自閉症児の心に音楽の楽しさが喚起されることを目指して―特別支援学校の音楽科「器楽」を通して―

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―特別支援学校の音楽科「器楽」を通して―

The aim of Helping Autistic Children Awaken the Joy of Music in Their Hearts

　　:Through　a Music course “Instrumental music”at Special Schools

川島　民子

Tamiko KAWASHIMA

(滋賀大学教育学部附属特別支援学校) Ⅰ　問題と目的滋賀大学教育学部附属特別支援学校の自閉症スペクトラム児の中には、音楽の時間に耳をふさいだり、興味をもてずに別の活動をしていたりする児童や、「音楽の教室になかなか入りにくい」「教室に入っても寝っ転がっている」「姿勢が崩れている」という姿が見られる児童がいた。知的障害者である児童に対する教育を行う特別支援学校の音楽科(以下、「音楽科」)の教科書の解説書には「人間は生まれながらにして音楽を聴いてその美しさに感得したり、表現したりしようとする潜在的な能力をもっている」と書かれている。また日常生活では、休み時間にＣＤをかけて童謡を楽しんだり、気分の良いときには鼻唄を歌ったりする姿をみせており、本来は音楽が好きであると考えられる。しかし、音楽の授業になると前述のような姿を見せることに対しては、何らかの要因があると考えた。そこで、その要因に対して手だてを講じることによって、本来自閉症スペクトラム児がもっている音楽への興味関心を引き出し、自閉症スペクトラム児の心に音楽の楽しさが喚起されることを目指して、音楽科の授業を見直してきた。このような姿の背景には、障害特性と音楽の特質との関係があると考える。文部科学省（2011）は、自閉症スペクトラム障害には、「対人関係の質的な問題」「コミュニケーションの質的な問題」「想像力の障害とそれに基づく行動」という３つの特性や、「感覚の異常」「運動のぎこちなさ」といった特性をあげている。音楽は、リズム、メロディー、ハーモニー、拍子の要素があるが、形のないもの、目に見えないもの、消えてしまうものという特質をもっている。この音楽の特質から考えると、想像力の障害をもっており、イメージすることが難しい自閉症スペクトラム児にとって音楽は苦手な学習活動の一つになると言える。もたちの間に目に見えるような接点を作る支援を行った。特に学習環境と学習内容の面に焦点を当てて行った。学習環境からは、何人かで背もたれがなく柔らかい座面のソファーに座っていたが、個別の学習椅子に座るという環境に変え、学習室と自分の居場所に接点を作り、座る場所が明確になるようにした。その結果、学習室に頑なに入らなかった子どもが、学習開始前から椅子に座って待っているようになり、寝っ転がって姿勢が崩れていた子どもも、前を向いて座り学習に意欲的に取り組むようになった。また、学習教室を全校児童生徒60名弱が集まれる広いプレイルームから音楽室を使用した学習環境に変えたことで、空いたスペースで違う活動をしていた子どもが、集中して学習に取り組めるようになった。さらに学習内容「音楽遊び」の活動では、長いロープという道具を使って、山登りに関連する音楽を聴きながらロープ渡りをするという山登りをイメージできるような活動を設定することで、音楽に全く参加しなかった子どもが教師の支援がなくても活動に向かえるようになった。また、「歌唱」の活動では、行事と関連させ実体験と結び付けて、イメージできる題材設定や、やりとり歌の歌詞をグループごとに色分けし、グループの立ち位置を場所で分けることで、大きな声を出して歌うようになった。この歌では、楽器を取り入れ、接点を作ることで、歌うことには積極的に参加しない子どもが、出番の歌詞に合わせて楽器を大きく振って鳴らす姿も見られるようになった。以上のように、前述の姿をみせていた自閉症スペクトラム児に音楽の楽しさを喚起させることができた。本研究ではさらに、自閉症スペクトラム児に音楽の楽しさを喚起していきたいと考えた。音楽では「実際の活動では、児童が好み受け止めやすい音を発する楽器を使用することが効果的である」

