個人の意識・態度変容の要因に関す るいち考察 一環境教育 ワークシヨップにおいて一
学籍番号 12032047 西 田
指導教員 立本茂雄
目次
1 序論 一研 究に取 り組む にあたつて 一
2 先行研究
2.1 環境教育について (1)環 境教育 とは
("目 的・ 目標
(9生 涯学習 としての環境教育
(0態 度・意識変容 のための手法 と￨ま
2.2 ワー クシ ヨップについて (1)ワ ー クシ ヨップ と
￨ま("特 徴・ 意義・ 効果
(霧 ワー クシ ヨップの構成 内容
(0主 体的行動 にいた る個人の変化 一環境教育の手法 としての ワー クシ ヨップー
3 方法
3.1 調査対象 3.2 用具
3.3 手続 き
4 結果 と考察
431 CASE 1 2006年 7月 22日 A市 ワー クシ ヨップ
⌒ 4̀2 Cメ ∬ E2 2006年 8月 13日 B市 ごみ アー クシ ョップ
4.3 聰餞 E3 2006年 8月 13‖ B市 エ ネルギー ワー クシ ョップ
424 CASE 4 2006年 10月 14日 C市 ワー クシ ヨップ
5 まとめ
参考文献
要 旨
環境問題 が社会 問題視 され る現在 、その解決 のためのひ とつのアプ ローチ として環境教 育がある。 1975年 に世界的 に環境 教育の定義 として合意 されたベオ グラー ド憲章の中で、
環境教育 とは、「環境 とそれ に関す る問題 に気付 き、関心 を持つ とともに、当面す る問題 の 解 決や新 しい問題 の発 生を未然 に防止す るために、 個 人及び集 団 として必要 な知識 、技能 、 態度 、意欲 、実行 力な どを身 に付 けた世界の 人々を育て るこ とにある」 と して い る。本論 では、 この態度 と意欲 、また問題解決のための主体的参加 に焦点 を当て、 どの よ うな要因 に よつて、 この 目的は達成 され るか を明 らかに した。集 団での相 互作用の中で学び あ うこ とで、その場 に参加 したすべての人の意識 レベルでの変容・成長 の場 にな るとい うワー ク シ ョップ (参 加体験型学習 )を 用 いて、そ こにお な する個 人の意識・ 態度変容の観察 か ら、
その変容 のための要因 を探 つた。 4回 の ワー クシ ョップを通 して、参加者 の態度や意識 レ ベル の変容は、参加者 同士の関係性 、特に同世代の意識や態度に影響 を う
iすること。 また 参加者同±の相互作用 を可能 にす るために、参加者 自身 が 自己を開示 し、他者 を受 け入れ と姿勢 と、 さらに他者 の意見や態度 を内在化 し、新たな 自己を創 出す ることができる力 を 持 つ発達段階 に達 してい るか ど うか とい うこ とが要因 として挙
￨ずられ る。 そのために 自己 開示 と他者か らの ア ィー ドバ ックが可能 な信頼感 と安心の場 を構 築で きているか ど うか も 作用す る。 さらに、物理的 な距離や部屋 の レイ ア ウ トに よるコ ミュニケー シ ョンの とりや す さや ファシ リテー ターの態度 も要因 として挙 1/fら れ ることがわかつた。
1 序論 一研究
I二取 り組 むにあた つて一
近年 、環境問題 が探剣 に叫ばれ 、持続 可能 な開発や環境教育の社会的関心 と、その必要 性 が叫ばれている。世界的 に、そ うした取 り組 みがな されたのは、今か ら 30年 ほ ど前か らで、特に現代的な意味での環境教育が登場 した と考えられ るのは、 1972年 にスウェーデ ンで開かれたス トックホルム国連人間環境会議である。同年、ローマクラブによつて書か れた報告書『 成長の限界』で
￨ま、人 口、環境汚染、資源埋蔵量、一人当た りの食糧生産高・
工業生産高か ら、世界の将来を予測 した結果、このまま人 目が増加 し、環境汚染が続けば、
21世 紀に資源は枯渇 し、環境汚染
￨ま悪化 して、結果、飢餓や災害な どで人 口が激減すると
い うシナ リオが示 された。 また、 72年 のス トックホルムの会議を受ける形で、 1975年 に
ユ ー ゴス ラ ビア の ベ オ グ ラー ドで 開 催 され た 国 際 環 境 教 育 ワー ク シ ヨ ップ (Th
lnternatbnal Worhhlop on Emぼ onmental Educ山 赫 と、そ こで採択 され たベ オグラ ー ド憲章や、 1977年 に、旧 ソビエ ト連邦 グル ジア共和国の トビリシで開催 され た環境教育 政府 間会議での トビリシ宣言 は、その後 の環境教育の概念の基本 となつている。
こ うした世界的な動 向を受 け、 日本で も公害 Fnt題 を契機 に環境 FE5題 についての関心や 、 環境教育の実践がお こなわれている。環境教育
￨ま、学校や行政 、市民団体 と しての hTG0
な どさまざまな立場で実践 されてお り、私 は大学 3年 の秋か ら、京都 にある NGOで 環境 教育活動 を してい る。私たちのお こなつてい る環境 教育活動 は、大 きく分 けてふたつ あ り、
ひ とつは、あま り環境 問題 に関心のない人々に対 してお こなつている環境 寸劇 である。 こ れ は無関心層 に対 して、少 しで も関心 を持 つて もらつた り、環境問題 につ いて知 って もら う機会 としてお こなつてい る。 そ して、 も うひ とつ は ワー クシ ヨップであ る。 ここでは、
最終的に参カロ 者が環境 問題 に対 して 自分 にできるこ とは何か、問題解決の方法 を見つ け、
それ を実践す る とい う意識 を持 つ こ とを 目的 にお こなつてい る。私
1ま、この団体で 1年 と 少 しのあいだ活動す る中で、 4回 の ワー クシ ヨップをお こなつた。本論では、 このワー ク シ ョップに参加 した参加者 に焦点 を当て、ワー クシ ョップを通 して、個人の意識や態度
