奈良教育大学学術リポジトリNEAR
日本と中国の子どもにおける学習スキルに関する比 較研究
著者 豊田 弘司, 徐 四明, 岡本 真彦
雑誌名 奈良教育大学紀要. 人文・社会科学
巻 46
号 1
ページ 263‑273
発行年 1997‑11‑10
その他のタイトル A Comparative Study of Learning Skills between Japanese and Chinese Children
URL http://hdl.handle.net/10105/1550
日本と中国の子どもにおける学習スキルに関する比較研究
豊 田 弘 司・徐 四 明*
(奈良教育大学心理学教室) 岡 本 真 彦 (大阪府立大学総合科学部)
(平成9年4月4日受理)
わが国では、大学への進学率はすでにかなり高くなっているが、隣の国、中華人民共和国(中 国)においても、近年、大学‑の進学を指向する傾向が強くなってきている。例えば、上海市楊 浦区の初級中学校1年生の父母に対する調査(陳, 1992)では、子どもに期待する将来は、大学 進学が31%、中等専門学校進学が29.8%、海外留学が16.9%、職業高級中学進学が7.3%という 結果を示している。さらに、北京市内のある小学校での調査(莫, 1992)でも、子どもが将来、
学者、大学教授、芸術家などになることを希望する親が90%以上を占め、労働者を希望した親は 皆無であった。その理由としては、大学卒業という学歴が就職に有利になるというのが最も多かっ た。つまり、中国において大学の存在意義は社会的地位のある職業を得るという目的を前提とし ているのである。
上述のような背景から、中国における子どもの勉強や成績に対する親の関心、よい成績やよい 学校‑の期待は、日本の親のそれよりもむしろ強くなってきているように思われる。その証拠と して、中国の子どもの家庭教育の時間の多さが指摘されている。すなわち、家庭は学校と同じ機 能を果たす第二の学校となり、多くの親たちが、子どもの勉強や習い事に多大な努力を費やし、
・緒に本を読み、宿題を点検したりするといった、教師としての役割も兼ねている。中国では、
このような親の態度を「望子成龍」の親心と呼ぶ。
一方、子どもたちは、親の期待を一身に昔負わされ、幼い頃から勉強と習い事に駆り立てられ ている。そして、親の強い関心や期待は、子どもたちにとって大きな圧力として意識される。そ れ故、 「勉強がおもしろいから」というような内発的動機ではなく、 「よい成績をとる」、 「試験に 合格する」、 「よい学校にはいる」などの達成動機が、子どもを勉強‑と駆り立てているのである。
したがって、子どもたちの意識にも親の期待に応えようとする傾向が明確に認められるように なってきている。例えば、卜(1994)は上海市5万人の生徒を対象にして、 「将来何になりたいか」
の調査を行った。そして、 「技術者になりたい」者が52.9%、 「医者になりたい」者が22.1 、
「幹部になりたい」者が>.9%というデータを得ている。それに対し、 「労働者」あるいは「学校 の先生」になりたいと答えた者はほとんどいなかった。このように、中国においては、大学‑の 進学を指向する傾向が強くなり、子どもの勉強や学習に対する関心が急激に高まっている状況に あるといえよう。)
ところで、中国と日本は共に東アジアに属し、漢字を使い、儒教や仏教など文化的な背景は共 通している。日本の経済は、戦後大きな発展を遂げるに至ったが、これは教育を重視し、効果的 な教育方法を探究してきた結果であるといえよう。教育心理学の研究分野においても、教育方法
*平成8年度奈良教育大学教子Pi::研究科修子
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26‑1 豊 H 弘 mJ ・ 徐 四 明・岡 本 真 彦
の充実の前提として子どもの実態を把握するために、子どもの学習活動に関する調査研究が数多 く行われている。最近の10年間の文献としては、学習意欲(杉村, 1988)、学習習慣(杉村・井上・
豊田, 1986;杉村・井上・清水, 1987)、学習スキル(技能) (岡本, 1992)、記憶活動(豊田, 1993)、
学習過程における個人差(豊田, 1991)などの諸研究があげられる。
本研究では、このような調査研究の中から学習スキルに注目して検討することにした。という のは、学習事態で子どもが実際に用いる方法や工夫を示す学習スキルが、子どもの学習成果にとっ て影響力が大きいと考えたからである。岡本(1992)は、子どもの学習スキルを発達観点から考 え、読み、記憶及び学習態度にかかわる17の質問項目を作成し、学習スキルを発達的に検討した。