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に音を鳴らす体験をし、振動なども感じながら音を体感することが重要である」とも言われている（文部科学省　2011）前研究で、楽器を取り入れたことで、歌詞に合わせて楽器を大きく振って鳴らす姿が見られるようになったことからも、楽器を接点にすることは自閉症スペクトラム児に音楽の楽しさを喚起させるために有効な方法になるのではないかと考えた。そこで、本研究では知的障害特別支援学校の音楽科において、子どもたちの心にさらに音楽の楽しさが喚起される姿を目指し、楽器を使った支援を行うことで、その支援の有効性を検証することにした。知的障害特別支援学校小学部の音楽科の内容は「音楽遊び」「鑑賞」「身体表現」「器楽」及び「歌唱」で構成されているが、前述の川島（2014）では「音楽遊び」「歌唱」に焦点をあてたので、本研究では「器楽」に焦点をあてることとする。「器楽」の内容は以下の通りである。器楽　第２段階の内容　（３）打楽器などを使ってリズム遊びや簡単な合奏をする。に焦点を当てた取り組みについてまとめる。 Ⅱ　方法１．対象児対象児A 対象児B 知的障害をあわせもつ自閉症スペクトラム。小学部３年生男児。発達年齢１歳10 ヶ月（新版K式発達検査2001）　身辺処理はほぼ自分ででき、日常生活の流れも理解できているので、学校生活でするべき活動に対しても自ら取り組むことができる。体を動かすことが大好きで、追いかけてもらったり、ブランコから飛び降りたり、アスレチックで走り回ったりして遊ぶことが多い。跳び箱や棒跳びも身軽にできる。　コミュニケーションに関しては、「ください」「いらない」「いや」といった単語で表現することが多い。文字は拾い読みができるが、写真と文字が組み合わされている方が理解しやすい。つもりと違ったり、思うように表出できなかったりすると不安定になることがある。　感覚の過敏さをもっており、泣き声やうるさい音が聞こえると気になり、イヤーマフを使う場面もある。また、暑さにも過敏で暑い時期は不安定になったり、大きな集団を避けたりすることが多い。　朝の会、帰りの会の歌は近くにいる教師が歌うと耳をふさぐことが多い。ただ、学習の始めに取り組む手遊び歌は、スピードを速めるととても嬉しがって、笑い声をあげながら一緒に楽しむこともある。知的障害をあわせもつ自閉症スペクトラム。小学部２年生男児。発達年齢３歳（新版K式発達検査2001）　身辺処理はほぼ自分ででき、日常生活の流れも理解できているので、学校生活でするべき活動に対しても自ら取り組むことができる。手先を使った活動に対して苦手意識があり、強い抵抗感を示す。　　　コミュニケーションに関しては、日常生活であれば言葉でのやりとりが可能である。初めての活動に対しても抵抗感をもつことが多く、その場から離れたり、わざと違うことを言ったりする姿がみられる。　歌では歌詞は理解しているが、違う歌詞を歌ったりすることがある。トーンチャイムを使った活動では、叩く印を手がかりに曲に合わせてリズム通りに鳴らすことができる。朝の会や帰りの会の曲はあまり関心を示さず、別のことに意識が向いていたり、学習の始まりの手遊び歌も、隣の教師に働きかけたりしていることが多い。障害名学年・性別発達年齢日常生活の実態音楽に関する実態障害名学年・性別発達年齢日常生活の実態音楽に関する実態