:まどの よ うに変容す るのか、 またその要因は何 か とい うこ とを明 らかにす る。
2 先行研究
2.1.環 境教育について (1)環 境教育 と
￨ま環境教育 とは、一言で言 えば、環境 問題 に対 して教育の場 を通 して対応 してい こ うとす る活動の ことであ る。現在 、環境 Fpl題 として、社会的 に問題 視 されている事柄 につ いて、
挙 げてお くことにす る。 『 平成 3年 度版 環境 白書』の中で、地球環境 Fnl題 と国内の環境 問題 として、以下の こ とが ま とめ られている。 地球環境 問題 に関す る環境 の現状 と して、
オ ゾン層 の破壊 、地球温暖化、酸性 雨、森林特 に熱帯林の減少、野生生物種の減少 、砂漠 化、海洋汚染 、有害廃棄物 の越境問題 、開発途上国の公害問題 が挙 げ られ てい る。 また、
国内の環境問題 に関す る現状 として
:ま、大気汚染、本質汚染 、騒音・ 振動 、悪臭、 土壌 汚 染 、地盤 沈 下、廃棄物 、農薬 、化学物質である。
こ うした地球的及 び国内的規模 の環境問題 は、私た ちの経済 、社会 と密接 な関わ りをも
つて引き起 こされてお り、結局、 これ らの問題 は、地域 で暮 らす人間の営みによつて引き 起 こされ 、それは さらに個人の レベル の活動 に根 を持 つてい るのであ る。環境 問題解決 の ためには、各主体が この よ うな視点 に気づいて積極的に取 り組み を始 め、そ こか ら社会 の あ り方全体 を変 えてい く動 きが必要 になつて くる。 この取 り組み のひ とつ が環境教育で あ る。
("目 的・ 目標
環境教育の 日的 について述べた もので、最 も広 く知 られ 、また世界的 に も認 め られ て い るのが、 1972年 にス ウェーデ ンのス トックホル ムで開かれた国連 人 FHl環 境会議で採用 され た定義で ある。ここでは、「環境教育の 目的は、自分 を取 り巻 く環境 を 自分で管理 し、規制 す る行動 を、一歩ずつ確実 にす ることのできる人 FHlを 育成す ることにある」 として いる。
また、 1975年 の国連環境教育会議 で採択 されたベオグラー ド憲章は、今 日で も環境教育 の国際的規範 として高 く評価 されている。ここで
:ま環境 教育の 目的 として、 72年 の ス トッ
クホルムの会議での定義 よ りさらに具体的な内容 として定義 された。ベオ グラー ド憲章の 中で、環境教育 とは、「環境 とそれ に関す る問題 に気付 き、関心 を持つ とともに、当面す る
Fnl題 の解決や新 しい問題 の発生 を未然 に防止す るために、 個 人及 び集 団 として必要 な知識、
技能、態度、意欲 、実行力 な どを身 に付 けた世 界の人々を育て ることにあ る (引 用箇所 )J
と定義 してい る。 さらに、 この憲章では、そのための具体的 な 目標 として以下の 6項 目を 示 してお り、環境教育で 目指す具体的 な内容 を示唆 してい る。① 関心 (漁 varenles3):個 人 及 び社会集 団が、全環境 とそれ にかかわ る問題 に対す る関心や感 受性 を身 に付
￨すること
.②知識 (Knowledge):個 人や社会集 団が、全環境 とそれ にかかわ る問題 、及び環境 の 中 で の 人間 の 重 大 な 役 割 や 責 任 に つ い て の 基 本 的 な 理 解 を身 に 付 け る こ と .③ 態 度 (Attttu縫 ):個 人や社会集団が、社会的価値や環境 に対す る強 い感受性 、環境 の保護 と改 善 に積極的 に参加す る意欲 な どを身 に付
:するこ と。③技能 (Sk通 ls)1個 人や社会集 団が、
環境 問題 を解決す るための技能 を身 に付
:するこ と。③評価能 力 (Evalua檄〕 nAb盤 等 ):個
人や社会集団が、環境状況 の測定や教育のプ ログラムを、生態学的 ,政 治的 。経済的・ 社
会的・ 美的 その他 の教育的見地に立 って評価 で きること。③ 参加 (Particttattn):個 人
や社会集 団が、 これ らの FD5題 を解決す るための適切 な行動 を fit実 にす るた め、環境 FE5題 に
関す る責任 と緊急性 の認識 を深 めること。 また、 こ うした国際的 に承認 された定義 に対応
し、日本国内において も、環境教育の 日的が示唆 された。環境 白書 (平 成 3年 )に よれ ば、
行動 の段階 に入つた地球環境問題 に対す る国内の取 り組 み と して、環境教育 を挙
￨ず、その 中で以下のよ うに述べてい る。「環境教育
￨ま、国民 自身に よる 自己啓発 としての学習や住 民 相互 の啓発 な どを通 した意識変革の作業であつて、人 FH3と 環境 とのかかわ りについて理解
と認識 を深 め、責任 ある行動が とれ るよ う国民の学習 を推進す ることであ る。」
こ うした国内外の環境教育の 目的や 目標 か ら、環境教育 において、個 人や社会集団が環 境 問題 に関す る認識 と、それに対す る個
.人の意識変革 を経て、特 に、環境 問題 に対 して ど
う主体的 にかかわ るか とい うこ とに重点が置かれているこ とがわか る。
(3)生 涯学習 としての環境教育
環境 白書 (平 成 15年 )に よる と、環境教育や環境学習は、就学年齢層 のみな らず 、青 壮 年層、高齢者層 まで含 めて広 く国民全体を対象 として実施す べ きもの としてお り、特 に、
環境保 全のた めの取 り組 み に重要 な役割 を担 う者 や次世代 を担 う年 齢層 に対す る環境 教 育・環境学習は、必要性 が高 く効果 も大 きい と考 え られ る。