因子分析を行った結果、学習スキルは理解スキルと態度スキルの2つに分かれ、学年が高くなる につれて、態度スキルから理解スキル‑その重要度が移行することを明らかにしている。
中国の子どもにおいても日本と同じような傾向が認められるのであろうか。中国の子どもたち が習得しなければならない漢字の量は日本の子どもよりもはるかに多く、小学校入学時から徹底 して漢字(識字)教育が行われる。さらに、上述したような中国の親が子どもに対する期待の大 きさを考慮すると、中国の子どもの学習スキルと日本の子どものそれとの間には違いのあること が予想される。そこで、岡本(1992)の学習スキル尺度の中国語版を作成し、中国と日本の子ど
もにおける学習スキルの実態を比較するのが、本研究の第1の目的である。
従来の比較文化的研究としては、母親の子どもへの関わり方の違いを検討した東・柏木・ヘス (1981)、コミュニケーションスタイルと子どもの認知を比較した三宅・東(1979)などの日米 比較研究が有名である。ただし、これらの研究は、親の教育に関する価値観や態度における文化 の違いを検討するものが主であった。しかし、文化の違いは、子ども自身の学習活動に関しても 違いを生み出す可能性が考えられるが、子どもの学習活動に関する比較文化的な調査研究は著者 の知る限りは行われていない。それ故、日本と中国の子どもにおける学習スキルに関する比較文 化的な調査研究は意義のあるものと考えられる。
また、日本では、岡田・松田・坂元(1982)が中学生において学習スキルと学業成績との関連 性を指摘しているが、中国においても、学習スキルと学業成績との間に関連性が兄いださせるの か否かを検討することは重要である。そこで、本研究の第2の目的は、学業成績の上位群と下位 群の学習スキル得点を比較し、中国の子どもにおける学習スキルと学業成績の関連性を明らかに することである。
方 法
調査対象 調査対象となったのは、中国の小学生4年生84名(男46名、女38名)、 6年生90名(男 44名、女46名)の計174名と、日本の小学生4年生153名(男70名、女83名)、 6年生142名(男69 名、女73名)の計295名であった。なお、中国の児童は、上海市及び寧波市内の小学生であり、
日本の児童については岡本(1992)の報告によるデータを用いた。
調査内容(=調査に用いた項目は、個々の課題での理解や記憶に関する学習スキルから授業一 般に対する態度に関する学習スキルに対応する17項目からなっている(岡本、 1992)。其体的な 項目内容は、表2の左欄に示されている。中国の子どもに対しては、中国語に翻訳した項目を用
いた。
(2)学業成績 中国の調査対象児童の学業成績は1学期末の国語、算数、歴史あるいは自然の成
績(100点満点)の合計点(300点満点)である。日本の調査対象児童については、学業成績は入 手できなかった。
手続き 学級単位で学習スキル尺度の質問項目の調査を行った。まず、 1から17までの項目を 印刷した回答用紙を配付し、 「この調査は成績に関係がないから正直に回答するように」と教示 した。被験児は各項目に対して「いつもしている」、 「ときどきしている」、 「たまにしている」、
「あまりしていない」、 「まったくしていない」の5段階の評定のいずれかに○印を付けていった。
結果 と考察
(1)理解及び態度スキルごとの分析
岡本(1992)に従って、学習スキル尺度の17項目中、因子負荷量が分化していない2項目((2)、
(10))を除いて、理解スキル得点及び態度スキル得点を算i'hした。したがって、理解スキル得点は 8項目、態度スキル項目は7項目の得点に基づいている。表1には、国、学年及び性ごとに理解 スキル及び態度スキル得点が示されている。まず、理解スキル得点について、 2 (国:日本、中
表1学習スキルにおける国、学年及び性差 スキル 理解スキル 態度スキル 国 惟 4年 6年 4年 6年
口本
ワ 23.37 24.28 (5.21) (5.63)
女 23.33 24.58
(5.62) (4.05)
23.709988 zz.oo
(5.70)(5.05) 25.0424.23 (4.91)(4.18)
中国
男 23.63 29.89
(4.17) (5.06)
女 25.50 31.26
(5.34) (4.82)
26.52 27.95 (4.78) (3.80) 27.50 28.80 (4.40 (4.28
