中学校社会科における絵画史料と歴史理解

(1)

山形大学大学院教育実践研究科年報第 12 号(2021)

中学校社会科における絵画史料と歴史理解

教科教育高度化分野（20821001）門脇明保

本研究の目的は，絵画史料を通した授業を行うことにより，生徒の歴史理解は深まるのか。授業実践を通して明らかにすることを検討することである。『蒙古襲来絵詞』を用いた授業では，当時の歴史を描いたものを読み取り，その絵画史料に対する違和感や疑問点を書かせた。生徒自身が歴史へのイメージを持つことを促した。絵画史料を静止したものと捉えるのではなく，動きのある流れのあるものとして捉えた時，そこには当時の様子や情景といったものが生徒の中に明確なイメージとして現れることが明らかになった。

［キーワード］中学校社会科，歴史的分野，歴史教育，絵画史料

１問題の所在

これまでの日本史研究は，「史料」といえば，古文書などの文献史料を中心に扱ってきた。しかし，

1980 年代から絵画・絵図・写真・映像など「視覚的に歴史的情報が載っている」史料に注目する研究が始まった。黒田日出男を中心にした絵画史料分析研究である。黒田らは「絵画史料」を通して，

歴史を新たに解釈しようとした。ここで黒田の考えている「絵画史料」は歴史の「史料」である。

その考えに基づき，「絵画史料」と記述する。

この研究を受けて絵画史料を活用した授業が 1980 年代以降注目を集めている。佐藤(1996)は次のように述べている。

「①文字資料に対する抵抗感が強いという現代の子どもたちの実態への対応，②思考力や判断力の育成が疎かにされてきた従来の歴史教育の問題点への対応，という観点から見て，それぞれ意義が認められる。」

①については文字史料に対する抵抗感が強いという現代の子どもたちの実態を問題視している。

子どもは，文字のみの史料ではつかみにくい歴史のイメージや事実を絵画史料の活用により，つかみやすくなる。

②については，これまでの歴史教育は実際にあったことをそのまま暗記するという指導方法であった。教科書の内容をただ教え，「これが日本の歴史である」と教えるだけであった。そこでは「どうして」，「なぜ」この出来事が起こったのか，この出来事は日本の歴史においてどんな意味を持っているのか，それらを多面的・多角的な目で見る

力の育成を疎かにしてきた。「絵画史料」を使うことにより，生徒の「なぜ」や「どうして」などの疑問や違和感などを引き出せると考える。

梅津(1995)は「歴史授業は子どもの『歴史理解の深化の過程』を論理的にふまえねばならならない」と述べている。子どもが持っている既有のイメージや経験を，イメージや経験に根ざす事実理解へと変えていくことが重要だとしている。筆者は歴史理解を「生徒自身が，歴史の出来事をイメージや経験を通した事実理解をし，自分なりに歴史事象を解釈すること」と定義する。

山形県内の A 中学校の 1 年生に絵画史料の『蒙古襲来絵詞』を用いた授業実践を行った。その際，

M さんの振り返りの中に「最初，絵を見たときは戦っているだけだと思ったけど，意外と奥が深かった」という感想があった。M さんは『蒙古襲来絵詞』を見た時に「戦っている」という一場面でしか捉えていなかった。だが，改めて絵画史料を見たときに「戦っている」部分だけではなく，描かれている人々の服装や様子についても着目していた。絵に描かれている事柄を生徒なりに理解したり，読み取ったりすることにより，その絵画史料に対する考えが深まると考える。絵画史料を読み解くことにより，歴史の情景を想像するだけではなく，歴史的な背景をつかみ，その時代の特色をつかむことに繋がる。

本研究の課題は，絵画史料を活用した授業を行うことにより，生徒の歴史理解がどのように深まるのかを明らかにすることである。

－ 236 －

(2)

２先行研究の検討

佐藤(1996)は絵画史料活用にあたり，二つの意味があると指摘している。

①絵画史料に描かれている事物や表現をめぐる特色(自然的意味)

