産の特色を考えるために存在した伝統工業であったが，現在の学習指導要領の下では，社会科において岐阜県の特色を考えるための教材として 4 年生の県の学習に位置付いているのである．通常，教科書に掲載される素材は限られたものであり，例えば筆者の勤務する地域で利用している小学校社会科教科書（東京書籍）の当該単元では，宮城県の「雄勝すずり」を取り上げている．そのため，教科書をそのまま岐阜県の伝統工業の学習に適用することは困難であり，日本の各地域ではさまざまな副読本を開発している．岐阜県でも｢あたらしい岐阜県のくらし｣が開発されており，活用することができるが，この副読本は，県内の各種素材を網羅的に掲載しているため，「岐阜県を誇りに思う心」を育てるためには一つの伝統工業を深く掘り下げる必要があり，その観点からは単元についての資料の絶対量が不足していると言わざるを得ない．不足部分は，授業を行う教師や，岐阜県の社会科を専門とする教師の教材研究にゆだねられている部分であると考えることができるだろう．小学校 4 年生の社会科に必要になってくるのは，学習の具体化であろう．社会の学習の中に，具体的製品，具体的人物，具体的地域を登場させることにより，学習を深めることができるのではないだろうか．つまり，具体的な伝統工業の話題を厳選し，それらの話題を具体的にイメージできるレベルにまで教師が教材研究を行うことで，単元全体のねらいに迫ることができるのではないかと考えている．小学校 4 年生の子どもにとって，具体的な学習を進めることが，教材に対して共感を得ることになり，それが取り上げた地域を実感的に捉える要因となると考えるからである．そのためも，岐阜県の伝統工業を自分の手で新たに単元開発することから研究を始めたのである．また，益子は，デジタルコンテンツのメディア特性として次の 4 点を明記している（益子，2003）．（1）即理解性（2）データ即時性（3）即加工性（4）蓄積性このようなメディアの特性を生かし，教師自身が地域へ足を運び，地域を多様な観点から取材する活動を通して， *1 岐阜県大垣市立赤坂中学校 *2 岐阜大学総合情報メディアセンター岐阜大学カリキュラム開発研究 2006.3，Vol.23,No.2,71-80

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新たな知見を得る．さらに新たに得た知見をデジタル化した素材を収集・加工することで，よりよい単元目標達成のための授業を創造できると考えられる．そこで本研究では，社会の学習を具体化させるために必要な地域素材の掘り起こしと地域素材の特性に適合する単元開発，そして，それらをデジタル化することでデジタルコンテンツの活用モデルを開発する．これらは，教師自身の取材活動を通じて行われる活動である．さらに，開発したデジタルコンテンツを用いて，小学校社会科授業での効果の検証をねらいとするものである． II. 地域教材の収集と単元開発１. 地域教材収集の目的小学校学習指導要領解説｢社会編｣によれば，本単元の目標は，｢自分たちの住んでいる県に対する誇りと愛情をもつようにすることが大切｣と明記されている．本単元の学習を，岐阜県に対する誇りと愛情を持たせるような学習に深化させていくためには，具体的に学習を進めること以外に方法はないと考えている．そのためには，教師自身が地域を知り，その知見を持って地域教材を開発することが重要である．教科書に掲載されている素材や内容から学習を展開することと比較すると，教師自身が足を運んで地域素材を知ることにより，授業の教材ばかりでなく，教室での学習者とのやりとりや，このことから本研究では，具体性のある教材化を目標にし，子どもにとって実感的な教材開発を積極的に進めたのである．また，岐阜県の伝統工業は，地道に伝統を守り続けている手工業が数多く存在し，全国的にも有名なものもあり，生きた教材として大変魅力的な素材が多い．その中でも，東濃地方の｢美濃焼｣は，その生産量が 50％以上を占める日本一の陶磁器産業であり，芸術性の高い桃山古陶の再生は伝統的手法で多くが作られている．