国) ×2 (学年:4年、 6年) ×2 (性:男、女)の分散分析を行った結果、理解スキルにおい ては、国の主効果(Fd.46i)‑56.68, p<.001)、学年の主効果(FH46i)=52.59, p<.001)及び 国×学年の交互作用(F(i.46i)=25.43, p<.001)が有意であった。この交互作用について下位検 定を行ったところ、日本では4年生と6年生の間には得点の有意差は見られなかったが (461)
・1.81)、中国では4年生よりも6年生が理解スキル得点が高かった(t(46i)=7.76, p<.Ol)。し たがって、中国の子どもにおいてのみ理解スキルにおける発達的変化がみとめられた。岡本(1992) では、日本の子どもにおける理解スキル得点は4年生から5年生にかけて急激に上昇するが、 4 年生と6年生の理解スキル得点の違いはそれほど顕著ではなかった。一万、本研究における中国 の子どもの方は4年から6年にかけて理解スキル得点の伸びが日本の子どもに比べて明らかに大 きかった。
次に、態度スキルについて、 l司様の分散分析を行ったところ、国の主効果(Fu,46i)=65.10, p
<.001)、性の主効果(F(i.46i)‑6.05, p<.05)が有意であり、女児が男児よりも態度スキル得
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点の高いことが示された。また、国×学年の交互作用(F(i.46i)=5.63, p<.05)が有意であった ので、下位検定を行ったところ、日本では4年生と6年生の間に態度スキル得点の有意差はない が(t(461)‑1.45)、中国においては6年生が4年生よりも態度スキル得点の高い傾向がみとめら れた(t(461)=1.90)。岡本(1992)では、日本の子どもは態度スキルが小学3年生から4年生に かけて急激に減少することが指摘されている。中国の3年生のデータがないので明確にはいえな いが、本研究において中国の4年生から6年生にかけて態度スキル得点の上昇が認められたこと は、中国の子どもでは児童期を適して徐々に態度スキルが伸びていく可能性がうかがえる。ただ
し、日本と中国ともに態度スキルは理解スキルよりもその4年生から6年生にかけての発達的変 化が乏しいので、岡本(1992)の指摘にあるように、理解スキルよりも先に発達していく可能性 があるといえよう。
(2)項目ごとの分析
表2には、学習スキル尺度の各項目における国別、学年別、男女別の平均得点が示されている。
項目の配列順は、岡本(1992)の因子分析の負荷量の大きいものから並べてある。各項目の得点 に関して国、学年及び性の違いを検討するために、 2 (国) ×2 (学年) ×2 (性)の分散分析 を行った。その結果は以下の通りである。
理解スキルに含まれる項目
(1)「本を読むとき、大切なところに線を引いたり、メモを取ったりしている」では、国の主効 莱(F(I )=18.68, p<.001)及び学年の主効果(F日,46i)=20.58, p<.001)が有意であった。
日本と中国の子どもたちはともに学年が上がるとともに、大切なところに線を引いたり、メモを 取ったりしている学習活動が多くなっていくことがわかる。
(15) 「授業中、先生や友達から興味のあることを聞くと、後で本などを読んでもっとくわしく調 べている」では、国の主効果(F 湖i,=68.09, p<.001上学年の主効果(F ′16日=14.10, p<.001) 及び国×学年の交互作用(F l=14.10, p<.001)が有意であった。この交互作用についでド 位検定を行ったところ、日本では学年の差がなく(tM61)=0.00)、中国では4年から6年にかけ
て得点が高くなることが示された(tり;d=4.71, p<.01)。
(6) 「新しく習うことを自分の知っていることに結び付けて覚えている」では、国の主効果 1.461,=14.76, p<.001)、学年の主効果(F , 1‑18.29, p<.001)及び国×学年の交互作用
F F
1.46D‑34.47, p<.OOl)が有意であった。この交互作用について下位検定を行ったところ、日 本では学年差は兄いだされなかったが(tH(.,1=1.19)、中国においては、 6年生が4年生よりも 得点が高かった(t(46i)‑6.59, p<.01)。また、国×性の交互作用(F(i.46i)=13.31, p<.01)に ついて下位検定を行った結果、日本では男児が女児よりもこの得点が高かったが(t(461)=2.78, p<.01)、中国では女児が男児よりもこの得点が高かった(t(46i)‑2.87, p<.Ol).