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２．支援期間　平成26年９月５日～平成26年10月16日。週一回40分間の音楽の授業。計４回。対象児Ｃ知的障害をあわせもつ自閉症スペクトラム。小学部５年生男児。発達年齢１歳10 ヶ月（新版K式発達検査2001）。身辺処理はほぼ自分ででき、日常生活の流れも理解できているので、学校生活でするべき活動に対しても自ら取り組むことができる。コミュニケーションに関しては、日常では言葉の指示を理解して活動に向かうことができる。表出言語は、豊かにもっており、目の前の状況を「○○先生、□□してるな」と伝えたり、「△△にみたい」と自分なりのイメージを表現したりする。ただ、気持ちの切り替えに時間がかかることが多い。音楽に関しては、歌が大好きで童謡はよく知っている。遊びの中で歌を歌ってもらうと笑顔が出る。楽器を朝の会や帰りの会の曲は大好きで、自分のクラスはもちろん、他のクラスで歌が始まると教室の傍まで行って、じっと聞いている姿が見られる。障害名学年・性別発達年齢日常生活の実態音楽に関する実態４，支援内容児童が好み受け止めやすい音を発する楽器を用意し、音を体感できる活動を取り入れる。その際に、児童が直接楽器に触れ、実際に音を鳴らす体験をし、振動なども感じられるような支援を行う。（１）楽器カバサを用意した（図１）。円柱形で本体の回りにひもを通した小さな玉が巻き付けられており、柄が付いている楽器である。付いている玉を本体にこすりつけて音を出す。　　　音楽科で扱われる楽器には、鍵盤ハーモニカや木琴、鉄琴などの鍵盤楽器、太鼓やツリーチャイムなどの道具を使って鳴らす打楽器、タンブリンやコンガなど手のひらで打つ打楽器がある。どの楽器も音を鳴らすだけではなく、振動を感じられる楽器であるが、その中でもカバサは、形が変わっており、音色に興味関心を触覚のあらゆる感覚に働きかけられる。このような特徴から、活動の幅が広がる楽器であり、どのような児童も受け止めやすい楽器になると考え、本学習で扱った。３．音楽での支援前の実態とねらい支援前の実態始まる前から音楽室に移動するようになった。音楽の流れている中でロープを渡るような視覚的な手がかりがある活動に向かえるようになった。楽器には興味をもっており、トーンチャイムを自分で鳴らす姿がみられた。自分の席にはいるが、近くの教師に働きかけるなど学習とは違う活動をしていることが多い。トーンチャイムは持って鳴らすことができる。知っている歌の時は歌詞カードに近付いたり、大きな声で歌詞の一部を歌ったりする。トーンチャイムは自分で振り音が出るのを楽しむ。ねらい・音や音楽に興味関心をもち、気持ちを安定させて活動に取組むことができる。・自分から楽器に触れたり、鳴らしたりすることができる。・音や音楽に興味関心をもつことができる。・教師からの働きかけを受けて楽器に触れたり、鳴らしたりすることができる。・音や音楽に興味関心をもち、気持ちを安定させながら感じたり受け止めたりすることができる。・楽器に触れることができる。対象児A 対象児B 対象児C

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（２）支援内容　 ①学習の展開教師の支援とその意図 ①何も説明せずにカバサを見せる。・形の面白さから「なんだろう」「おもしろそう」という姿や、前の時間の活動を思い出すことによって「これ、やった」「おもしろかった」「やってみたい」という姿を引き出し、児童の興味を引きつける。 ②「カバサ」という名前を知る。・児童が、楽器の名称を知るとともに「やってみたい」という要求を伝える時に使えるようにする。 ③どのように鳴らすかを知る。・教師が手のひらで鳴らしたり、腿や腕、背中にこすりつけて見本を示すことにより、活動の見通しをもたせたり、カバサの鳴らし方を知ることで「わたしはこうやってならしたい」という気持ちを高める。 ④「カバサをならそう」の曲に合わせて、アシストの教師が児童一人ずつ順番にカバサを身体の部位にこすりつけていく。・実際にカバサをこすりつけてもらうことによって、児童それぞれが視覚、聴覚、触覚のあらゆる感覚を通してカバサを楽しめるようにする。おおまかな学習活動１　はじまりの歌を歌ったり、聴いたりする。２　「ならそう」の活動をする　（１）カバサをならそう　（２）コンガをならそう３　終わりの歌を歌ったり、聴いたりする。 ②カバサのならしかた図２のように教師がカバサをならしながら、児童の手や足や背中などの身体の部位をカバサでなでる。または、教師がカバサを差し出し、児童がカバサに触れる。図１　カバサ図２　カバサのならし方