その教材化に不可欠な具体的人物の発掘と伝統工業の営みを取材することを第 1 の目的とした．２. 地域教材収集の方法素材収集の方法として，まず，インターネットでの情報収集を行った．ネットには，公式サイトから美濃焼の販売店・工房まで，数多くのサイトが掲載されており，とても参考になった．次に図書館の本をレンタルし，総計，数万円の本も購入して読みあさった．しかし，そのうちそれだけでは満足できず，桃山古陶と呼ばれる本物の美濃焼を鑑賞したくなり｢岐阜県陶磁資料館｣へおもむき，実際の美濃焼にふれたのである．その場所で偶然，出会ったのが河合氏（伝統工芸士）であった．３. 地域教材収集の結果（１）複合的教材化に至る経緯河合氏は，織部焼の専門家で桃山古陶の淡い緑色を出す釉薬の研究に長年取り組んできた．また，芸術性の高いオリジナルの織部にこだわり，茶器，花器，オブジェなど創り出し，個展を開いたり，数多くの展覧会で入選を果したりし，名実とも美濃焼を代表する伝統工芸士である．ネットや図書で見た美濃焼とは違う生の素材に接することで教材化への意欲が湧出してきたのは明白である．ところが，教材を研究するうちに，美濃焼の伝統がいったん途切れ，昭和に入ってから桃山古陶の復活・再生を行ってきていることが分かってきた．ここで私は，本当にこれは伝統と言えるのかという疑念を抱き始めた．なぜなら，伝統工業には，｢古くから伝え続けられてきた原材料や技術を生かして｣という概念があり，美濃焼に関しては，脈々と伝承されてきた訳ではないのではないかと考えたためである．しかし，後になって冷静に考えれば，これは浅はかだったとしか言えない．伝統の製法と技術が伝わっているから，桃山古陶を復活させ，継承しようという動きが現在でも存在するのだから．そのような理由で，私は，何と美濃和紙の取材を決心してしまったのである．美濃和紙には，機械化された現代においても，古くから脈々と伝わる伝統的製法で手漉きを行い，生計を立てている職人が十数名，存在する．本研究の教材化の対象として選んだ澤村さんも美濃和紙（本美濃紙）の製造工程は，一部（撹拌にビータを用いる）以外は，ほとんどが歴史的に，その伝統的手法の形を変えず，国の重要無形文化財に指定されている伝統工業である．脈々と伝わってきた伝統の技術が力強く根付いているのである．2 つの伝統工業を取材していくうちに一見，タイプの違う両者が多くの共通点で結びついていることが見えてきた．

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それは，以下の通りである． ◇両者の共通点 1 自然条件（原材料）立地条件の恵み 2 歴史条件（時の権力者からの保護） 3 大市場での売買（流通経路の確立） 4 技術の伝達・伝承 5 その時代のニーズ（要求）への応答 6 現代の大量生産化（機械化・効率化） →伝統的な物への希少価値 7 地域での産業の支え 8 新しい分野・手法の開発，発展両者の共通点を基に，伝統工業の単元構成を構造的にまとめたのが図 1 である．この構成要因は，両者に限らず，どの伝統工業にも合致する分析的手法だと考えている．この分析を基盤にして，単元計画を立案することができることが分かってきた．両者の共通点を伝統工業の構成要因として設計し，同時に伝統工業とは，上記のような共通点で結ばれていることを理解させることで，子どもに伝統工業の特色をより深く考えさせることができると考えた．そのため，本研究では，両者を複合的に並列で学習する図 2 のような単元指導計画を設計した．（２）単元開発の手法今回，両者への取材は合計 20 回を超えた．この取材から単元構想を練るプロセスにおいてその手法について提案したい．私は，プライオリティを取材においた単元開発の手法をとった．つまり，取材を何度も重ね，デジタルカメラ・ビデオカメラを片手に撮れるものは何でも撮影し，その結果収集できた素材を並べて単元設計したのである．取材する中で具体的人物（両氏）と親しくなり，両氏の好意に甘える格好で取材を繰り返してきた．しかし，その手法では，相手方に多大な負担をかけてしまう．