(14)「勉強する前に、学習のめあてや目標を持つようにしている」では、国の主効果(F(i,46i)=37.53, p<.001)、学年の主効果(F(i,46i)‑7.43, p<.01)及び国×学年の交互作用(F,i.46i)=25.08, p
<.001)が有意であった。この交互作用について下位検定を行ったところ、日本では学年差はな かったが(t(461)‑1.61)、中国では6年生の方が4年生よりも得点が高かった(t(4日‑5.00, p<
.01) したがって、中国では、学年とともに学習のめあてや目標を持つようにしている子どもが 多くなることがうかがえる。
(5)「たくさんのことを覚えようとするとき、大切なところをノートにまとめている」では、国 の主効果(Fd,i6i)=5.75, p<.05)、学年の主効果(F.i.46i)‑23.63, p<.OOl)及び国×学年の
表2 学習スキルの項目ごとにおける国差、学年差、性差(平均とsD)
学 習 ス キ ル の 項 目
日 本
4 年 牛 6 年 t ‑:
男 (70 ) 衣 (8 3 ) 91 (6 9 ) 女 (7 3 )
rh h由
4 年 生 6 年 ′f:A
罪 (4 6 ) 良 (38 m (4 4 ) 女 (4 6
凶 サ. 学 年 農 惟 ズ壬 交 F1二作 用
坪 解 ス キ ル
(1 )本 を 読 む と き 、 人 切 な と * * * *
こ ろ に 線 を 引 い た り 、 メ モ を と っ た り して い る 0
(1 .3 2 ) (】.2 日 ( 1 .2 7 ) (1 .2 4 ) (1 .0 8 ) (1 . 0 1) ( 1 .1 7 ) (1 .1 9 ) >t' ^ II 6 > 4
(1叫受 業 中 、 ‑A i* .や 友 達 か ら 2 .8 1 2 .7 2 2 .9 1 2 .6 2 3 .3 5 3 .1 8 4 .0 9 4 .日 * * * * * *
興 味 の あ る こ と を 聞く と 後 で 本 な ど を 読 ん で も つ と く わ し く.調 べ て い る 0
日 .3 5 ) (1 . 1 7 ( 1 .2 6 ) ( 1 . 10 ) (1 .1 8 ) (1 .0 9 (0 .8 3 (0 .9 5 ) n > > n 6 > 4 国 × 学 年
∩ 4 年 = 6 年 中 4 年 く 6 年
<6 ー新 し く 習 う こ と を 自 分 の 3 .2 0 2 .8 7 3 .0 6 2 .6 8 * * * *
回 × 学 年 ** R 4 年 = 6 年 中 4 年 く 6 年 li] × 惟 * * n 4 = 6 m> 女 中 4 v. ii ')! ・‑. Ijr 知 っ て い る こ と に 結 び 付
け て 覚 え て い る t.,
(1 .1 2 ) (1 . 1 7 ) ( 1 . 14 ) (0 .8 8 ) (1 .0 5 (1 .2 2 ) ( 1 .0 0 ) (0 .9 1 ) <V > H 6 > 4
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̀.5 ーた く さ ん の こ と を ′遣 え よ * * * 辛 *
う と す る と き 、 大 切 な と こ ろ を ノ ー ト に ま と め て い る Ll
(ー 3 2 ) (1 . 2 5 ) ( 一. 】7 ) ( 1 .0 6 ) (0 .9 9 ) rt .2 ー) (1 . ー3 ) (0 .9 3 ) 中 > 口 6 > 4 女 > 9 3 llg X 学 年 rl 4 年 く 6 年 中 4 年 < 6 年
節:教 の 間 也 を 解く と き 、 * *
わ か っ て い る こ と と わ か っ て い な い こ と を は っ き り さ せ る よ う に して い る
(1 .2 0 ) (1 .0 2 ) ( 1 .0 3 ) ( 一.0 0 ) ( ー 1 3 ) (0 .7 9 ) (0 .E 中 > F1
14 )勉 強 を す る と き に は 、 l参 * * *
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( 1 .0 9 ) (1 .3 1 ) (1 . 28 ) (1 . l l ( 1 .0 7 ) ( 1 .2 9 ) (i .0 9 ) (1 .0 8 ) 6 > 4 凹 × 学 年 × 性 rl 4 年 9 3 = 女 6 年 男 =女 中 1 年 男 *‑ '*'
6 年 男 = 女
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268 豊 田 弘 司・徐 四 明・岡 本 真 彦
