メタ認知が運動有能感に及ぼす影響についての一考察

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研究ノート

メタ認知が運動有能感に及ぼす影響についての一考察

―小学校６年生のマット運動の実践から―

創価大学教職大学院教職研究科教職専攻

澤田崇明

Ⅰ はじめに

小学校学習指導要領^１）によると，体育科の目標は「心と体を一体としてとらえ，適切な運動の経験と健康・安全についての理解を通して，生涯にわたって運動に親しむ資質や能力の基礎を育てるとともに健康の保持増進と体力の向上を図り，楽しく明るい生活を営む態度を育てる。」と記されている。体育の目標にあるように，心と体は密接に関係しており，運動経験や運動に対する姿勢は日常生活にも影響を及ぼす。杉原^２）は幼児期・児童期に運動遊びや体育の授業などで運動の上達や成功の経験をたくさん持った子どもは運動が好きで活動的になるだけでなく，日常の行動においても自信をもち積極的に行動するようになることを報告している。このことから体育授業の中で成功経験を積ませていくことは，子どもの自律性を引き出すことにつながると考えられる。

デシ^３）によれば，「内発的に動機づけられた行動とは，有能で自己決定的であることを感知したいという人の欲求によって動機づけられた行動」とされる。内発的動機づけとは活動すること自体がその活動の目的として動機づけられていることであり，そのためには有能感が必要であることを示している。

これをもとに，岡澤ら^４）は運動場面における自信を運動有能感とし，その運動有能感が，「身体的有能さの認知」「統制感」「受容感」の３因子から構成されることを示している。「身体的有能さの認知」とは「自己の運動能力・技能に対する肯定的な認知」，「統制感」とは「自己の努力や練習によって運動がどの程度できるようになるのかという見通し」，「受容感」とは「運動場面で教師や仲間から自分が受け入れられているという認知」である。従来まで運動有能感は「自分はできる」という自信から，

運動能力や運動技術の向上にクローズアップされてきたが，それだけではすべての児童・生徒の運動有能感を高めることは困難である。小畑ら^５）は，運動有能感はあくまでも児童・生徒の主観的な認知である以上，体育授業における運動を楽しいと思える認知を運動有能感の構成因子ととらえることで，全ての児童・生徒の運動有能感を高

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めることが可能となると述べている。このことから，運動に対する内発的動機づけを高めるために，運動有能感を高める体育の授業にしていくことが重要であると考えられる。

一方，平成２０年版小学校学習指導要領^６）の解説には，体育の改善の基本方針として

「体を動かすことが，身体能力を身に付けるとともに，情緒面や知的な発達を促し，

集団的活動や身体表現などを通じてコミュニケーション能力を育成することや，筋道を立てて練習や作戦を考え，改善の方法などを互いに話し合う活動などを通じて論理的思考能力をはぐくむことにも資することを踏まえ，それぞれの運動が有する特性や魅力に応じて，基礎的な身体能力や知識を身に付け，生涯にわたって運動に親しむことができるように，発達の段階にまとまりを考慮し，指導内容を整理し体系化を図る。」ことが記載されている。このことから，これからの体育では運動能力の向上や健康の保持増進だけを目標にするのではなく，コミュニケーション能力，思考力，表現力も含めて身につけさせることを目標に授業を展開しなければならない。こういった能力の育成にはメタ認知が必要である。メタ認知^７）とは「認知に対する認知」「認知を対象化して認知すること」であり，三宮^８）はコミュニケーションや思考，行動を調整するためにはメタ認知を働かせることが必要であることを述べている。例えば，コミュニケーションにおいては，他者に自分の考えや気持ちを伝え，理解してもらうために，自分の中での考えや気持ちと，他者に向かって表出する表現のギャップを埋め，また，自分の表現と相手の理解のギャップを埋めることができる。またメタ認知を働かせることで，自分がどの文脈で考えているかをモニターでき，別の文脈を設定して考え直せることができる。このようにメタ認知は論理的一貫性を保証し，思考したことを説明できるようにする。