また、環境教育に よつて、一人ひ と りが環境保全 に向
:すた具体的 な行動 をお こな うよ う にな るまでの過程 は、大 き く二つの段階 に分類す ることがで きる としてい る。 まず 、現状 か ら環境問題 の深刻 さに気づ き、関心を持つ段階、次 に、現実 に生 じてい る環境問題 と自 分 た ちの生活行動 の密接 な因果関係 を理解す る段階 、そ して、 自ら実践す ることができる 様 々な対策 があることへ の認識 を高 め、問題解決 に資す る能 力を育成す る段階があ り、 こ れ らを通 じて具体的な行動へ と結びつ くよ うにな るとしてい る。
同様 に、生涯学習 として環境教育 を提 えてい る阿部 (1993)は 、こ うした学びの段階 を、
ライア・ ステー ジごとに さらに分類 し、発達段階に応 じて環境教育の場や 手法 を変 える ベ きだ と論 じてい る。 ここで
￨ま、幼児期 、学齢期 、成人期 の三つのライ ア・ ステー ジ と、直 接 体験 に よる感性 学習 、学校 で学ぶ ことを中心 とした知識・ 技術学習 、問題解決のための 行動・参加型学習 とい う二つ の環境教育の場 を設定 してい る。この二つ の環境教育の場 は、
自然や人間に対 して、「〜 の中で」、「〜について」、「〜のために」の環境教育 と して も表現
してい る。幼児期 、学齢期、成 人類 のいずれ において も、 これ ら二つの場 が設定 され るこ
とが必要であるが、学習者 の発 達段階 に応 じてそれぞれ の ライア・ ステー ジで強調 され る
ものが異な る とし、幼児期 では感性 学習 、その後の学齢期で
￨ま知恵・技術学習 に重点が置
かれ 、成人類では行動・参加型学習が主要な環境教育 となる としてい る (阿 部,1993)。
(0態 度・ 意識変容のための手法 とは
これ まで、環境教育について何 を 目的・ 目標 としてい るのか、また生涯学習のひ とつ と して ライ ア・ ステー ジの中で、 どうい う場で、 どの よ うな学習 をす る と捉 えられて きたか がわかつた。 では、 こ うした環境教育、 と りわ ll環 境教育の 目標 の中の態度や参加 の意識 を達成す るためには、 どの よ うな手法が望 ま しい と考 え られ るだ ろ うか。知識蓄積型では ない、 『 体験 を通 じて、自ら考 え、調 べ 、学び、そ して行動す る』 とい う過程 を重視 した環 境教育・ 環境学習への拡大が近年必要 とされ 、実践や体験 を重視 した環境 教育・ 環境学習
が求 め られている。
参加者 の態度や参加の意識 を主体的 なものへ と変容 させ るた め、体験 を重視 した学習方 法 として近年注 目を集 めている手法 として ワー クシ ヨップが ある。 2節 では、 この ワー ク
シ ョップにつ いての先行研 究を紹介す る。
2.2.ワ ー クシ ヨップについて (1)ワ ー クシ ョップ とは
ワー クシ ョップ とは、講義 な ど一方的な知識伝 達のスタイル ではな く、参加者 がみずか ら参加・ 体験 して共同で何 かを学び あつた り創 り出 した りす る学び と創造 のスタイルであ る。藤見幸雄 (1994iに よる と、ワー クシ ヨップを 「よ り全体的な学びのスタイル 、また は場 (藤 見 1994:32)Jと とらえ、従 来の理性や 言語 中心 の古い教育ス タイル に対 して、
身体・感性・ グループ間での対人関係・霊 /精 神性 の諾側面、つ ま り全体性 を重視す るホ リステ ィ ックな新 しい教育の枠組みであると指摘 してい る。
また ワー タシ ョップ
￨ま日本語で「参加体験型 グループ学習」な どと訳 され ることもあ り、
中野民夫 (2001)に よれ ば、『参加 」 と
￨ま先生や講師 の話 を一方的 に聞 くのではな く、み ず か ら参加 しかかわつてい く主体性 、 「体験Jと は頭だけでな く身体 と心を丸 ごと総動員 じ て感 じてい くこと、「グループJと はお互いの相 互作用や多様性 の中で分か ちあい刺激 しあ い学んでい く双方向性 な どを表 して いる。つま り、 この よ うな双方向性 、全体的、本 リス テ ィック (全 包括的 )な 学習 と ell造 の手法が ワー クシ ョップである。
轟
￨｀
(D特 徴 。意義・効果 ‐
ワー クシ ョップの特徴 としては、以下のことが挙
:ずられ る。 まず、原則 としてフークシ
ョップでは五感をフル稼働 し、頭だけでなく肉体・知性・霊性・感情 をバランスよく発揮
して心 と身体 も働 き、参カロ 者 の個性 を大切 に して、参カロ 者 だ けでな く主催者や ファシ リテ ー ター もそれぞれの立場 か ら主体的 に参加 し、一か ら共 に濃 1造 活動 をお こな う。 そ して、
その フー クシ ヨップの場 には交流 と笑 いがあ り、 集 団での相互作用の中で学び あ うことで、
その場 に参加 したすべての人の意識 レベルでの変容・ 成長 の場 になる。
そのためには基本的 に対等 な参加者 一人ひ とりが主役で あ り、その場 を構成す る構成す るかけが えのない一員 なのだ とい う意識 を持 つて、積極 的、主体的 に場 に参 tllし 、情報伝 達・ 交流 に参加す るこ とが必要であ り、また主体的 に関わ る中で参力薇 者だ けでな く、講師 や リーダー も役害 Jが 流動的 にな る。 またそ うした場 をつ くるためには、主催者や参加者 が 互いに個性 を大切 に して、言葉 の奥 にある気持 ちまで含 めて、真 に共感的 に理解 しよ うと して人の話 に耳 を傾 け (=傾 聴