また，教育現場にいながら単元開発をすることを考えると時間的ゆとりがないため現実的に不可能な手法であると言わざるを得ない．また，撮影したデジタル素材は，静止画にしろ動画にしろ大変便利である．撮影した素材の確認・修正・編集・提示方法の多様性など加工の自由度が高い上，アナログとは違い，劣化しないよさがある．しかし，どのような素材でもデジタル化すればそれでよいというわけではない．便利だからよい教材作りができるのではなく，その便利さを生かしながら，単元開発の手法の本質について考える必要があるということである．その本質は，昔のアナログ時代でも現代のデジタル化時代においても変わることのない本質である．それは，プライオリティが取材ではなく，事前の単元設計にあるということである．単元目標をはじめ，授業のねらい，学習展開等，単元開発の構想デザインを明確にするからこそデジタル素材の収集は，極めて有効にはたらくのである．何のために，何を撮るのか，また，授業で何を考えさせたいからなのか等，取材の前に綿密に計画することがあるということである．また，人から与えられた物を教材として子どもに教えることほど，勇気がいることはない．よい教材があるか図 1 伝統工業の単元構成要因図 2 複合的単元構想図

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ら使えるわけではない．やはり，教師自身が手を加えたり，教師自身が足を運んで取材をしたりするからこそ，その教材が初めて使える物，よい教材になるのである．教材を開発する行為自体が，その教師の教材への願いや思いを生み出す．教材開発のプロセスにおいては，取材を繰り返すことで「子どもに～を考えてほしい」とか「子どもに～を理解してほしい」などの教師の願いが確かな物になり，「素材」を「使える教材」に変容させていくのである．本研究では，図 3 のように具体的人物を取材することを通して単元設計を行う．この過程では，取材の後に単元構想を練り直し，また取材する，というプロセスを経て学習を具体化する．これにより，教材に具体性，実感性，共感性が育まれるのである．その過程の中で，苦労して得た具体的人物の願い，営み，生き方は，教材の命となり，子どもに語る時の真実性や説得力となっていくのである．具体的人物が作り出す製品，具体的人物が住む地域というように具体的人物を媒介にすることによって，教材に一貫性が出る．このことは，単元を通して学習する際に，重要なファクターとなる．（３）教材の具体化教材開発のプロセスを経る最大のメリットは，「教材を具体化」できることであろう．教材の具体化とは次のように考えることができる． ①具体的人物からしか学ぶことができない願い・営み・生き方を掘り起こすこと． ②具体的人物を中心に具体的製品や地域を教材化することができ，一貫性のある単元構成を可能にすること． ③具体的人物と取材の繰り返しによる単元再設計やそれに伴ったデジタルコンテンツの再設計により教材を深化させること． ④授業の展開やデジタルコンテンツの提示等に対して教師の意図やねらいが明確になること． III. デジタルコンテンツの設計と意図的配置１. デジタルコンテンツの設計（１）美濃和紙の製造工程の学習美濃和紙の製造工程を考える授業では，図 4 のように，「並べ替え教材」を Macromedia 社の Flash を使って作成した．子どもがドラッグ＆ドロップで上段の枠に写真を自由に配置し，並べ替えることができる．上段の枠から下のスペースへ写真を戻すこと等も可能にしており，自由に写真を動かせるように配慮している．これらは，クイズ形式で子どもの追究意欲を高めたり，1 つのディスプレイで 6 枚の写真を見比べることにより工程の意味や工程間のつながりを考えることをねらいとしている．子どもにとって美濃和紙の製造工程は，順序性が分かりにくいため，ヒントとして補助資料を位置づける．ヒント 1：入り口と出口の写真を提示する．ヒント 2：写真だけでは分かりにくいＡとＣの動画を準備する．これは，提示される情報の不完全さの軽減を図ることで学習意欲を高め，欠落部分の補充を行うことでその工程の意味を考えやすくするためである．図 3 伝統工業の教材開発のプロセス図 4 美濃和紙の並べ替え教材の画面