②絵画表現とその絵の作者の生きた社会の状況との関係についてより合理性の高い解釈(社会的意味)

佐藤は子どもたちに①自然的意味を読み取らせ，

「なぜこのような絵が描かれなければならなかったのか」という問いを持たせると同時に②社会的意味を把握させていくことが絵画史料活用において重要であるとしている。

絵画史料の特性について加藤(1995)は「文献史料と違って自ら歴史を言語的に語ろうとはしない」

と述べている。文字史料と違い，絵画史料には人物や風景，当時の様子が細かく描かれている。絵画史料は，見て分かる情報と見ている側が考えなければいけない情報が存在している。絵画史料からその当時の「歴史」を探ろうとした時，見ている側が主体的に歴史的な意味や事実を読み取る必要がある。絵画史料を読み取る際，今まで持っていた既存のその時代に対する「漠然としたイメージ」の中で，絵画史料に描かれている事実を読み取ろうとする。その際，生徒は自分の知識やイメージだけでは対応できない事実に気づく。加藤はこう述べる。「教師が外から設定した問題ではなく，

生徒自身が発見し，ぜひ解決したい疑問を生徒自身の納得のいく形で解決されれば，それらは彼らの時代認識を発展させる生きた糧となるはずである。」

絵画史料は文字史料と違い，読み手が目で見て考える当時の情景や様子，描かれた背景を推測していかなければならないものである。現代から見た違和感や自分自身が理解できないことに直面する。子どもがその違和感に向き合い，考えていくことが深い学びに繋がっていくと言える。

絵画史料研究として，取り上げる『蒙古襲来絵詞』は，様々な解釈がされている。『蒙古襲来絵詞』

は絵画史料としての価値は高い。だが，『蒙古襲来絵詞』で竹崎季長と対峙している 3 人のモンゴル人は後世の加筆だったのではないかと橋本(2017) は述べている。橋本は，『蒙古襲来絵詞』は長年の時間をかけて補修や改作が行われていたとしている。一方，服部(2017)はこの 3 人のモンゴル人は

最初から描かれていたとしている。このように，

『蒙古襲来絵詞』を始めとした絵画史料には様々な解釈があり，史料批判が絶えず行われている。

３実践と結果

(1)授業計画と単元構成

山形県内 A 中学校の 1 年生の 2 クラスで計 6 時間の授業実践を実施した。

指導計画( 全３時間)

時学習活動

1 「海をこえてせまる元軍」

課題：なぜ蒙古襲来絵詞は書かれたのだろうか？

2 「南北朝の内乱と新たな幕府」

課題：どうして建武の新政は失敗したのだろう？

3 「東アジアの交易と倭寇」

課題：どうやって明と日本は貿易していたのだろう？

(2)『蒙古襲来絵詞』を用いた授業実践

『蒙古襲来絵詞』は多くの生徒が小学校の時に見たことがあり，「元軍と日本人」が戦っている絵という基本情報はほとんどの生徒が知っている状況であった。まず基本説明などは行わず「この『蒙古襲来絵詞』を見て気づいたこと，疑問に思ったところ，変な部分を書いてみよう」と指示し，一人で考えさせた後にグループで共有する時間を設けた。最初，どこをどのように見ればいいか分かっていなかった生徒に対して「両軍の服装や，違いに着目しよう」と視点を狭めると色々な発言が出てきた。

図 1 『蒙古襲来絵詞』鎌倉時代(13 世紀) 九州大学コレクション宮内庁所蔵より https://catalog.lib.kyushu-

u.ac.jp/opac_detail_md/?lang=0&amode=MD820&b ibid=411726#?c=0&m=0&s=0&cv=0&r=0&xywh=- 1%2C-687%2C9823%2C9197(最終閲覧日2020 年12 月 22 日)