)、深 く聴 くとい うことが必要で ある。 中野 (2001)は 、 マーガ レッ ト・パベルの ワー クシ ヨップに参 nIIし 、その 中で 「リー クシ ヨップ とは、その 中で安心 して成長 した り生まれ変 わつた りで きるゆ りか ごJだ と語 つていた と述 べている。
これ″ までの 自分か ら脱皮す るよ うな 自己変容は、安心で きる環境 の 中でな
￨すれ ば難 しい。
フー クシ ョップでは互いに傾聴 しあ う姿勢 に よつて信頼感 が生まれ 、また参加者 の主体的 な関わ りの相乗効果で場ができ、また場 を共 に してい る人たち と様 々な経験 を共 にす る中 で伸FH3(他者 )と 出会 つた り、 自分 自身 を見つ め直 し成長 し変容 した りしてい く。 そ して
さらに社会全体 とも出会 い直 してい くのである。
伊藤雅春 (2001)や 浅海義治・ 大戸徹・ 中里京 子 (1995)力 1ワ ー クシ ヨップの意義や効 果 について詳 しく触れ てい る。特 に、 グルー プの ell造 性 の発掘 とい う効果 につ いて特筆 し てお こ う。 フー クシ ヨップでは作業 を伴 うことで、緊張 をや わ らげ、対話 を円滑に し、創 造的 な議論がな され る。 そのため相 互理解 がすすむ とともに、対話 に よる新たな発見、気 づ きが生 まれ るのであ る。 したがつて ワー タシ ョップには内発性・創造性・ 変容な どが強 烈 に喚起 され る可能性 がある。 また ワー クシ ョップで
lま、ひ とりでは決 して思 いつかなか ったアイデアが出てきた り、 自分だ けだ と抜
lすられ なかつた ところか ら大 きく踏み出せ た り、 グループの 71E互 作用の 中で大 きな力が生 まれ て くる。 この よ うな単な る個 の総和 を越 えた力 を生み出す作用、つ ま り「シナ ジー Jと か 「協働作用 Jと いつた協働性 が 自主性 、 自律性 に基づ いて創 発 され るのであ る。
(3)ワ ー クシ ョップの構成 内容
中野 (2001)に よれ ば、ワー クシ ョップには理解 を深化 させ るプ ロセ ス と人び との様 々
な関係づ くりのプロセスがあ り、前者で
￨ま意見交換によつて多様な意見を共有イ Lし 、対立 す る意見に対 してみんなが納得できる解決策を共に探つていき、少数意見 も多数意 見 と同 等の意見 と認めた上で質的な議論 を深 める。いつぱ う後者では参加者相 互の重層的なコミ
ュニケー ションが中心 となつて進め られ、新たな人 FHl関 係 を培 う機会や きつかけを提供 し ている。 これ らのプロセスを可能にするワークシヨップの基本構成 として基礎情報 の共有 化→ グループ提案づ くり→全体評価 。まとめ・ふ りかえ りとい う流れが一般的なようであ る (浅 海・大戸 0中 里,1995)。 ここでは、ワークシヨップの実践段階について述べてお く。最初 に、オ リエンテーシヨンを開き参力爾 者 と主催者で前提 となる条件や情報 を共有す る。①一連のワークシ ヨップの位置づけと目標 、全体のスケジュールなどの前提条件を確 認 し、②各国の 目標の確認 、③各国の進め方の確認 をお こな う。 この とき、参カロ 者の持 つ ている情報 も出 し合 うことが大切である。
ワー クシ ョップはあらか じめ決まつた結論に人び とを導 くための手法ではなく、参加者 全員が 自由闊達に互いに働 きか
:すあ うことにより、今までに
1まない新 しい形やアイデアを 集団で発見 した り倉 1造 した りす る手法のひ とつである。 したがつてこの部分の進め方がも つ とも工夫を要す るところであ り、ワークショップの成否を左右する部分でもある。 ここ ではグループ作業を中心にすす める。初めに参加者同士の自己紹介の時 FHlを 持つ ことも大 切である。 まず①時間配分やす ることなど集目作業の進め方 を示 し、② グループに分かれ て、共に作業をす る。可能ならまちあるきもお こな う。次に③参加者 に感想や意見・提案 を してもらい、グループ内で議論を してまとめる。そ して① グループでの議論のまとめを 全体で共有 し、相互理解を深める。そ して⑤全体 としての意 見を集約 し、 ワー クシヨップ のまとめをす る。
最後に①各国で何が達成 されたか、次にどうつな
:デるか といつた各国のワークシ ヨップ の 目的に沿つたまとめをす る。可能なら②感想カー ドやアンケー トな どアィー ド バ ックの 実施 もお こなつたほ うがよい。また終わつた後 もす ぐに片付 けず、共有の時間を大事にす
るとこも大切である。 i
(⇒ 主体的行動にいたる個人の変化 一環境教育の手法 としてのワークシヨップ ー
以上のように、環境教育とい う枠組みの中での 目標、 とりわを す環境保護 と改善に積極的
に参加する意欲や態度、また問題解決のための主体的参加 とい う目標の達成において、各
人が参力国し、また体験 を通 して、集団でのIB五 作用の中で学びあ うことで、その場に参加
したすべ ての人の意識 レベルでの変容・成長の場 となるワー クシ ヨップが有効 な手 段であ る ことが考え られ る。 で
￨ま、ワー タシ ョップに参加 した参加 者が、環境教育の 目標 の中で の、こ うした意欲・態度 を持つための要因
:ま何 であろ うか。本論 では、その要因 について、
4ケ ー スの フー クシ ヨツプか ら考察す ることにす る。
3 方法
3.1.調 査 対象
調査対象は、 4つ の ワー クシ ヨップにそれぞれ参加 した参加者 全員である。 同 じ参加者 が他のケースの ワー クシ ヨップに参加す ること
￨まなか つた。 フー クシ ヨップの開催場所