また伊藤^９）は家庭での算数の学習における小学生の学習方略，動機づけ，メタ認知，

学業成績の関係として，メタ認知のできている子どもは，自己調整的に学習を進めている可能性があり，課題の価値を認知する能力に長けていることを示唆している。また，学業成績として「知識・理解」の観点のみを取り上げた場合，自己調整学習方略と学業成績に正の相関があり，結びついていることが明らかになったことを報告している。つまり学習者がプランニングやモニタリングといったメタ認知的過程を含んだ学習活動を進めれば学業成績が向上することが明らかになっている。

このことは体育における学習においても同様であると予想される。しかしこのメタ認知を取り入れた学習については算数や理科における先行研究は多いが，体育については非常に少ない。今回はこの点からも体育におけるメタ認知の効果を明らかにしたいと考えた。

体育においてメタ認知をすることができれば，体育の評価規準である技能，態度，

思考・判断の育成にとどまらず，一人ひとりのあらゆる学習への取り組む姿勢にも影響があると考えられる。メタ認知を働かせて練習に取り組めば，より細かく自分の上

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達を認知することができるので，運動場面における自信につながりやすいと考えられる。またメタ認知によって適切な学習方略を子ども自身が選択できることで，技能の上達が早くなるに加えて思考力・判断力の育成にもつながると考えられる。このことで，運動有能感の向上が期待される。先に述べたように，運動有能感の高まりは内発的に動機づけされたこととなり，自律性が引き出される。このことから体育の学習でメタ認知をすることは，子どもの自律性や主体性をより引き出し，楽しく明るい生活を営む態度を育てることができると考えた。

以上のことから体育におけるメタ認知を通した学習はコミュニケーション能力や思考力を高めると同時に，自分の課題や学習状況を認知することができ，その課題達成に向けての学習方略が明確になることで，運動能力の向上，運動有能感を高めることにつながると考えた。そこでメタ認知を働かせることを意識させないよりも意識させることによって，運動有能感を効率的に高められるという仮説のもと，今回はメタ認知を意識した小学校６年生のマット運動の授業を行った。

よって本研究では，メタ認知を通して運動有能感を高めることをねらった，小学６年生のマット運動の実践から，メタ認知と運動有能感の関係および児童の変容について検討および考察していくことを目的とした。

Ⅱ 方法

本研究は，教育実習における授業実践を用いて分析，考察を行った。以下にその期間，対象，単元および測定項目について述べる。また単元については，学習指導案から抜粋したものである。

１期間

本研究で用いた授業実践が行われた期間は，教育実習期間内の平成２２年６月２日から６月２５日までの全６時間である。

２対象

本研究の対象は，東京都八王子市下のI小学校の第６学年１組の男子１１名，女子１５名の計２６名である。

３単元

（１）単元名 器械運動領域「マット運動」

（２）単元のねらい

・基本的な回転技や倒立技を安定してできるようにするとともに，その発展技をできるようにする。（技能）

・場や器械・器具の安全に気をつけながら，自らが運動に進んで取り組むとともに仲間のよさや課題にも目を向けて，向上心をもつことができる。（態度）

・仲間の課題を教え合うことで見つけ，技をできるようにするための場や練習を選ぶ

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表１学習過程

時１２３４５６

学習活動

オリエンテーション学習の流れを知る

自分の力を知る

最終目標を決める

前転系復習

基礎・基本タイム

・大きな前転

・開脚後転

・跳び前転

・倒立前転チャレンジタイム

・挑戦した技

後転系復習

・安定した後転

・開脚後転

・伸膝後転

チャレンジタイム

・挑戦したい技

倒立・回転系復習

・腕立て横跳び越し

・側方倒立回転

・ロンダートチャレンジタイム

・挑戦したい技

選択練習チャレンジタイム選択した技を練習

・前転系

・後転系

・倒立・回転系

まとめ復習

発表会２グループずつで行うことができる。（思考・判断）

（３）単元計画

①学習過程

全６時間で計画し，１時間目にオリエンテーションを設け，授業の進め方について確認した後に現在の自分の力を確かめさせた。単元の前半に前転系，後転系，倒立・

回転系の技術指導を１時間ずつ確保し，それぞれの技のポイントを教師や児童の模範などを通して指導した。この時間の前半は技の系統ごとに今できる技をより大きく，

より美しくする基礎・基本タイムを設け，後半にはできるようになりたい技，挑戦したい技を練習するチャレンジタイムを設けた。

単元の後半では，発表会に向けて前転系，後転系，倒立・回転系からそれぞれ一つずつ自分の力にあったもしくは自分ができる技，できるようになった技を選択させ練習をするようにした。最後の時間にまとめとしてグループごとに発表会を行った。