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次に，本時のねらいである美濃和紙の技術に迫る過程では，Ｃの紙漉きを一斉にみるための動画を作成した．脈々と伝わってきた技術を考えるコンテンツとして紙漉きの工程だけを取り上げるのには，理由がある．他の工程が忍耐強く行う仕事であるのに対し，紙漉きの工程はかなりの技術が必要とされるからである．紙漉きに技術が必要であることを伝え，どんな所にどんな技術が必要なのかという視聴の視点を与えて動画を視聴することで技術についてより深く考えることができるものと思われる．（２）美濃焼の製造工程の学習美濃焼の製造工程でも図 5 のように，美濃和紙と同様に製造工程を「並べ替え教材」として Flash で作成した．美濃和紙との相違点は，順序性の分かりやすさであろう．そこで，この工程から意図的に素焼きの写真を抜いておき，後に素焼きの写真がどこに入るか発問する．素焼きの工程がなければ皿が固まらず，次の絵付けの工程には進めないことを考えるための手法である．これは，順序性の分かりやすいコンテンツに対して，あえて不完全な情報を提示することで順序構造を複雑化しそのことにより工程間のつながりを再び考えようとするのがねらいである．次に，本時のねらいである美濃焼の伝統の技術に迫る場面である．ここでも美濃和紙との相違点が挙げられる．美濃和紙とは違って，美濃焼は工程のほとんどに技術が必要とされるという点である．そこで，美濃焼については，図 6 のように動画クリップをホームページビルダーで作成した．このコンテンツでは，子どもが自分で技術が必要だと思ったクリップを視聴する．繰り返し視聴したり，部分的なシーンを視聴したりする学習活動の中で技術の必要性やすごさに気づけるのがこのコンテンツのよさである．また，この工程で制作した皿は，単元の導入で実物（具体的製品）として子どもに提示するものである．目の前にある皿が実際に作られていく様子を視聴することは，子どもにとってリアリティがあり，このことが社会科の授業の具体化であり，単元のねらいに迫る要因となり得るであろうと考える．いわば，コンテンツは教材間のつながりを持たせるための道具と捉えることもできる．（３）美濃焼の伝統を守る姿に迫る授業この授業では，日本一の陶磁器生産量の主体である機械工場と河合さんの手作りの美濃焼を対比することを導入に位置づけた．はじめに，機械工場（山津製陶）の静止画を見せ，何をしている場面かを考えさせる．静止画を見せる理由は，次の通りである． 1 不完全な情報を提示し興味関心をひく 2 作業工程に子どもの視点を集中させる図７実物の写真図 5 美濃焼の並べ替え教材の画面図 6 美濃焼の動画クリップの画面

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動画の視聴の視点として，｢河合さんの手作りとどこが違うのだろう｣を与える．機械工場の成形工程の要素は次のようである． 1 全て機械が作り，人は監視をしている 2 コンベア上で次々に成形を行っている（大量生産，速さ，確実さ）動画から得た情報と生産数・値段の違いの資料を結びつけて，課題「機械で作れば，速く，確実に作れるのに，河合さんはなぜ手作りにこだわっているのだろう？」の設定を行い，子どもの追究意欲を高めることができると考えた． IV. 授業実践による検証１. 評価の方法評価の方法として大きく以下の 2 つを考えた．（１）評価方法1（単元前後のアンケート）単元前後に同じ内容でアンケートを作成した．このアンケートでは，社会科の授業そのものへの好感度，単元のねらいに関わる内容項目を厳選して作成した．いずれも単元導入前と単元終了時にアンケートをとり，その変容を捉えるための内容項目にしている．（２）評価方法2（ワークシートに評価項目を挿入）授業の中で意図的に配置したコンテンツの効果を確かめるための評価項目をワークシートの中に盛り込んだ．