:ま関西圏であ り、case3と 4は 同 じ場所で同 じ日にお こなつた。参力‖対象者 は小学生で あ り、
低学年か ら高学年 まで さまざまであるが、それぞれ のケースによつて、参加者 鈴人数や年 齢 に もば らつ きや偏 りがあつた。 男女 の人数 の偏 りは特 になかつた。 こ うした参加者 は、
ワー クシ ョップを実施す る会場付近 に住 んでい る子 どもが多かったが、参加者募集 の広報
￨ま
主に実施会場 の施設での募集 の他 、依頼者側 、また私たちの団体独 自で もお こなつた。
CASElで は、参加者￨ま 10人 強で、特 に小学校低 学年 が多 く、高学年の参加者 は 1人 な い し 2人 であつた。 Cぶ E2、 3に お いて
￨ま、参力目 者 は 6,7人 と少 な く、 case2で は小学
校低 。中学年、 CASE3で は低・高学年が半々ずつ くらい参カロしていた。 case4は 参加人数 が多 く、全部 で 21人 と一番多 く、小学校 中・ 高学年がほ とん どであつた。
3.2.罵 具
調査対象で ある参加者 に対 して 1時 FEDな い し 2時 間の ワー クシ ョップをお こない、その 中での個人の意識 や態度 の変化 を観 察 した。特 に、発言 内容や参加態度の変化 と、そ の前 後 で集団及び個人に どの よ うな ことが起 こつていたかについて着 目した。今回 の意識・ 態 度変容はポ ジテ イブな変容 に限定す ることとす る。 それ は、 この本論の 目的が、環境教育 の 目的のひ とつである、態度や参加 に対 して主体的 に変容す るための要因 についての内容 だか らで ある。
また、私 自身の立場 を ここで明記 してお きたい。私 自身 は、主催■
llのメンバー として、
casel、 3に お いてはサポー ター として、 case2、 4に お いて
￨まファシ リテー ター として参
加 した。 したがつて私 は、主催 メンバーの一員 として ワー クシ ヨップ をファシ リテ ー ター
ない しサポー ターであ ると同時 に、本論 にお ける研 究のための観察者 で も ある とい う二つ の立場 にあるのである。私 自身が、観察者 としてだ けでな く、実際に こ の ワー クシ ョップ に参加 し、参加者 とともに ワー クを体験 してい ることの意味は大 き い と考 える。参力目者 と 同様 、 ワー クシ ョップ を成 立 させ る、いちメン バー として私が入ることで、参加者同士 ま た参加者 と主催 メンバー との相 互作用 を 自分 の体験 として感 じることがで き、何 よ り参加 者 の変化 に対 して敏感 に感 じ取 ることがで きるか らである。
3.3.手 続 き
環境問題 のテーマ に関す るワー クシ ヨップ を 4回 お こなつた。テーマは、食 べ物 1回 、 ごみ 2回 、エネル ギー 1国 である。テーマ
￨ま変 わつて も、 ワー クシ ョップ においての構成 はおお よそ同 じである。構成要素 としては、アイ スブ レイ ク、クイズ、お話 (解 説
)、個 人 ワー ク、発表、ま とめ、ふ りか え りである。追加要素 として、寸劇や紙芝居が入ることも あ る。 こ うした構成 か ら成 るワー クシ ヨップに参力目した子 どもた ち個 人の発言や態度 と集 団 としての場や 、部屋 の レイア ウ ト、参加者 と主催 メンバー との関係 に つ いて記述 し、そ の記述デー タをもとに考察す る。
なお、部屋 の レイア ウ トは、それ ぞれ のケース結果 の記述デー タと一緒 に載せ ることに す る。
4 結果 と考察
4。 1.case1 2006年 7月 22日 A市 ワー クシ ヨップ
A市 にあ る会館 において ,食 べ物 についての ワー クシ ヨップを実施 した。私たちが普段 どんな ものを食べてい るのか をふ りか た り ,そ の食べ物が地球環境 に どんな影響 を与 えて い るのか ,つ ま り私た ちの食生活 と地球環境￨まどの よ うなつ なが りがあるのか を知 る とい
う内容で あつた。 時間は 1時 間だ つた。
部屋 の レイア ウ トは ,4つ のテーブル に、各 3,4人 ずつ座 り、そのテーブル は部屋 の前 方 に固まつて配置 されていた。 ファシ リテー ターはひ と りで、他 の主催側 メン バー (ア シ スタン ト、サポー ト役 )は 9人 、合わせ て 10人 で ワー クシ ョップ をお こなつた。 また依 頼側 のス タ ッフも 4人 ほ どいた。本来
￨ま、ふたチー ムに分かれ、ひ とチー ム主催 メンバー 5人 で実施す る予定だつた。 しか し、参加者 が 10名 強 と、予想 以上に少 なかつたため、分
9
かれず にひ とつでお こなつた。そのた め、 参 tll者 に対す る主催 メンバーの人数が多 くな り、
主催 メンバー と参加者 の人数のパ ランスが悪 くなつて しまつた。 主催 メン バーの手が少 し あまつて しま うほ どであつた。
参加者 は小学校低学年 が多 く、高学年の子がひ とりふた りい るくらいだつた。 は じめに 自己紹介 を し合 つた ところ、通 つてい る学校 はバ ラバ ラで、お互い顔 見知 りではなかつた。
自己紹介 のあ と、アイ スブ レイ クとして食べ物 しりと りをお こなつた。 ここで
￨ま、参加者 と主催 メンバーが交互 に食べ物 の しりとりを してい くとい うものだつた。参加者 と主催 メ ンバー との交流、またお互いの緊張 をほ ぐす とい う意味では よかつたが、参加者 同士の交 流 には、あま りつ なが らなかつた よ うに思 う。 アイスブ レイ クが終わ ると早速、個 人 ワ ー クに入 つた。 自分たちが普段 どんな もの を食べてい るか をふ り返 るために、 自分の好 きな 食べ物 を描 いてみ よ うとい うことで、マ ジ ック とシー トを配 り、それ ぞれ思い思いの食 ベ 物 を描いた。 ケー キやお菓 子、果物 を描 いた り、和食 、洋 食な どを描 いた り、様 々であつ た。描 き終 えた頃を見はか らつて、ひ と りずつ発表 していつた。発表す るときは前 に出て、