②本研究におけるメタ認知

i）教え合いによる技のポイントの定着化

基礎・基本タイムでは３〜４人の固定異質グループ（男女混合）を編成した。またチャレンジタイムでは選択した技ごとにグループを編成した。練習をする際には，図１のように横から観察と補助をする児童，前から観察する児童をはっきりさせた。グループ内で見つけた課題について積極的に教え合うことを取り入れた。しかしただ教え合って仲間に指摘された課題について意識するだけでなく，自分が仲間に教えた課題についても自分の運動に対して意識するように指導した。このことによって自分の課題に対する技のポイントを点検することができるとともに，自分が指摘したポイントが理解しているだけではなく，実際にできるかどうかを認知できると考えた。

ii）授業中で教え合った課題の学習カードへの記述

毎時間の中で取り組みたい技のポイントの項目を選択させて，授業における目標を個人でたてさせた。学習後の振り返りでは毎時間，技ごとに教えてもらったこと，教えたことを具体的に記入させてポートフォリオ化し，練習中に活用することとした。

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仲間から教えてもらったことを記述することで，自分の課題がどこにあったのかを認知することができると同時に，仲間に教えた課題の記述をすることによって，技のポイントを理解することにもつながると考えたためである。

iii ）器具（レスキューボックス）の使用

チャレンジタイムにおいて，H市の小教研体育部会で開発された，器具，レスキューボックスを使用した。これは，自分の課題を認知した時に，その課題に見合った効果的な練習方法を選択することができる器具である。これを用いることによって，選択した練習方法が適切だったかどうか，自分の課題に対する影響を評価できると考えた。

４運動有能感の測定

岡澤らによって作成された運動有能感測定尺度^１^０）（３因子各４項目，全１２項目）を用いて児童の運動有能感を測定した。質問項目は表２の通りである。それぞれの項目

表２運動有能感測定尺度

身体的有能さの認知

運動能力がすぐれていると思います。

たいていの運動は上手にできます。

運動の上手な見本として，よくえらばれます。

運動について自信をもっているほうです。

統制感

練習をすれば，かならず，技術や記録はのびると思います。

努力さえすれば，たいていの運動は上手にできると思います。

少しむずかしい運動でも，努力すればできると思います。

できない運動でも，あきらめないで練習すればできるようになると思います。

受容感

運動をしている時，先生がはげましたり，おうえんしてくれます。

運動をしている時，友だちがはげましたり，おうえんしてくれます。

いっしょに運動をしようとさそってくれる友だちがいます。

いっしょに運動する友だちがいます。

図１教え合いの位置

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について「よくあてはまる」「ややあてはまる」「どちらともいえない」「あまりあてはまらない」「まったくあてはまらない」のいずれかに回答させた。この得点は「よくあてはまる」を５点，「まったくあてはまらない」を１点として，それぞれの得点を算出した。測定は単元前，単元終了後の計２回行った。調査を行う際に，自分をよく見せたいという見せかけの反応を限りなく少なくするために成績とは無関係であること，今後の指導に生かすために行うことを十分説明した。

Ⅲ 結果

１授業の実際

（１）第１時：オリエンテーション

マット運動の単元の見通しを学習過程に沿ってもたせ，場の準備の仕方，グループ分け，学習カードの活用の仕方などのオリエンテーションを行なった。

残りの時間は，５年生の時と比べて現在の自分の力を知ることをめあてとして学習をすすめた。

①技能面について

この段階では，５年生の時以来のマット運動の授業だったこともあり，このクラスの半数近くの児童は後転で，まっすぐ回れていないこと，勢いが足りないことが原因となって立つことができていなかった。前転系においても数名立つことができていない児童が見受けられた。

②教え合いについて

グループでの練習で観察することを教示したが，第１時ということと今までに教え合う習慣がなかったことから，図１の形で見合うことができたグループはわずかだった。教えたり，仲間に自分の課題について訊ねたりする様子はほとんど見られなかった。