中学校社会科における絵画史料と歴史理解

教科教育高度化分野（20821001）門脇明保

本研究の目的は，絵画史料を通した授業を行うことにより，生徒の歴史理解は深まるのか。授業実践を通して明らかにすることを検討することである。『蒙古襲来絵詞』を用いた授業では，当時の歴史を描いたものを読み取り，その絵画史料に対する違和感や疑問点を書かせた。生徒自身が歴史へのイメージを持つことを促した。絵画史料を静止したものと捉えるのではなく，動きのある流れのあるものとして捉えた時，そこには当時の様子や情景といったものが生徒の中に明確なイメージとして現れることが明らかになった。

［キーワード］中学校社会科，歴史的分野，歴史教育，絵画史料

１問題の所在

これまでの日本史研究は，「史料」といえば，古文書などの文献史料を中心に扱ってきた。しかし，

1980 年代から絵画・絵図・写真・映像など「視覚的に歴史的情報が載っている」史料に注目する研究が始まった。黒田日出男を中心にした絵画史料分析研究である。黒田らは「絵画史料」を通して，

歴史を新たに解釈しようとした。ここで黒田の考えている「絵画史料」は歴史の「史料」である。

その考えに基づき，「絵画史料」と記述する。

この研究を受けて絵画史料を活用した授業が 1980 年代以降注目を集めている。佐藤(1996)は次のように述べている。

「①文字資料に対する抵抗感が強いという現代の子どもたちの実態への対応，②思考力や判断力の育成が疎かにされてきた従来の歴史教育の問題点への対応，という観点から見て，それぞれ意義が認められる。」

①については文字史料に対する抵抗感が強いという現代の子どもたちの実態を問題視している。

子どもは，文字のみの史料ではつかみにくい歴史のイメージや事実を絵画史料の活用により，つかみやすくなる。

②については，これまでの歴史教育は実際にあったことをそのまま暗記するという指導方法であった。教科書の内容をただ教え，「これが日本の歴史である」と教えるだけであった。そこでは「どうして」，「なぜ」この出来事が起こったのか，この出来事は日本の歴史においてどんな意味を持っているのか，それらを多面的・多角的な目で見る

力の育成を疎かにしてきた。「絵画史料」を使うことにより，生徒の「なぜ」や「どうして」などの疑問や違和感などを引き出せると考える。

梅津(1995)は「歴史授業は子どもの『歴史理解の深化の過程』を論理的にふまえねばならならない」と述べている。子どもが持っている既有のイメージや経験を，イメージや経験に根ざす事実理解へと変えていくことが重要だとしている。筆者は歴史理解を「生徒自身が，歴史の出来事をイメージや経験を通した事実理解をし，自分なりに歴史事象を解釈すること」と定義する。

山形県内の A 中学校の 1 年生に絵画史料の『蒙古襲来絵詞』を用いた授業実践を行った。その際，

M さんの振り返りの中に「最初，絵を見たときは戦っているだけだと思ったけど，意外と奥が深かった」という感想があった。M さんは『蒙古襲来絵詞』を見た時に「戦っている」という一場面でしか捉えていなかった。だが，改めて絵画史料を見たときに「戦っている」部分だけではなく，描かれている人々の服装や様子についても着目していた。絵に描かれている事柄を生徒なりに理解したり，読み取ったりすることにより，その絵画史料に対する考えが深まると考える。絵画史料を読み解くことにより，歴史の情景を想像するだけではなく，歴史的な背景をつかみ，その時代の特色をつかむことに繋がる。

本研究の課題は，絵画史料を活用した授業を行うことにより，生徒の歴史理解がどのように深まるのかを明らかにすることである。

－ 237 －

(3)

以下，『蒙古襲来絵詞』を見て気づいたこと，疑問・変に思った部分を記述しているものを抜粋したものである。

生徒名 1・気づいたこと２・疑問・変に思った部分 KN くん・服装が違う

①顔つきが違う TY さん・幕府軍はよろいを着

ていて戦っているが，

モンゴル軍はかるそうな布が使われた服を着ている。

・元軍の服が前の3 人の服より色が違う服を着ている。

②多分，日本では戦う前にあいさつみたいなのをするけど元軍の戦いではそんな事は行われていないから幕府軍はあいさつをしようとしているけど，元軍はおかまいなし NK くん・服装が違う