授業が途中で中断することなく子どもの情意面，認知面を捉えるため，簡単な質問項目を必要最低限入れ，4 件方で子どもたちにアンケートをとった．２. 授業評価の結果（１）動画コンテンツの効果Ａ課題設定の場面美濃焼の伝統を守る姿の授業における課題設定では，機械工場の機械成形の動画を視聴した．設定した課題に対する課題追究の意欲を見ると，表 1 のように 25 人中 24 人が知りたいとし，内，とても知りたいという子どもが 16 人という結果になった．表 1 課題解決の意欲の割合このことから，子どもが機械化の有利点を動画によってより実感的に捉えることができたことが指摘できる．また，製造工程に着目した視点を持って動画を視聴したことも有利に働いたと言えよう．｢機械がこんなにすごいのに，河合さんは…｣という機械のすごさ（速さ，正確さ）は，動画だからこそ十分に表現できるのである．課題設定において動画を意図的に配置することで課題への追究意欲が高まったことが言える．Ｂ課題追究の場面『2 時間目美濃和紙の伝統製法』表 2 は，授業後段の伝統的製法の技術に迫る場面での動画（紙漉き）を視聴した時のデータである．｢見たい｣のうちの｢とても見たい｣とした子どもは 26 人全員である．図 7 機械工場の成形過程の動画図 8 動画視聴後に提示した比較表

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授業前段での工程写真の並べ替え学習では，つかめなかった紙漉きの工法を知りたいと思っていた子どもが多かったと言える．また，伝統の技術の様子が伝わりにくい美濃和紙の中で唯一技術の高さが分かる工程だけに，技術を見つけたいという子どもの意欲が高まったと言える．表 2 美濃和紙の動画視聴の情意面・認知面認知面では，紙漉きに技術が必要だとした子どもが全員，理解度が 26 人中 21 人がＡ判定であった．技術を見つけることを視聴の視点としたために，子どもたちが技術を見つけようと動画を集中して視聴することができたということも指摘できる．また，技術を見つけるという限定された観点で，技術に絞った動画を見せることは，学習の上で極めて有効に働くと言えよう．これは，美濃焼の製造工程でも同様の結果となった．美濃焼は，技術的要素が多いため 6 つの動画クリップを視聴したが，情意面，認知面ともによい結果となった．また，動画の提示の在り方についても述べておきたい．美濃和紙は，全員で視聴し，美濃焼はパソコン上で子どもが各自で視聴した．子どもにどちらがよいかアンケートをとった．結果は，｢両方ともいい｣が 1 人，｢美濃和紙がよかった｣が 3 人，｢美濃焼がよかった｣が 22 人となった．美濃焼を選択した子どもの理由のほとんどが｢好きな所から見れるから｣｢何度も見れるから｣を主な理由に挙げ，コンテンツのハード面の便利さをよいとした結果になった．自分で視聴することで納得いくまで視聴を繰り返したり，必要な場面を選んで視聴したりすることで，学習の活性化が生まれたことが指摘できる．Ｃ課題追究の検証場面表 3 伝統を守る（認知面）の理解度・共感度のクロス集計表 3 は，第 5，6 時間目の伝統を守る姿に迫る授業の検証資料コンテンツの活用結果である．子どものワークシートへの記述を掘り起こし，理解度，共感度を表 4 のような観点で分析した結果である．このコンテンツでは，美濃和紙は，文章（スクリーン）で提示し，美濃焼は河合さんの語り（動画）で提示した．どちらも，情意面では，動画を見たいとした子どもが 90％をこえる結果となったが，認知面では，表 3 のようにこちらが期待した結果を下回った部分があった．それは，美濃和紙に比べて，美濃焼は，理解度・共感度ともに低い結果がでた点である．これについて以下のような考察ができる． 1 文章提示と動画提示では，前者の方が言葉が記述として後に残り，記述を足場にワークシートへ自分の考えを書くことができる． 2 仮に河合さんが授業に来て子どもの前で自分の思いを語るのと動画で河合さんが語るのとでは，本人が語るという点では，同じことのように思える．確かに，どちらも本人の口から話を聞くことは，子どもの興味をひく．子どもの感想にも「ビデオで河合さんから話が聞けてよかった」という感想も多かったのは事実である．表 4 観点別（認知面）の集計結果