交互作用(F(i.46i)=5.12, p<.05)が有意であった。この交互作用について下位検定を行ったと ころ、日本では学年差が5%で有意であったのに対し(t(46i)‑2.13, p<.05)、中国における学 年差は1%であった(t=4.58, p<.01)。両国の子どもともにノートにまとめる傾向は学年とと もに増していくが、その傾向は中国において顕著であることが示された。
(7)「算数の問題を解くときわかっていることとわかっていないことをはっきりさせるようにし ている」では、国の主効果(FM,4(うd‑42.29, p<.Ol)のみ有意であり、中国の子どもの方が日 本の子どもに比べて算数の問題に関する学習スキルの優れていることが示された。
(4)「勉強するときには、参考書や辞書を使って勉強している」では、学年の主効果(F 】 =3.24, p<‑01)及び国×学年×性の交互作用(F(M6i)=4.82, p<.05)が有意であった。この交互作 用について下位検定を行ったところ、日本では両学年とも男女差が見られなかったが(4年では t(.161)‑0.57 年ではt(461)‑1.15)、中国では、 4年生において有意な男女差がみられ(t(46D‑2.53, p<.05)、 6年生ではみられなかった(t(46ii=0.87),中国においては、女児の方が男児よりも先
に参考書や辞書を使って勉強するという学習スキルを用いる可能性が高いといえよう。
(2)￨覚えにくい漢字を何回も練習して覚えている」では、国の主効果(F .i6i)=96.77, p<.001) が有意であった。中国の使用言語は漢字のみであり、漢字は画数、字数が多く、文章の読み書き ができるようになるために、一つ、一一一・つ覚えていかなければならない。それ故、漢字の習得には、
何回も繰り返して練習することを学校の教師、親が強調している。このような中国の漢字に対す る学習習慣が結果に反映していると思われる。また、性の主効果(F,1,161)‑4.88, p<.05)が有 意であり、中国、日本ともに女児の方が男児より漢字を練習する頻度が高いことが示された。
(ll) 「本を読んだ後で、何が書いてあったかもう一度考えている」では、学年の主効果(F(I,461)
‑7.65, p<.01)、性の主効果(Fu,i6i)=9.88, p<.01)及び国×学年の交互作用(Fn.46i)=5.91, p<.05)有意であった。この交互作用について下位検定を行ったところ、日本では学年差はなかっ たが(t(461)‑0.20)、中国では6年生の方が4年生よりも得点が高かった(t(461)=3.33, p<.01)。
したがって、中国では学年の進行とともに読書の際に読んだ内容を頭の中でもうー一・度再現すると いう高度なスキルを用いているものと考えらえる。
態度スキルに含まれる項目
(8) 「勉強するときは、他のことを考えないで勉強だけに集中している」では、国の主効果(F i.46i)‑156.14, p<.OOl)及び国×学年の交互作用(Fn.46i)=6.75, p<.Ol)が有意であった。
この交互作用について下位検定を行ったところ、日本では6年生より4年生の方が得点が高かっ たが(t(46i)=2.84, p<.01)、中国では4年生と6年生との問には有意差はなかった(t(461)=1.12), 日本の子どもの場合は、むしろ望ましくない方向‑学年とともに変化している。これは、日本に おいて学年とともに集中力・持続力が低下することを示した研究(杉村・井上・豊田, 1986)と 一致している。
(9)「気の向いたときだけでなく、毎日勉強するようにしている」では、国の主効果(F 、‑=51.62, p<.001)及び国×学年の交互作用(Fii.‑i引=5.39, p<.05)が有意であった。交互作用につい て下位検定を行ったところ、日本では学年差がみられなかったが(tH611=1.00)、中国において は学年差がみられた(t(46i)=1.99, p<.05)。この結果から、中国の子どもは日本の子どもに比 べて学年が上がるとともに学習習慣が定着していくことがうかがえる0
(17) 「宿題はきちんとするようにしている」では、国の主効果(Fd.46i)=8.56, p<.Ol)および 性の主効果(F日.46日=9.21, p<.Ol)が有意であった.中国の子どもの方が[]本の子どもよりも
得点は高いが、どの被調査群においても平均が4点を超えており、日中両国の子どもたちは宿題 に関してはきちんとするようにしていることがうかがえる。また、女児の方が男児よりも宿題を まじめにする傾向が強い。
(13) 「勉強しているときに難しいところがでてきても、あきらめないで頑張って考えるようにし ている」では、国×学年の交互作用(Fu.46u‑9.74, p<.Ol)のみが有意であった。下位検定を 行ったところ、中国においてのみ学年差がみられた t(4,1‑9 p<‑01)。