・弓を持っている人たちが多い

③どうして戦いにてきした服装じゃないのか(モンゴル)

ST くん ③日本の武士はよろいをきていて，元軍はうすい服みたいな動きやすそうな服をしている

④元軍の服装はなぜ動きやすく，薄い服なのか

・元軍の服装はなぜ一人一人違うのか

①について，KN くんは「描かれている顔の表情」

について言及している。服装についても言及している生徒が多かったが，KN くんは，服をまとっている人物にも注目している。「顔つき」に注目している生徒は KN くん以外にいなかった。「どんな人物」が描かれているか，生徒にとってあまり関心がないことが分かった。

②について，TY さんは絵画史料を「静止画」ではなく，「ストーリー性のあるもの」として流れを意識している。TY さんは『蒙古襲来絵詞』の中心にいる人物と背後にいるモンゴル軍の服装の違いに気づいていた。絵画史料を見る時，それをひとつの画面として捉えることが多い。だが，TY さんは右から左に場面が流れているように捉えていた。

これは，服部(2017)が指摘していた異時同図法的な読み取りである。服部は「三人の蒙古兵出現以前の様子が，異なる時間帯として，画面前方，左側に盛り込まれた」と記述している。TY さんの着眼点や感じ方は，絵画史料研究に通じるものであった。

③について，描かれている人物の服装の機能についても考えている。NK くんは「どうして戦いにてきした服装じゃないのか」と疑問に思っている。

他の生徒は着ている服の違いを蒙古軍と日本で比較している生徒が多かった。NK くんは「戦い」という視点から服装を吟味して考えている。『蒙古襲来絵詞』は戦いの場面を描いている。戦いの要素の中に「弓矢」「刀」「馬」などの要素を発見している生徒はいた。戦いにその服装が適しているか考えている生徒もあまり見られなかった。NK くんは今まで持っている知識を使いながら，描かれている蒙古軍の服装が戦いに適しているのか考察していた。これは，絵画史料をそこに描かれた事実としてだけ捉えているのではなく，実際の情景を想像しながら，絵画史料を読み取っていたものといえる。

④について，蒙古兵が着ている材質について着目していた。着ている蒙古軍の服の材質は推測するほかないが，ST くんは「うすくて動きやすそう」

と表現している。日本の甲冑を着た竹崎季長の服装との比較から生まれた見方だとも考えられる。

実際に薄い材質なのかは分からないが，これは，

蒙古軍が竹崎季長に向かっていく際の動いている様子を見て，想像したと推測する。ST くんは蒙古兵の動きを自分で読みとった。自分が知っている布の知識や経験を使い，自分なりに歴史解釈をしたといえる。

４全体的考察

本研究では，絵画史料を活用した授業を行うことにより，生徒の歴史理解は深まるのか，授業実践を通して明らかにすることを目的とした。その結果，以下の二点が分かった。

生徒が『蒙古襲来絵詞』を見て何に気が付いたのか，何に違和感や疑問を抱いたのかである。生徒の解釈は二つある。

第一に TY さんは「多分，日本では戦う前にあいさつみたいなのをするけど元軍の戦いではそんな事は行われていないから幕府軍はあいさつをしようとしているけど，元軍はおかまいなし」と書いていた。一枚の絵から，人々の動きや流れといったものを自分なりに読み取っている。TY さんはその場面の流れについて自分なりに解釈していた。

絵画史料は描かれている事象から推測する作業の中で，過去の出来事を一つのストーリーのように

－ 238 －

(4)

捉えていた。

絵画史料を静止画の一場面として捉えるのではなく，動きのあるものとして捉えた時，当時の様子や情景といったものを明確なイメージとして描き出す。生徒自身が歴史の出来事をイメージや経験を通した事実理解をし，自分なりに歴史事象を解釈する。それが「歴史理解」になる。