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ビデオの記録を表１にまとめる。また、一緒に活動した教師の記録を以下にまとめる。９月25日カバサは箱が出てきたときからじーっと見つめて興味津々だった。身体に触れている部分の様子をよく見て振動を感じていた。太鼓は運ばれてきた時から前に出てたたいたりしていた。 10月９日タンブリンが来ると叩く。カバサは出てきた瞬間に嬉しそうに見る。足に最初する。自ら背中を指し、してほしいことを伝える。もう一回してみたい人と言われたら手を挙げてもう一度してもらう。お腹にしてもらうと、こそばゆそうにしていた。 10月16日「くもり」「あそぶ」「さいご」などの言葉を発しながら泣くのを繰り返す。カバサはあごをしてもらうのはそれなりに気持ち良かった様子。足やお腹にしてもらう。リズム打ちは、手の練習の時は少しいらいらしていた。太鼓を見て叩くと状況が分かるとにこにこ顔になる。活動として何をやるのか分かるときは泣きやみ落ち着いており、待ち時間になると泣くという様子であった。 Ⅲ　結果（１）対象児A 表１　対象児Aの様子（２）対象児B 表２　対象児Bの様子

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同じように、ビデオの記録を表２にまとめる。また、一緒に活動した教師の記録を以下にまとめる。９月５日棒で遊んでいたが、声かけでやめて椅子に座れる。教師の手を引っ張って自分の席に連れて行こうとする。太鼓が出てくると興味を示してちょっとだけ叩きにいく様子はあったが、活動になると後ろを向き、「初めてで恥ずかしい」と言って拒否をする。カバサの時はなかなか離さないほど気に入っていた。 10月９日「かばさー」と名称を伸ばして言うことを楽しむ。みんながいろんなところにしてもらっているのを見て、背中に挑戦。こそばゆくて逃げ回る。２回目したいという気持ちをもつが、直前で逃げる。表情はにこにこしていた。はちの歌は、不安に思ったのか教師の所へ行く。印で手を叩くことは理解し、何度かする。実際にやってみたときにはブーンと蜂を飛ばすことを楽しんでいた。 10月16日カバサの時には箱を見た瞬間に「かばさ、かばさ」と言うが順番が回ってくると思うと席から離れる。友だちがしてもらっているときは見ている。「にがてなんだ」とつぶやく。リズム打ちは、友だちがしている時は耳をふさぎ目を閉じている。しばらくすると顔を腕で隠す（耳は聞こえるようにしていた）自分の番では「ねむたいよ」と言う。対象児Ｃ表３　対象児Ｃの様子