(12) 「授業中、よそ見をしないように気を付けている」では、国の主効果は(F(i.46i)=100.59, p<.01)及び国×学年の交互作用(F i=7.ll, p<.01)が有意であった。この交互作用に ついて下位検定を行ったところ、日本では4年生より6年生の方が得点が高かったが(t(461)‑2.79, p<.01)、中国では学年差はなかった(t(4611=1.25)。日本では学年とともによそ見をしないよう
に気を付ける傾向が少なくなり、望ましくない方向‑の変化が認められる。
(3)「算数の計算をしたとき、かならず答えを確かめている」では、学年の主効果(F(i.46i)=10.16, p<.001)のみが有意であり、両国ともに6年生が4年生よりも得点が高かった。答えを確かめ
るという学習スキルにおいては国に関わりなく、学年とともに定着していくことがわかる。
(16) 「学校で習ったプリントをきちんと整理している」では、国の主効果(F(1,461)=25.43, p<
.001)、性の主効果(F‖46i)=19.03, p<.001)、国×学年の交互作用(F(i.46i)=8.75, p<.Ol) 及び回×学年×性の交互作用(F I)‑5.58, p<.05)が有意であった。国×学年×性の交互作 用について下位検定を行ったところ、日本では4年生(t(46】)‑4.62, p<.01)、 6年生(t(461)=2.47, p<.05)ともに性差が有意であり、女児の方が得点が高かった。一方、中国では6年生におい てのみ性差がみられた(t(46i)=2.55, p<.05)。また、国×学年の交互作用について下位検定を行っ た結果、中国では4年生の方が6年生より得点が高かったが(t(州)‑2.63, p<.Ol)、日本では 学年差が見られなかった(t(461)=1.12)。全体としてプリントを整理するという学習スキルは女 児の方が優れているが、日本では性差が学年とともになくなるのに対し、中国ではむしろ広がっ ていく傾向が認められるのが特徴的である。
(10) 「いつも計画通りに勉強しようとしている」では、国の主効果(F(i,i6i)‑34.78, p<.001) 及び固×学年の交互作用(F .46i)=9.22, p<.01)が有意であった。交互作用について、下位検 定を行ったところ、日本では学年差がみられなかったが(tt州=1.57 、中国においては、学年 差がみられた(t(4仙=2.79, p<.05)。この結果から、項目9とI‑サJじく、中国の子どもは日本の 子どもに比べて学年が上がるとともに学習計画に対する持続力が強くなることがうかがえる。
(3)学業成績と学習スキルの関係
学業成績と学習スキルとの関係を調べるために、中国の子どもに対して、理解スキル得点及び 態度スキル得点と学業成績の合計点の相関係数(r)を学年ごとに貸出した。その結果、理解ス キルと学業成績の間では、 4年生がr=.50、 6年生がr=.74 ともにp<.001)であり、態度ス キルと学業成績の問では、 4年生がr=.72、 6年生がr‑.63 ともにp<.OOl)であった。いず れも高い相関係数が得られている。
さらに、学習スキルと学業成績の関係を詳細に分析するために、学業成績の合計点の高いから 約30%の者(4年生では26名、 6年生では30名)を高群、低い方から約30%の者(4年生では27 名、 6年生では29名)を低群とし、各項目における違いを検討した。表3は、学業成績の高群と 低群について、学習スキル尺度の各項目に対する平均、標準偏差及び有意性検定(t検定)の結 果を示したものである。
270 豊 田 弘 司・徐 四 明・岡 本 真 彦
表3 学習スキルの各項目における学年ごとの成績の上位群と下位群の差(中国)
学 門 ス キ ル の JH H 4 年 ′主 6 年 >k
上位 群 P 卜位 群 .士 f>>二群 下 位 群
理 解 ス キ ル
(1 )本 を r読 む と き 、 .人 切 な と 3 .6 9 2 . 4 8 * * 4 . 2 7 2 . 9 0 * *
こ ろ に 線 を 引 い た り 、 メ モ を と っ た り し て い る 0
( 0 . 9 3 ) (0 . 8 5 ) ( 0 . 9 1 ) ( 1 . 3 5 )
(1 5)+ 豊 栄 中 、 .九 !主 や 友 達 か ら 2 . 9 6 * 4 . 5 3 3 .6 9 * *
興 I味 の あ る こ と を 開 く と 後 で 本 な ど を r読 ん で も つ と く わ し く ̀澗 〈こて い る ○
( 1 . 0 6 ) ( 1 . 1 3 ) ( 0 . 6 3 ) (0 .9 7 )
(6 )新 し く ・Y う こ と を n 分 の 3 . ( 2 . 5 6 3 .3 1 * *
条目つ て い る こ と に 結 び イ寸 け て ']」 え て い る Cコ