第二に生徒が絵画史料の細部に注目し，疑問を取り出していることである。例えば，服装や顔つきを取り出して，「元軍の服装はなぜ一人一人違うのか」と言う。これは生徒が違和感をおぼえたところである。このことは，元軍の構成(混合軍)を説明する糸口になるものである。

本実践には，二つの課題を指摘できる。

一つ目は生徒の多くは，絵画史料の部分に注目してストーリーとしてとらえられなかった。今回は「絵画史料を見た疑問点や違和感」を生徒に読み取らせるにとどまった。どうすればストーリー性のあるものとして捉えることが出来るか。その一例として，『蒙古襲来絵詞』に描かれている登場人物一人一人に吹き出しをつけることが考えられる。こうすれば、登場人物の動きや表情，仕草といったものに注目することができる。歴史をただの出来事として考えるのではなく，流れを伴ったストーリーとして捉えることによって歴史の流れを理解することに繋がっていくと考える

二つ目は絵巻物の製作者の意図を加えることである。今回の『蒙古襲来絵詞』はモンゴル兵と苦戦する武士を描いただけの作品ではない。竹崎季長が「恩賞」をもらうために自分が先駆として活躍した様子を描かせたものである。絵画史料を扱う際，「誰が，なぜ，描かせたのか」を考えていく必要がある。絵画史料にはそれを描いた製作者と何のために描いたのかという史料批判を絶えず行わなければならない。

しかし，絵画史料には，必ずしもその歴史を全てそのまま反映したものとはいえない。今回の実践で ST くんは蒙古兵の服を「薄い服」と考えていた。だが，実際の蒙古兵の服はあまり薄い素材の服ではない。歴史事実と生徒の考えが必ずしも合致しないことがある。生徒が抱いたイメージや気づきと歴史事実として捉えなければならない部分は明確に分ける必要がある。今回の授業実践では

『蒙古襲来絵詞』が描かれた背景などを推測する授業を行ったが，一時間で収まる内容ではなかっ

た。生徒からは『蒙古襲来絵詞』を読み取ったことにより様々な意見が出てきたがそれをフィードバックする時間があまり取れなかった。生徒の読み取りや考えがそのまま流れてしまった。

５到達点と課題

本研究から言えることは以下のことである。

「絵画史料」を読み取る授業を行った際，絵画史料を一つの画面としてではなく，ストーリー性のあるものとして捉えることができた生徒がいたことである。絵画史料を静止した画面として捉えるのではなく，一人一人の人物の動きや表情，服装にまで着目することで，絵画史料の中の流れを自分で読み取っていた。

これからの課題として，絵画史料を授業の中でどう位置付けていくか教師自身が検討する必要がある。

引用・参考文献

橋本雄(2017)「蒙古襲来絵詞を読みとく ―二つの奥書の検討を中心に―」，http://www.aisf.

or.jp/sgrareport/Report82.pdf( 最終閲覧日 2020 年 12 月 22 日)

服部英雄(2017)『蒙古襲来と神風』，中央公論新社加藤公明(1995)『考える日本史授業２絵画でビ

デオで大論争！』，地歴社.

黒田日出男(2007)『増補絵画史料で歴史を読む』，筑摩書房.

坂本多加雄(1998)『歴史教育を考える日本人は歴史を取り戻せるか』，PHP 研究所.

佐藤廣(1996)「絵画史料を活用した歴史授業構成の研究」，『社会系教科教育学研究』，第 8 号，

53-58.

千葉県歴史教育者協議会日本史部会(1993)

『絵画史料を読む日本史の授業』,国土社.

梅津正美(1995)「歴史授業における資料教材の構成に関する一考察：「新しい学力観」をふまえて」，

『中等教育研究紀要』，5 号，31-40.

The Historical Understanding Based on The Historical Picture Materials in The Junior High School Social Studies Courses.