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しかし，両者は，実は根本的に違う．前者は，その場で子どもが分からなかったことを聞けたり，子どもの反応を見ながら河合さんが語ることができたりといった双方向性のやりとりが可能な点が挙げられる．つまり，仮に河合さんが来てくれるとしたら，双方向性を重視した授業過程を設計しなくてはならない．後者の河合さんの動画は，そういった意味でも，提示のねらいが明らかに違うと考える．それは，動画であっても見せる映像自体が社会科の資料なのだという認識を持つ必要があるということである．動画は，視聴した物自体が事実である特性をもつ社会科資料なのであって，安易に本人さえ登場すればいいというものでないということである．もっと言えば，この授業のこの場面でねらったことが，河合さんの「創造性」と「挑戦」であるなら，それが分かる映像を製作しなくてはならなかったと言える．河合さんが座ったまま語る動画は，この場面での社会科の資料として提示する意味があまりなかったのではないかと考えている．これらのことから，動画を使って子どもたちに考えさせる学習活動を仕組む際には，動画でなければならない場面，或いは動画であればより有効にその場面の学習活動を活性化させる場面での活用を意識する必要があることが言える．いずれにしても，本人の口から思いを語ってもらうことは，情意面において子どもの学習意欲を高めたのは明らかである．今後は，どの場面で語ってもらうと有効なのか考えていきたい．（２）単元設計とコンテンツの活用図 9 のように，単元終了後に授業で活用した全てのコンテンツを提示し，どの授業のどの場面が心に残ったのかについてアンケートを行った．その結果は表 5 の通りである．子どもが｢心に残った｣とした授業は，美濃和紙，美濃焼ともに製造工程の学習である．26 人中 13 人が並べ替え教材を支持し，その理由として｢自分で並べ替えることができた｣｢作り方を考えるのが楽しかった｣｢クイズみたいでよかった｣等のコンテンツのハード面のよさを挙げている子や｢知りたかった作り方が分かってよかった｣等の単元構想の流れに沿った感想を述べている子どももいた．これらのことから，実物に触れ，製造工程に至るまでの単元計画の流れは子どもの思考に沿った自然なものであることが言える．また，コンテンツは教師が一斉型に提示する方法ばかりではなく，子ども自身が主体となって学習できるものが有効に働くことが分かった． V. 終わりに１. 研究の成果単元の終了後にアンケートを 2 つとった．その結果は，表 6・表 7 のグラフの通りである．社会の勉強が「好きだ」の割合が約 74％→約 96％へ増加し，その中でも「とても好きだ」とした子どもが 3 人→15 人へ激増した．また，単元のねらいに関わって，「岐阜県には，自慢できるものがあるか」の問いにいたっては，「そう思う」の図 9 全コンテンツ掲載のアンケート表 5 コンテンツ別アンケート集計結果

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割合が，48％→88％と高い増加率を示した．中でも「とても自慢に思う」とした子どもが 0 人→15 人へと大きく変容し，単元を通して「岐阜県への愛着や誇り」をもつような学習指導が展開できたと言える．このような結果になった理由は次のように考察できる． ①両者を複合的に教材化するプロセスにおいて，伝統工業の共通点を基盤にした単元構想を練り上げることができ，両者を比較しながら学習が展開できたことが子どもの学習意欲を高めた． ②教師によって人物を媒介にして取材で掘り起こした具体性のある教材が，子どもの共感的理解を得ることができた． ③デジタル化を基盤にして，教材の特性に応じたコンテンツを設計したことが子どもの学習意欲を高め，そのことが学習への理解度を高めた． ④教師が何度も足を運ぶこと自体が，教師の教材観を錬磨し，優れた教材作りにつながった．