( 1 . 1 6 ) (0 .9 7 ) ( 0 . 6 1 ) ( 1 .0 4 )
(1 4)勉 強 す る flu に 、 f羊 予習の め 2 .4 4 * * 3 . 9 0 3 . 2 8 *
あ て や 目 棟 を 持 つ よ う に し て い る C}
( 1 . 0 9 ) (0 . 7 5 ) ( 1 . 0 9 ) (0 .9 6 )
(5 ーt 二 く さ ん の こ と を 'iJ : え よ 3 . 2 3 3 . 2 4 * *
う と す る と き 、 人 二切 な と こ ろ を ノ 】 ト に ま と め て い る O
( 1 . 0 7 ) ( 1 . 1 0 ) (0 . 7 3 ) ( 1 . 2 4 )
( 7 )節 教 の 間 題 を 解 く と き 、 3 . 3 7 * ' 3 . 3 8 * *
わ カ、つ て い る こ と と わ カ、
つ て い な い こ と を は っ き り さ せ る よ う に し て い る
(0 . 8 8 ) ( 1 . 0 4 ) (0 . 7 4 ) ( 0 . 9 4 )
(4 )勉 強 を す る と き に は 、 参 3 . 1 9 2 . 5 2 3 . 2 4 * *
考 毒鞍 や 秤 ォォ: を イ吏 つ て 勉 強 し て い る O
( 一. 2 3 ) ( 1 . 4 0 ) (0 . 7 0 ) ( 1 . 1 9 )
( 2 )'迂 え に く い 漢 寸 二を イ可 回 も 4 . 6 2 3 . 8 5 " 3 . 5 9 *
練 ・Y し て ′迂 え て い る () (0 . 6 4 ) ( 1 . 2 9 ) (0 .9 1 ) ( 1 . 0 9 ) (l l)本 を A 'ji.ん だ 子麦で 、 イ可 カゞ毒I音; 3 . 4 6 2 . 7 8 " 3 . 2 4 * *
い て あ っ 六二カ 、も う . 一度 考 . え ーて い る r)
( 1 . 2 1 ) ( 1 . 0 1 ) (0 .8 9 ) ( 1 . 0 6 )
態 度 ス キ ル
( 8 )勉 強 す る と き は 、 イ也 の こ 3 . 5 6 * * 3 . 9 3 * *
と を .考 え な い で 勉 強 だ け に m ^p し て い る 0
(0 . 5 8 ) ( 1 . 1 6 ) (0 . 6 3 ) (0 . 8 4 )
( 9 )> <.の ー√‑J い た と き だ け で な 4 一3 1 3 . 1 9 * * 4 . 5 3 3 . 6 6 * * く 、 紬…Lj 勉 強 す る よ う に
し て い る LP>
(0 . 7 9 ) ( 1 . 0 8 ) ( 0 . 5 7 ) ( 1 . 1 7
(1 7)捕 過 は き ち ん と す る よ う 4 . 8 5 4 . 1 5 * * 4 . 2 8 *
に し て し、る 。 (0 . 3 7 ) (0 . 9 1 ) ( 0 . 5 4 ) (0 . 8 8 )
(1 3)勉 強 し て い る と き に 轍 し 3 . 8 9 2 . 8 2 * ' 3 .5 5 * *
い と こ ろ カゞで て き て も 、 あ き ら め な い で カゞん ぼ っ て 考 え る よ う に し て い る
(0 . 9 1 ) ( 1 . 2 4 ) ( 0 . 8 2 ) ( 1 .0 2 )
(1 2 け1 ‑ 業 中 、 よ そ l L を し な い 3 .5 6 * 4 . 3 0 3 .9 3
よ う に jt¥' を イ寸 け て い る 。 ( 0 . 7 5 ) ( 1 .0 5 ) ( 0 . 6 5 ) (0 .8 8 )
(3 )朋 二数 の ㌻汁 朋 二を L f 二と き 、 3 . 4 2 2 .4 4 * * 2 . 9 0 * *
か な ら Iすゴ答 え を 確 か め て い る CJ
( 1 . 4 5 ) ( 1 .0 5 ) (0 . 8 6 ) ( 1 .4 5 )
(1 6 )'ごY‑ ヰ立で 習 っ た二フP リ ン ト を 4 . 7 7 3 一 3 .4 5 *
き ち ん と 磐 Jff . し て い る () ( 0 . 5 9 ) ( 1 . 2 5 ) (0 . 9 3 ) ( 1 . 0 2 )
(1 0 ーい つ も irtiii迫 り に 勉 強 し 3 . 2 1 3 . 0 3 * *
よ う と し て い る {) ( 0 . 9 9 ) (0 . 7 7 ) (0 . 9 1 ) ( 1 . 2 1 )
**F<.01 *p<.05
学年別にみると、学習スキル項目において学業成績上位群と下位群の差が有意になった項目数 は、 4年生では17項目のうち13項目、 6年生では16項目であり、 6年生の方が学習スキルと学業 成績の関係は幾分強くなっているといえる。日本の児童を対象として、本研究で扱った学習スキ ルを含む学習習慣と学業成績の関係を検討した研究(杉村, 1988;杉村・井上・清水, 1987)に