Akiho KADOWAKI

以下，『蒙古襲来絵詞』を見て気づいたこと，疑問・変に思った部分を記述しているものを抜粋したものである。

生徒名 1・気づいたこと２・疑問・変に思った部分 KN くん・服装が違う

①顔つきが違う TY さん・幕府軍はよろいを着

ていて戦っているが，

モンゴル軍はかるそうな布が使われた服を着ている。

・元軍の服が前の3 人の服より色が違う服を着ている。

②多分，日本では戦う前にあいさつみたいなのをするけど元軍の戦いではそんな事は行われていないから幕府軍はあいさつをしようとしているけど，元軍はおかまいなし NK くん・服装が違う

・弓を持っている人たちが多い

③どうして戦いにてきした服装じゃないのか(モンゴル)

ST くん ③日本の武士はよろいをきていて，元軍はうすい服みたいな動きやすそうな服をしている

④元軍の服装はなぜ動きやすく，薄い服なのか

・元軍の服装はなぜ一人一人違うのか

①について，KN くんは「描かれている顔の表情」

について言及している。服装についても言及している生徒が多かったが，KN くんは，服をまとっている人物にも注目している。「顔つき」に注目している生徒は KN くん以外にいなかった。「どんな人物」が描かれているか，生徒にとってあまり関心がないことが分かった。

②について，TY さんは絵画史料を「静止画」ではなく，「ストーリー性のあるもの」として流れを意識している。TY さんは『蒙古襲来絵詞』の中心にいる人物と背後にいるモンゴル軍の服装の違いに気づいていた。絵画史料を見る時，それをひとつの画面として捉えることが多い。だが，TY さんは右から左に場面が流れているように捉えていた。

これは，服部(2017)が指摘していた異時同図法的な読み取りである。服部は「三人の蒙古兵出現以前の様子が，異なる時間帯として，画面前方，左側に盛り込まれた」と記述している。TY さんの着眼点や感じ方は，絵画史料研究に通じるものであった。

③について，描かれている人物の服装の機能についても考えている。NK くんは「どうして戦いにてきした服装じゃないのか」と疑問に思っている。

他の生徒は着ている服の違いを蒙古軍と日本で比較している生徒が多かった。NK くんは「戦い」という視点から服装を吟味して考えている。『蒙古襲来絵詞』は戦いの場面を描いている。戦いの要素の中に「弓矢」「刀」「馬」などの要素を発見している生徒はいた。戦いにその服装が適しているか考えている生徒もあまり見られなかった。NK くんは今まで持っている知識を使いながら，描かれている蒙古軍の服装が戦いに適しているのか考察していた。これは，絵画史料をそこに描かれた事実としてだけ捉えているのではなく，実際の情景を想像しながら，絵画史料を読み取っていたものといえる。

④について，蒙古兵が着ている材質について着目していた。着ている蒙古軍の服の材質は推測するほかないが，ST くんは「うすくて動きやすそう」

と表現している。日本の甲冑を着た竹崎季長の服装との比較から生まれた見方だとも考えられる。

実際に薄い材質なのかは分からないが，これは，

蒙古軍が竹崎季長に向かっていく際の動いている様子を見て，想像したと推測する。ST くんは蒙古兵の動きを自分で読みとった。自分が知っている布の知識や経験を使い，自分なりに歴史解釈をしたといえる。

４全体的考察

本研究では，絵画史料を活用した授業を行うことにより，生徒の歴史理解は深まるのか，授業実践を通して明らかにすることを目的とした。その結果，以下の二点が分かった。

生徒が『蒙古襲来絵詞』を見て何に気が付いたのか，何に違和感や疑問を抱いたのかである。生徒の解釈は二つある。

第一に TY さんは「多分，日本では戦う前にあいさつみたいなのをするけど元軍の戦いではそんな事は行われていないから幕府軍はあいさつをしようとしているけど，元軍はおかまいなし」と書いていた。一枚の絵から，人々の動きや流れといったものを自分なりに読み取っている。TY さんはその場面の流れについて自分なりに解釈していた。

絵画史料は描かれている事象から推測する作業の中で，過去の出来事を一つのストーリーのように

－ 239 －