③学習カードについて

ほとんどの児童が前転，後転はできていると認知としており，実際と認知に食い違いが見られた。第１時を振り返っての感想として，「マット運動が楽しかった」といった記述や「自分のできることとできないことが分かった」といった記述，「この単元を通して上手になりたい，頑張りたい」といった記述が見られた。

（２）第２時〜第４時：系統ごとの練習

第２時から第４時までは前転系，後転系，倒立・回転系それぞれの系統を１時間ずつ練習する時間とした。授業のはじめに技のポイントを改めて教示し，確認した。基礎・基本タイムとチャレンジタイムを導入した。

どの系統においても共通して，回転後に立てていないことが一番の課題だったが，

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第１時の段階と比較すると，演技の上達が見受けられた。徐々に恐怖感が消えていき，勢いをつけられるようになっていった。

時間が経過する中で積極的に教え合うようになった。具体的には，グループで相談し，マットを坂にしたり段差にしたりといった工夫が見受けられた。また，手形などの器具を用いようとする姿も見受けられた。

また，学習カードは時間にともなって記述量が増加していた。記述内容についても時間が経つにつれて具体的になった。自分の課題にこだわっていたためか，どの技に対しても同じ課題を感じている児童も多くいた。

（３）第５時：選択した技の練習

第５時では第６時で行う発表会に向けて，選択した技の練習を行った。またこの時間はチャレンジタイムのみを設けた。チャレンジタイムを３回に分けて，前転系，後転系，倒立・回転系からそれぞれで１つずつ選択した技の練習を行った。

この段階でほとんどの児童が着地までできるようになっていた。また選択した技は，それぞれの系統で，開脚前転，開脚後転，側転が最も多いという状況だった。次時に発表会という場で自分の技をクラスメイトに見てもらうということからモチベーションも高く，今までの授業に比べるとかなり積極的に練習に取り組んでいた。

発表会本番を想定して，グループで相談しながら場を工夫した後に平坦な状態に戻すといった工夫も見られた。その教え合いの中では，見学している児童を中心に補助を自発的に行っている姿が見受けられた。

この時間での学習カードの記述量が全時間の中で最も多く，ほぼ全員が教えてもらったことと教えたことを記述できていた。自分の足りない部分や課題について明確に記述されていた。

（４）第６時：発表会

単元のまとめとして発表会を行った。３つのグループに分かれて演技発表をした後，それぞれのグループから一人を選出し，全体の場で発表を行った。

第５時と同様に，発表に向けた技においてはほとんどの児童が立つところまでできていた。また発表会という場であったが失敗する児童は少なかった。

教え合うことは発表会本番ということで少なかったのですが，真剣に仲間の技を見ている児童や励ましや応援をする児童が多く見られた。

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単元全体の振り返りを通して，上達の実感や仲間の演技の良かった点についての具体的な記述が見られました。

２運動有能感測定結果

（１）クラスにおける単元前と単元後の運動有能感得点の比較

運動有能感を測定したところ，３名の児童（男子２名，女子１名）の回答に記入漏れがあった。そのため今回は３名の児童を対象からはずして運動有能感の得点の平均値ならびに標準偏差を算出した。

男子も女子も，単元後の３因子および運動有能感合計の得点の平均値は単元前に比べて，高い値を示した。クラス全体としても単元後の運動有能感の得点の平均値は単元前に比べて高い値を示した。

また３因子別に見ると，統制感における得点の変化が最も大きいことが示唆された。身体的有能さの認知における得点の変化が最も小さいことが示唆された。

（２）上位群・中位群・下位群における単元前と単元後の運動有能感得点の比較 単元前に測定した運動有能感得点をそれぞれの因子および合計の得点の高い順に上位群・中位群・下位群（総人数の約３３．３％ずつ）の３群に分類した。

統制感における上位群の単元後の得点の平均値は，単元前に比べて低い値を示した。しかしその他の単元後の得点の平均値は単元前に比べて，全て高い値を示した。

３因子別に見ると，中位群と下位群の統制感における得点の平均値の変化が大きい傾向が示唆された。

表３男子，女子および全体における単元前，単元後の運動有能感得点

単元前単元後

平均値標準偏差平均値標準偏差

身体的有能さの認識

男子（n＝９）１１．７８ ± ２．１６７１３．００ ± ２．３９８女子（n＝１４）１０．７９ ± ２．９９２１１．００ ± ３．９０３全体（n＝２３）１１．１７ ± ２．６９１１１．７８ ± ３．４７９