よると、 4年生や5年生よりも6年生において学業成績と学習習慣の関係が強くなっていくこと が示されている。学習スキルに関しては、中国においても日本の学習習慣とl司じ結果が示された
といえよう。
理解スキルと態度スキルを比較してみると、態度スキルでは、 4年生での学業成績との相関係 数が6年生のそれよりも高く、さらにすべての項目(態度スキルの算出に含めない(10)は除く)に おいて上位群と下位群の差が認められている。一方、理解スキルでは4年生での学業成績との相 関係数よりも6年生でのそれが高く、 6年生においては、すべての項目で両群差が認められてい ることを考えると、 4年生では態度スキルが学業成績を規定する可能性が高く、 6年生では理解 スキルのそれが高くなっていくことがうかがえる。
要 約
本研究は、日本と中国の小学4年生と6年生を調査対象として、学習スキルにおける比較を行っ た。学習スキルは理解スキルと態度スキルに分けて分析された。理解スキルに関しては、日本で は4年生から6年生にかけて理解スキル得点が伸びないのに対し、中国では4年生よりも6年生 においてはるかにその得点が高くなっていた。 ‑・方、態度スキルに関しては、 H本では4年と6 年の問に態度スキル得点の差はなく、中国では4年生よりも6年生の方が態度スキル得点が伸び ていたが、その伸びは理解スキルのそれよりも小さかった。
中国の子どもに対して、学業成績と学習スキルの関係を検討した結果、両学年ともに学業成績 と学習スキルの関連性が示されたが、 6年生の方が4年生よりも幾分その関係の強くなることが うかがえた。また、 4年生では態度スキルと学業成績の関係が強く、 6年生では理解スキルとの 関係の強い可能性が示唆された。
引 用 文 献
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165.
A Comparative Study of Learning Skills between Japanese and Chinese Children
Hiroshi TOyOTA and Su‑Min Si
(Depaγtment of Psychology, Nara University of Education, Nara 630, Japan)
and Masahiko Okamoto
(Department of Human Sciences, College of Integrated Arts and Scì,1‑ces, Osaka Prefecture Uni川,γsit¥‑, Sakai 593, Japan)
(Recei＼ed April 4. 1997)
The present study was carried out to compare the learning (comprehension and attitude) skills between Japanese and Chinese children. Subjects were the fourth‑ and the sixth‑graders.
A scale on learning skill for Chinese children was provided by traslating the Japanese version by Okamoto (1992). This learning skill scale consisted of 17 items with 5‑point rating scale.
The main findings were as follows: (1) For Chinese children, the developmental difference be‑
tween the forth‑ and the sixth‑graders was observed in comprehension skill. Although the de‑
velopmental difference was also observed in attitude skill, the difference in attitude skill was smaller than that in comprehension skill. The use of learning skills assessed by this scale was positively related to the acaclemic achievement. (2) For Japanese children, the developmental dif‑
ferences were not observed in both skills.