自分の描 いた絵 を見せ なが ら、何 を描 いたか紹介 した。恥ず か しがつて、発表 を嫌 が る子 どももいた。この発表 によつて、お互 いの意見一 何が好 きなのか一 と描 いた絵 を共有 した。
個 人 ワー クでは、 自分 の食 をふ りか える とい う作業 を し、 ここか ら自らの内省 を試 みた。
しか し、自己の内省 の きつかけが、「好 きな食べ物 Jを 考 えることだ つたた め、その後の発 表 によつて、他者 の意 見 を共有 して も、再度、 自らの内省 につなが りに くかつた と考 え ら れ る。それ
:ま、考 える内容が浅かつたか らだ ろ う。「
'食生活」で
1まな く、「好 きな もの Jだ
ったため、限定 された食 に関す ることになつて しまつた。今回
￨ま、低学年 の参加者 が多か った ことか ら、 とつつ きやすい 「好 きな もの」 を描 いて もらつた。
個人 ワー ク と発表 のあ とは、食 に関す るクイ ズ と解説 だつたため、知識 の提供 に終 わつ て しまつた気 がす る。最後 に、今 日お こなつた ま とめを したあ と、食に関 して 自分が気 を つ けよ うと思 つた ことを参加者 に聞 いていつた。今回の個人 フー タ と知識 の提供 に よつて、
気づ きや発見があつた子 もいたか も しれ ないが、参カロ 者 がそ停反応 を出す場 として、最後 の少 しの時間 しか とれ なかつたのは、残念であ る。 主催 メンバーが参力‖者の反応 をキャ ッ チす る機会 、また参加者 同士 も反応 し会 う機会 が少 なかつたのである。
クイ ズや最後 に聞 いて いつた意見の 中で、高学年の子で、環境 について他 の参加者 よ り 知識 があ り、その子 どもが答 える場面が多かった。確 かに、的の得 た こと、こち らが意図 した こと (参 加者 に何 を気づいてほ しかつたか )を 言 つて くれたので うれ しか つた。 しか
10
し、今回は参加者 同士の反応や作用 よ りも、主催 メンバー と参加者 とい う関係 での作用の ほ うが強か つた。 それ
:ま、参加者同士の作業 の機会 が少 なか つた こと、 また個 々の反応 を 出す機会が少 なかつた ことな どが原 因のひ とつであろ う。
また、機 会が少 なか つた と同時 に、与え られた機会 を有効 に活用 で き、 さらに知識 があ り、内省す る力がある高学年の子がひ とり目立 って しまった。他の低学年の子 どもたちは、
自己の内省がまだ難 しい発達段階で ある とい う参加者 の発達段階 の違 い も、参加者 全体で 反応・ 作用 しあい、新 たな 何 か "を 生み出す ことにつ なが らなかつた原 因で ある と考 え られ る。 ミー ド (1934=1973)に よれ ば、われ われ
￨ま相互作用 によつて、「 IJと 「 me」
を段階的 に取得 し、 自我形成 を してい くのであ る。 meと ￨ま、他者 の態度 の組織化 され た セ ッ トであ り、それ を全部採用す る と、 meを 取得 し、その meに 対 してわれ われ
:ま Iと
して感応す る。対他的 自己である meと 、その反応 として対 自的 自己であ る Iの 繰 り返 し に よつて 自我 が発生す るのであ る。 ワー クシ ョップヘの主体的な参加 、そ して 自己や場 を 変容 させ るために
1まみずか らが Iと して行動す る必要が ある。そのためには EЮ の取得 と それ に対す る Iの 感応 が必要である。小学校 の高学年 くらいにな る と普段 の社会生活の 中 で 自分の役割 につ いての理解 (meの 取得 )や 、それ に対す る自分の反応 と行動 (Iの創 出
)を獲得 してい るのであろ う。 ワー クシ ヨップ内においては、 グループ ワー クな どでの共 同 作業 によつて meや Iが 獲得で きる と考 え られ る。 しか しなが ら case lに おいてはグルー プ ワー クがなかつた ことに よつて参加
.者同士の相互作用
￨まな く、参加者 の 自己に対 しての 作用がなかつた と考 え られ る。
つ ま り、グループ ワー クな どの共 同作業 に よる参カロ 者 同士の関係作 りと相互作用 によ る 自己への刺激が必要であ ること、発達段階 の違いが参加者 の相互作用の しやす さに影響 に したので
1まないか と考 え られ る。
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部屋 の レイア ウ トーcttel―
○は参加者、●は主催 メンバーであ る。
0 10人 強 ● 10人
蒲 lj
￨
●
00●
0 0
● 00 0 0 ●
000
● ● ● ●
4.2.case2 2006年 3月 13日 B市 ごみ ワー クシ ヨップ
夏体み に 1日 2回 、午前 と午後 に 1回 ずつ ワー クシ ヨップを しよ うと企画・ 実施 した。
場所 は関西圏のある都 市の環境 関連 のセ ンターであ る。 1階 にある、やや広 めの部屋 でお こなつた。 1回 目は ごみに関す るワー クシ ョップを した。参加者 は少 な く、 7人 ほ どで、
小学低 。中学年だつた。友達同士や親 子で参加 してお り、皆 、近所 に住 んでい る人 であつ た。主催 メンバーは全員 で 6人 だ つたが、午前 と午後で担 当を分