統制感

男子（n＝９）１６．７８ ± ２．４８９１８．６７ ± １．５００女子（n＝１４）１５．２９ ± ３．３６１１６．４３ ± ２．７９３全体（n＝２３）１５．８７ ± ３．０７９１７．３０ ± ２．５８４

受容感

男子（n＝９）１４．５６ ± ３．２８３１６．４４ ± ２．３５１女子（n＝１４）１６．７９ ± ２．２２５１７．２１ ± ２．６０７全体（n＝２３）１５．９１ ± ２．８４３１６．９１ ± ２．４８５

運動有能感合計

男子（n＝９）４３．１１ ± ４．７２９４８．１１ ± ３．１８０女子（n＝１４）４２．８６ ± ６．３８３４４．６４ ± ７．０２３全体（n＝２３）４２．９６ ± ５．６７７４６．００ ± ５．９８５

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Ⅳ 考察

１メタ認知と運動技能の関係

今回の実践では，学習カードに教えたことと教えてもらったことを具体的に書き，

その内容を自分自身にフィードバックして練習に生かすことを軸とした。この学習カードを用いて，課題を言語化することで，より課題を明確にしたことが考えられる。また無意識であった自分自身の課題が言語化することで意識されるようになったと考えられる。

クックとメイヤー^１^１）は「ノートをとること」は，学習者の理解を深め記憶を確実にすると考え，この機能の一つとして統合化の促進を挙げている。この統合化の促進としてノートをとることは，提示された情報を既有の知識に関係づけ，統合するのに役立つとしており，今回の実践での学習カードの使用でも同じ機能が働いたことが示唆された。技ができなかった原因や，その結果である自分の課題が身体的な感覚であったものを言語化することで理解を深めたと推測される。

この結果，レスキューボックスなどの器具の使用や仲間と話し合ったうえでの場の工夫が，効果的に適用されたことが運動技能の向上を促したことが考えられた。またオータムロッド^１^２）は，メタ認知には，具体的に次のような技能を含むと述べている。

・どんな学習方略が効果的であり，どんな学習方略が効果的でないかを知ること。

・成功すると思われる学習課題への取り組み方を計画すること。

・効果的学習方略を用いること。

・以前に記憶した情報を回復（再生）するための効果的方略を知ること。

今回の児童の授業の様子からもメタ認知をしていたことが考察される。レスキュー表４上位群・中位群・下位群における単元前，単元後の運動有能感得点

単元前単元後

平均値標準偏差平均値標準偏差

身体的有能さの認識

上位群（n＝６）１４．３３ ± １．０３３１４．８３ ± １．４７２中位群（n＝８）１１．７５ ± ０．４０３１２．８８ ± １．１２６下位群（n＝９）８．５６ ± １．８７８８．７８ ± ３．５２８

統制感

上位群（n＝７）１９．５９ ± ０．７８７１８．５７ ± １．３９７中位群（n＝９）１５．７８ ± ０．８３３１８．００ ± １．８７１下位群（n＝７）１２．２９ ± １．４９６１５．１４ ± ３．１３２

受容感

上位群（n＝８）１８．８８ ± ０．９９１１９．３８ ± ０．９１６中位群（n＝７）１６．１４ ± ０．３７８１６．５７ ± ２．１４９下位群（n＝８）１２．７５ ± １．６６９１４．７５ ± １．４８８

運動有能感合計

上位群（n＝７）４９．１４ ± ３．５３２４９．７１ ± ３．２００中位群（n＝９）４３．１１ ± ０．７８２４６．８９ ± ４．５９５下位群（n＝７）３６．５７ ± ３．５５２４１．１４ ± ６．９３９

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ボックスに記載されていた練習方法，例えば，マットの下に踏切り板を置いて坂にしたり，マットを重ねて段差にしたりといった勢いをつける練習をしていたこともメタ認知をし，課題とそのための学習法略を用いた結果であったと示唆される。

このように学習カードに書いたことと実際の練習方法を循環的に行った，つまりメタ認知的にモニタリングした結果に基づいて，メタ認知的にコントロールを行ったことが，効果的な運動技能の向上につながったと考えられる。