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同じようにビデオの記録を表３にまとめる。一緒に活動した教師の記録を以下にまとめる。９月５日カバサは初めて見る楽器であったこともあってか、目の前に提示されると逃げていた。手をもって楽器に触らせようとしたがダメであった。コンガ、ボンゴは最初はやらなかったが、友だちの様子を見ているうちに、やりたくなり、最後に名前を呼んでもらうと前に出てできた。９月25日最初のタンブリンは教師と一緒にできた。カバサが出てきた時には怖いのか手が出なかったが、最後に隣の友だちの所にカバサを持っていったときには手が出た。コンガ、ボンゴは腰を押されただけで前に出ることができ、教師と一緒に音楽を感じながらできた。 10月９日落ち着いて活動に参加していた。常に顔が上がっていて前向きに学習に向いている。リズム打ちは最初見ているが、途中から手を打ち始める。トントントンひざもモデルを見てできている。 Ⅳ　考察それぞれの支援内容から考察していきたい。児童が好み、受け止めやすい音を発する楽器を用意したことについて考察する。今回は児童が好み、受け止めやすい音を発する楽器としてカバサを選択した。この楽器は知的障害の教科書である音楽☆で一番最初に登場する楽器である。対象児Ｂは積極的に名前を言っており、対象児Cはじっと遠まきに見ていた。これらの姿は、児童にとっては見たことがなく、形も変わっており、名前も聞いたことがないという楽器の新奇性が児童の興味関心を引きつけたと考えられ、カバサを楽しそうであり、面白そうな興味をそそられる楽器であると受け止めることができた姿であると捉えられる。また対象児Ａは、表情や目線などにはあまり変化がないような姿であった。このことは、嫌がることなく待っている姿と捉えることができ、楽器に対する抵抗感はなかった姿と考えられる。これらのことより児童が好み受け止めやすい音を発する楽器を用意したことは音楽の楽しさを喚起させるために有効な支援の一つであったと言える。次に、音を体感できる活動を取り入れ、その際に児童が直接楽器に触れ、実際に音を鳴らす体験をし、振動なども感じられるような支援を行ったことに対して考察する。対象児Ａは、腿や背中で振動を感じられるようにならすと10秒ほど続けられたり、その際にも自分から手触ろうとするような姿が見られた。さらには、回数を重ねることであごにやって欲しいと自分がやって欲しい場所を要求する姿もみられるようになった。このように音を体感できる活動、特に音を鳴らしながら、身体で振動を感じられるような支援をすることで、自分から手を伸ばしたり、別の場所を要求したりするなど、主体的に楽器に触れようとしたり、感じようとしたりする姿が見られたことから、この支援も音楽の楽しさを喚起させる支援として有効であったと言える。対象児Ｂも逃げ回る姿は見られたが、背中にやって欲しいと背中を見せたり、自分の順番の時には避けることが多かったが、友だちの順番になると近付いてきて様子をうかがったり、教師のすぐそばで見ていたりするようになった。対象児Ｃも同じように自分の順番では、楽器を払いのけることが多かったが、友だちの順番の時には目で追ったり、リズムに合わせて踊ったりする姿もみられた。これは、「音は目に見えず、また、すぐに消えてしまうのでとらえにくいという特性があるから、実際の活動では、児童が好み受け止めやすい音を発する楽器を使用することが効果的である」と言われていることが表れており、楽器を使うことによって音が目に見えるようになり、消えてしまわなくもなり、捉えやすいという状況になったということで有効であったと考えられる。最後に器楽という学習活動全体を通してカバサがどうであったかについて考える。カバサは、小学部全体で合奏をすることを目指した単元計画の一部として取り上げた。合奏はいろいろな楽器を組み合わせることによって成り立つことから、児童の実態にあった楽器による参加が可能である。また、それぞれの楽器の鳴らし方を合わせて一つの曲にすることによって、友だちの存在を感じ、一緒に活動する心地よさを感じられるいと考えたからである。　今回カバサは、手で叩く楽器（コンガ）、道具を使って叩く鍵盤楽器（木琴）と展開していく予定の合奏の第一段階として取り扱った。対象児以外の自閉症スペクトラム児が、楽器を呈示するとすぐに前に出てきて触ろうとしたり、回数を重ねる毎に「せなかをやってほしい」「くびをやってほしい」と要求したりする姿を見せた。また、順番に働きかけていくことにより、自分の順番が来るまで、友だちがやってもらっている様子を真剣に見つめる姿や、教師の様子を見て、教師の代わりに友だちにカバサをこすりつけてあげる児童の姿も見られるようになり、合奏の導入以上の活動の広がりが見られたと言える。

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トーンチャイムと異なり、自分で鳴らすだけではなく、相手からの働きかけを受けるというやりとりが成立する楽器であることも人や友だちを意識できる効果があった。また楽器が一つしかなかったことで、友だちの様子を見る、活動の見通しをもつことができ、つもりをもつことができる、自分の順番まで期待できるといった付加効果もあった。今後の課題としては、楽器の有効性を活用していき、児童が好み受け止めやすい音を発する楽器を探りながら、楽器を通して音楽の楽しさを喚起できるような取り組みをしていきたい。参考文献文部科学省（2011）　おんがく☆　東京書籍　文部科学省（2011）　おんがく☆　おんがく☆☆　おんがく☆☆☆教科書解説書　東京書籍　2011 川島民子（2014）　自閉症児の心に音楽の楽しさが喚起されることを目指して～特別支援学校の音楽科を見直す～、滋賀大学教育学部附属教育実践総合センター紀要、22、33 － 39．