:す、主に各国 3人 で進 め、
残 りの 3人 はサポー トに回 つた。担 当の 3人 の役割 は、ファシ リテー ター、情報提供者、
黒子である。
部屋 の レイア ウ トは、真 ん中か ら前は ござを敷 き、後 ろは椅子 を並 べた。最初は ござの 上 に座 って もらつて、アイスプ レイ クでカル タを した。 カル タは、地球温暖化 を止 めるた めに どん な こ とができるか とい う内容 の句 と絵 である。 そのカル タの 中で、 ごみに関す る 句 が出て きた ら、 ワー クシ ョップの内容 につ なげる とい う導入部分 と して もアイ スプ レイ クを位置づけていた。徐 々にカル タに夢 中になつてい rJた 子 どもたちを、 ワー クシ ョップ のほ うに意識 を移すのが難 しか つた。子 どもたち
:まもつ とカル タを続 けたい とい う雰囲気 だ つた。
アイ スブ レイ ク以降
:ま、参加者 に部屋後方の椅子 に移動 して もらい、綺子 に座 つての参 加 となつた。格子 はすべて同 じ方向 (前 )に 向いてお り、授 業型 の レイア ウ トになつて し まつた。 それ にファシ リテー ター と参力目 者 との距離が遠 く、 コミュニケー シ ョンもとりに くい状況 になつた。 また参加者 同士の顔
￨ま見えず、ファシ リテー ターー 参加者 とい う関係 になつて しまつた。個 人 ワー クは、 シー トに描 いて ある絵 の 中か ら、 ごみ
￨まどれか丸 をつ ける とい うもので ある。 そ うした作業か ら、普段 どんな ごみ を出 しているのか、またその ごみの多 さに気づ くとい うことを試みた。そ して、自分が九 をつけた ものを発表 しあつた。
例 えば、包装紙 をごみ として丸 をつ ける子 どももいれば、中に
￨ま、包装紙
￨ま残 してお いた り、また使 うか らと丸 をつ けない子 どももいた。他 に もシー トの中にあ る絵 以外の もの を、
ごみ として最近 自分が捨てた ものを描いて くれた子 もいた。 ここでは、普段 自分が どんな ごみ を出 しているのか気づいて もらえたが、 ごみの多 さまでは気づいて もらえなかつただ ろ う。 そ こで、個人 ワー クのあ とクイ ズを して ごみの多 さ、特に容器包装 ごみの多 さを知 つて もらい、そのあと、自分たちが出 した ごみ を参カロ者 と共に 4R(Reducle、 Rttse、 動 Bpaむ 、
R7ecycDに 分 ける作業 を し、捨て る前 に様 々な方法があるこ とを紹介 した。ここでの作業
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は、参加者 が ごみ として挙
￨ザた ものを一つ一つ ピックア ップ し、 これ は どこに属す るか を 一緒 に考 えた。 この作業 の中で も、 どこに属す るか答えはひ とつで
￨まな く、あつち じ ,ゃ な いか、こつち じゃないか といろんな意見が出ていた。意見の一致はなかなか難 しかつたが、
こ うした意見 を言い合 う中で、 自分は こ うす る とか、他 にもこ うい う意見 もあるんだ と、
様 々な可能性 がある とい うことがわかつた。 そ うした意味で、 この分類 ワー タ
￨ま意味があ つたのではないだろ うか。 また、 こ うした意見の違 いがお互いに少 し
:ま作用 していたで あ ろ う。全体 としては、反応 は薄いなが らも意見は出 し合 つていたので、「お客 さん」ではな く「参加」
￨ましていた。しか し、参加者同士で作用 しあ う効果
￨まあま り垣 FHl見 れ なか つた。
そ うした情報提供 と作業のあ と、最後に、 ごみ を減 らす ために 自分たちには どんな こと ができるかを葉書に書 いて もらつた。 どんな ことを書いたかは時間がな く、共有す ること がで きなかった。 この フー クシ ョップの中で、一番重要 な部分であつたのに、それ を互 い の意見を共有できなか つたの
iま残念 であつた。
case2に お いては、 ワー クの中心は、あ くまで主催者 と参加者 とい う関係 でお こなわれ たため、参加者 同士のつなが りや相 互作用はあま りなかつた。作業の中で、発言の機会が あつた こ とで、他 の参加者 の意見 を聞 くとい う機会
￨まあつたが、それ に対 して個 々人が反 応す ることはなか つた。参加者 の発言 の機会 と、ワー ク内での コンセ ンサスの必要性 か ら、
発言 にお いて
￨ま参加型 ではあったが、参加者 同士の相互作用 はな く、今回 も意識や態度変 容 を感 じることはなか つた。
また今回は、特 に レイア ウ トの状況か ら、参力目者 とファシ リテー ター との物理的な距離 が あ り、参力目 者 との コ ミュニケー シ ョンが取 りづ らかつたた め、主催 メンバーー 参加者 と い う関係 が強 くなつて しまつた。 また参加者 同士の距離 も遠 く、また顔が見えなかつたた め コミュニケー シ ョンを取 る術がなかつた こと、そ して意見交換 の場 がなかった ことか ら、
相互に作用す ることは難 しく、そのため参加者 の意識や態度 の変化は感 じ取れ なかった。
case2で は、 ワー クシ ョップをお こな う際の レイア ウ トの重要性 がわかつた。
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部屋の レイア ウ トー ctte2‑
05人 ● 6人
後部座席 は保護者 、主催者等 の見学。
0は じま り ,ア イ スブ レイ ク
月 lj
●
○
0
●
○
00
̲■ ̲̲̲̲̲̲̲.