２メタ認知と運動有能感の関係

岡沢ら^１^３）によると，「身体的有能さの認知」と「統制感」においては，男子が女子よりも有意に高いことが明らかになっている。一方，「受容感」においては，女子が男子よりも有意に高いことが明らかになっている。このことと同様の測定結果が得られた。これは「ジェンダー」に影響されていると考えられている。また男子においても女子においても単元前より単元後の得点の平均値が高くなったことと上述の考察からメタ認知をして練習をすることは運動有能感の向上につながることが示唆された。

また「統制感」の得点の向上の程度が他の因子に比べて大きかったことはメタ認知が及ぼす影響であったと考えられる。単元前の運動技能と単元後の運動技能の差を普段より認知したことが原因であったと示唆された。一方で，このクラスの児童の単元前の「身体的有能さの認知」の得点が他の因子に比べて低かったこととこの得点の向上の程度が最も小さかったことの原因として，１単元６時間という短い時間では運動能力の肯定的な認知につながらなかったことが考えられる。

上位群の「統制感」が低下した原因として２つのことが考えられた。まず，中位群と下位群より運動技能がもともと高かったため向上の認知の程度が他群に比べて低かったからだと考えられた。逆に中位群や下位群での「統制感」の向上は，メタ認知をすることで，効果的に練習をしたためだと考えられた。２点目に，学習カードの分析から，上位群はできていると感じていたことが実際はできていなかったとメタ認知することで，運動有能感の低下を招いたということが示唆された。

Ⅴ おわりに

１今回の実践から明らかになったこと

以上のことから今回明らかになったこととして，１つ目に運動場面でメタ認知をすることで，運動技能が効果的に向上することが示唆された。２つ目に，メタ認知をすると，運動有能感の３因子の中で「統制感」に最も影響が出ることが示唆された。最後に，メタ認知をすると，上位群では，「統制感」が低下する傾向が表れ，中位群と下位群では向上するという傾向が表れることが示唆された。

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２課題とこれからの展望

メタ認知研究の課題^１^４）として，①メタ認知と認知の区別，②メタ認知的知識の活用，③メタ認知の意識，④メタ認知の測定などが挙げられる。今回の実践においても，本当に児童１人１人がメタ認知をしたかどうかの判断は難しいものである。またメタ認知をして，得られた知識を全ての児童が生かしきれたかという点にも課題が残る。

また牧口^１^５）は「心身両方面を具備しての出生と同時に，体育と知育とは並行して始まるわけのものである。」と述べている。このことからも今回は思考の１つであるメタ認知に焦点を当てたが，他の領域における実践にもメタ認知を取り入れることや様々な思考と運動の関係を考えていくことが必要である。これからは，本研究で明らかになったことをさらに発展させていきたい。

引用文献・参考文献

１）小学校学習指導要領体育編，文部科学省，２００８

２）杉原隆：幼児の運動あそびに関する有能さの認知とパーソナリティの関係，体育学研究，１９８５

３）デシ：内発的動機づけ―実験心理学的アプローチ―，金子書房，１９８０４）岡澤祥訓・北真佐美：運動有能感の構造とその測定方法，体育科教育，１９９８

５）小畑治・岡澤祥訓・石川元美：運動有能感を高める体育授業に関する研究―フラッグフットボールの授業実践から―，教育実践総合センター研究紀要，１６，２００７

６）２）と同じ

７）三宮真智子：認知心理学からの学習論自己学習力を支えるメタ認知，鳴門教育大学研究紀要教育科学編，１２，１９９７

８）三宮真智子：メタ認知学習力を支える高次認知機能，北大路書房，２００８

９）伊藤崇達：小学生における学習方略，動機づけ，メタ認知，学業達成の関連，名古屋大学紀要，４４，１９９７

１０）岡澤祥訓・北真佐美：運動有能感の構造とその測定方法，体育科教育，１９９８１１）辰野千壽：学習方略の心理学―賢い学習者の育て方―，図書文化社，１９９７１２）１２）と同じ

１３）岡沢哲子・北真佐美：運動有能感とジェンダーに関する問題，体育科教育，１９９８１４）９）と同じ

１５）牧口常三郎・古川敦注・解説：創価教育学体系概論，１９９７

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