また，そのことが，子どもへの説得力となり，授業を成立させる大きな要因となった．２. 研究の課題授業時間が計画より過多になってしまった．その理由を以下のように考察した． ①授業を実際に行うと，想定外に時間がかかる場面がある．美濃焼の動画クリップを視聴する等の子どものペースで行う追究場面の学習過程の設計の工夫が必要である． ②厳選したつもりで授業に臨んでも，子どもにとって資料が過多になってしまった傾向にある．同じ要素を含んだ資料のさらなる厳選が必要である．また，効率的・計画的な単元開発の手法を今後も考察していく必要がある．Do→See→Plan の単元開発の手法ではなく，Plan→Do→See の単元開発の手法を心がけたい．どのようなコンテンツが必要かは，全体像を明らかにすることで見えてくるからである．この全体像を描く力を教師は磨く必要があるということである．そのことで教材は，より「使える」ものへと変容していくにちがいない．引用・参考文献 1）益子典文（2003）：「デジタルコンテンツを活用した【わかる授業】【考える授業】の設計」 http://www.edu-c.pref.kumamoto.jp/ws/e-class/s ekkei.htm 2）文部科学省（1999）：「小学校学習指導要領解説―総則編」 3）文部科学省（1999）：「小学校学習指導要領解説―社会科編―」 4）羽豆成二（1997）：「子どもの生きる力が育つ社会科の授業改造」文教書院 5）北俊夫（2004）：「新学習指導要領を生かした社会科の授業―中学年―」小学館 6）安野功（2005）：「社会科授業が対話型になっていますか」明治図書出版 7）安野功・柳下則久（2005）：「図解社会科授業」東洋館出版社 8）岐阜県小学校社会科研究会（2000）：「あたらしい岐阜県のくらし」文渓堂岐阜県には自慢できるものがある 7人 1人 7人 2人 13人 8人 15人 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 単元終了後単元導入前１　ぜんぜんそう思わない２　あまりそう思わない３　まあまあそう思う４　とてもそう思う社会の勉強が好きだ 7人 1人 14人 8人 3人 17人 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 単元終了後単元導入前１　ぜんぜんそう思わない２　あまりそう思わない３　まあまあそう思う４　とてもそう思う表 6 単元終了後のアンケート結果① 表 7 単元終了後のアンケート結果②

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9）美濃市教育委員会（2002）：「わたしたちの美濃市」美濃市教育委員会 10）多治見市教育研究所（2005）：「わたしたちの多治見市」多治見市教育委員会 11）土岐市教育研究所（2004）：「わたしたちの土岐市」土岐市教育委員会 12）久米康生（1994）：「美濃市の伝統」美濃市役所 13）実方浩信（2005）：「日本人の特権やきものと茶の湯」朱鳥社 14）佐々木秀憲（2003）：「すぐわかるやきものの見わけ方」東京美術 15）中島誠之助・中島由美（2003）：「やきものを楽しむ ―美濃焼―」小学館 16）全国手すき和紙連合会（1996）：「和紙の手帖Ⅱ」わがみ堂 17）河合竹彦（清山窯） http://www1.odn.ne.jp/~seizan/index2.htm 18）岐阜県陶磁資料館 http://www.minoyaki.com/siryoukan/ 19）土岐市美濃焼伝統産業会館 http://www.minoyaki.gr.jp/minoyaki2/densan/ densan.htm 20）美濃和紙の里会館 http://www.city.mino.gifu.jp/minogami/ 21）障子紙澤村正さんに聞く http://www.press.tokai.ac.jp/webtokai/Atenar uMono-04_indd.pdf