000
15
0個 人ワーク ,発 表 ,お 話
翼 IJ
1 11 1
● ●
●
０ ● 一 ０
一 ０
〇 一 一 〇 一 一 ０ 一
︒ 一
● 一
000
●
16
4,3.case3 2006年 3月 13日 B市 エネルギー ワー クシ ヨツプ
caese2と 同 日、午後 にエネル ギー に関す るワー タシ ヨップ をお こなつた。テー マ
￨ま午前 と異なつてい るが、全 体の流れ は同 じである。 午前 の反省 を活か し、全体の配置
:ま同 じだ が、アイ スブ レイ クの後、部屋後方 の椅子に座 つて もら うのではな く、ず つ と前方 の ござ の上で参加 して もらうよ うに した。綺子
￨ま保護者 に使 つて も ら うよ うに した。 参加者 の人 数 は午前 とあ ま り変わ らず 5,6人 で、低学年 と高学年が半分ずつ くらいだつた。今回は 近所 に住 んでいる人以外 に も、夏体 みでた また まこち らに来てい る遠方の人 も参加 して い た。参加者 の中で、頻繁 に会場 であるセ ンター に来 ているセ ンター顔場鷲 染みの子がひ とり いた。その子
￨ま小学校高学年だ つた。私たち主催 メンバー との面識 はなかつたが、セ ンタ ー に来覇 1れ ていることか ら、他 の参力‖ 者 の リー ダー的存在 として、部屋 に入つてきた参力‖
者 に積極的 に声 をかけた りしていた。 また私た ち主催 メンバー とも始 まる前か ら、話 した りして打 ち解 けて いる感 じだつた。 その子 をきつか けに、参加者 と私 たちの コ ミュ ニケー シ ョンも取 ることがで きた。始 まる前の こ うした コミュニケー シ ヨンか ら、フー クシ ョッ プにスムーズに入 つてい くことがで きた。 ワー クシ ョップ を通 して、 この少年 の存在が大 きか った よ うに記憶 してい る。
アイ スプ レイ クは午前 と同 じカル タをお こない、エ ネル ギーに関す る句が出てきた とこ ろで、個人 ワー クにつ なげ るとい うものだつた。今回 もカル タは途 中でや めたため、子 ど もた ちの反応 は 「もつ とや りたい」 とい うものだつたが、 「終わったあ とに時 FFlが あれ ば、
続 きを しよ う Jと 言 つて切 り上げたので、アイスプ レイ ク とワー クの メ リハ リをつ
:するこ とができた。個人 ワー クでは、家の 中にある電化製 品を描 こ うとい うものだつた。 どれ ほ ど多 くの電化製品に囲まれて生活 しているか をふ りかえる目的でお こなつた。発表 の とき
￨ま
前 に出て きて、絵 を見せ なが ら何 を描 いたか紹介 し、誰かが発表 して いるときは、みん なで聞 いた。 どんな電化製 品が家の中にあるか発表 している と同時に、出てきた電化製 品 の絵 (あ らか じめ作 つておいた )を ホ フイ トボー ドに貼 つていき、視覚的 に共有で きるよ うに した。発表の後、 クイ ズを しなが ら電化製 品を どれ くらい使 っていて、それが地球 に どんな影響があるかを知 つた。 また クイズの待機電力の話か ら、みんなが発表 して くれた 電化製 品 をも とに、その中で使 わない ときは コンセ ン トか ら抜 いてお な するもの
1まどれか分 類 した。 この とき、あ る程度の ものはすんな り意見が ‐ 致 し、分類す るこ とができた。答 えがはっき りしていたか ら、 とい う理 由もある と思 う。発言 も積極的 に行 なつていた。セ
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ンターに頻繁 に来ている少年の発言 につ られ た り、 また見習 つた りして、他の子 どもも手 を挙 げた り発言 した りしていた。 その少年だけが発言す ることや 、勝手に話がすすんでい くとい う感 じではなか つた。 この少 年の存在 に よつて他 の参加者 の発言や積極性 を促す 良 い作用が働 いた と思 う。みんなが発言 し合い、参力目している とい う感 じだつた。最後 は、
自分が家 に帰 つてか らや つてみ よ うと思 うことを葉書に書いて出 して もらつた。午前 と午 後 の葉書 を、後 日「ちやん と実践 して くれてい るかな」 とい うメ ッセー ジ付 きで送 つた。
今回は午前 の反省か ら、主催 メンバー と参加者 、 また参加者 同士の距離 を縮 め、 コ ミュ ニケー シ ョンを取 りやす くす るため、部屋の前方に集 まつて座 った。 これ によつて、かな り参加者 同士 もお互いが見 える距離 で、 議 も聞 きやす く、また発言 しやす い環境 になつた。
特 に今回、参加者 同士、 また参加者 と主催 メンバー との コミュニケー シ ョンが取 りやす か つたのは、ひ とりの少年の存在 が大 きかった。参加者の中に、みんなをま とめた り、話 し か けた りす る リー ダー的存在がいることで、 参力目 者 同士が コ ミュニケー シ ョンを取れた り、
また発言や行動 を積極的 にお こなえるよ う作用 した。 ワー クシ ョップの期待す る効果 を手 ￨ き出すた めには、自己開示 と他者 か らのアィー ドバ ックが重要である。ジ ョセ フ ら (1995) は対人関係 の中で 自己理解・相互理解 を図 るための図式 を考案 し、それ を「ジ ョハ リの窓
Jと命名 した。 それ に よる と自己には、 自分 も他人 も知 つてい る 自己 「 open windowJ と 他人は知 つているが 自分 は知 らない 自己 「hidden window」 、 自分 〔 ま知 っているが他人は 知 らない 自己 「bhnd windowJ、 自分 も他人 も知 らない 自己 「u減mlown window」 の 4つ
の 自己があることを窓 に例 えて 4つ のマ トリックスを作 つた。 open windowが 大 きいほ ど 他者 との コ ミュニケー シ ョンは よい とい うことである。 これ は 自我発 生の過程 に大 き く影 響す るであろ う。 コ ミュニケー シ ョンをよく取れている人ほ ど、 meの 取得 とそれ に対す る内省 か ら生 まれ る Iの 発達が促進 され る。 そのためには 自己開示 と他者 か らのフィー ド バ ックが重要になる。 それがな され るためには、他者 との信頼の構築 と、それ を可能にす
る安心 した環境が必要であ る。 この少年 の存在 が、他の参カロ 者 の行動 に良い影響 を与 え、
他 の参加者 に対 して発言や参加 の態度 を促す作用があつたのは、私 た ち主催 メンバー と参 力‖ 者 同十、また特 に参加者 同十の コ ミュニケー シ ョンが取れ 、参加者 の 自己開示 とフィー ドバ ックがお こなわれ るための信頼 と安心 した環境 (場 )を 構築す ることがで きたか らで あ ろ う。
caselと 比較 してみ よ う。 caselに おいて も高学年の参加者 が存在 し、個人では積極的な 発言 をお こなつていたが、他 の参加者や場 に対 して、相互作用 を誘発 させ る機 能が働 かな
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か つた。 それ は、他の参加者 の発達段階の差の大 きさ、そ して参加者 同士の関係作 り、 と りわけ前提条件 としての信頼 と安心の場 がで きていなか つた もの と考 え られ る。 リー ダー 的存在が参力目 者や場へ の機能の有無 は、参力目 者 自身 と場 によるのである。 case3に おいて
:ま
