統一学校論 : 全面発達理論からの一試論

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(1)Title. 統一学校論 : 全面発達理論からの一試論. Author(s). 門脇, 正俊. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 20(2): 44-53. Issue Date. 1970-01. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4597. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. 第２０巻第２号. ５年１月昭和４. 統一学校論－全面発達理論からの一試論－門. 脇. 正. 俊. 北海道教育大学岩見沢分校教育学研究室. Ｍａｓａｔ。ｓｈｉＫＡＤＯＷＡＫＩ：ＵｂｅｒｄｅｒＥｉｎｈｅｉｔｓｓｃｈｕ１ｅｉｇｅｒＥｎｔｗｉｃｋｌｕｌｌｌｇｂｅｔｒａｃｈｔｅｔ－－ｓｅｉｔ－－ＡｕｓｄｅｒＴｈｅｏｒｉｅａｌ. はじめに第二次大戦後，西欧諸国において，中等教育の制度改革が叫ばれ実施されてきてから久しいのにもかかわらず，中等教育は，現在なお改革の途上にあり，その結論を得るに至っていないようである．それは，中学校系統と小学校系統という歴史的にそれぞれ別個のものとして発達してきた二つの学校系統を統一することのむずかしさをあらわしているといえよう．加うるに，中等教育が，実生活と高等教育の両方の接点にあり，そしてまた個人差が顕在化しがちな青年期の教育圧力によって，ますます渋滞を余儀なくされであるために，統一への努力が，多様化を要求する・ているといえよう．いや，渋滞を余儀なくされているというより，説得の論理をもちえないでいるというべきかもしれない．. こうした事態は，わが国においても類似している．教育の機会均等を旗印に，戦前の複線型学校制度を破棄し，６。３制という，単線型学校制度を樹立したはずの戦後日本の学校制度が，その実施の過程において，後期中等教育段階を中心に，しだいに多様化への道を歩まざるをえなかったことは周知の通りである．すなわち，新制高校発足時に目標とされたはずの総合制高校の理）が単なる普通科，職業科－併置の高校に歪曲され，やがて普通高校と職業高校の分離へ，さら念１には，普通高校，職業高校それぞれにおける細分化へと進行してきた戦後高校教育の歴史がそれである，それの意味するものも，結局は，異なる目的のもとに異なる階級に対応して発達してきた戦前の伝統的な二つの学校系統，つまり初等教育以後の普通学校系統と職業学校系統を統一することのむずかしさに他ならない，加うるに，戦後の教育改革が多分に上からの改革という性格をもたざるをえなかったために，そしてまた，二つの学校系統の統一を日指したはずの総合制高校の理念や具体像が必ずしも明確でなかったために，伝統的学校制度の破棄は，ますますむずかしかったといえよう，このむずかしさは，高校教育大衆化の進行に伴って現象している高校での）という厳しい現実の中で，ますます深刻化してきている．すなわち，いわゆる学力差の顕在化２３）は，ますます説得力を有してきているようにも思われるのである．「多様化の主張」このような事態を，われわれは，一体，どのように考えたらよいのであろうか．そのためには. 学校制度統一の理論の再検討も，その一方法として要請されるであろう．１，伝統的統一学校論４－－４.

(3) . 統一学校論－全面発達理論からの一試論－学校制度統一の理論は，１９世紀末から２０世紀にかけて，ヨーロッパの近代国家，とりわけドイ）Ｅｉｎｈｅｉツとフランスにおいて展開された統一学校運動４ｂｅｗｅｇｕｎｇの中で深められそのｔｓｓｃｈｕｌ，. 後の学校制度の発展に一つの方向を与えてきた，それは，初等学校を統一し中等教育への機会均等を保障していく際の指導理念にはなりえたが，しかしなから，中等段階の諸学校の統一に対しては必ずしも明確な方向を示し得ず，高等教育への道は伝統的中等学校（ギムナジウムＧｙｌｌｌｌｌａ－ｉＬｓｕｍ，リセーｙｃｅ６等）への進学を中心に考えられた，その際，高等教育に対しても機会均等の理念は決して放棄されていたわけではなく，伝統的中等学校への機会均等を保障することによって，能力あるものには，高等教育への道が開かれると考えられていたのである．例えば，「輝）と評価される１９１９年のワイマール憲法の教育条項においても民衆学校５かしい統一学校宣言」，１ｋｓＶＯｓｃｈｕｌｅと並列して存在していたギムナジウムへの予備学校Ｖｏｒｓｃｈｕｌｅの廃止が規定され. （第１４７条）ｅ）終了後は，「何れの学校にどの児童を入，共通の初等教育（共通学校Ｇｒｕｎｄｓｃｈｕｌ学させるかは，当該児童の素質と志向を基準とすべきであって，その子の両親の経済的および社会的地位，または宗派を基準としてはならない」（第１４６条）という教育の機会均等宣言のもとに「多様な」中等教育に選別されることが前提となっている，従来の統一学校の理論が，このような論理を打ち破って，中等教育制度の統一を推し進める力となりえてこなかった原因（教育理論の側の）は，それが単なる教育機会均等の保障原理として把握されていたことにあったといえないであろうか．そのことが，教育機会均等をも，形式的なものあるいは中途半端なものとし，それを実質的にあるいは完全に保障しえない原因にもなっていたと思われるのである，統一学校の理論が，単なる教育機会均等の保障原理として把握されている限り，それは，能力の個人差を強調し，高等教育機関と生産労働への準備の分化を当然のこと，あるいは，やむをえないことと考える多様化の理論を圧倒するほどの力をもちえないであろう，もともと，. ドイツやフランスで展開された統一学校運動は，民主主義とナショナリズムという. ）近代国家を支える二つの原理に立脚していた６．すなわち，前者は教育制度の民主化つまり教育の機会均等を要求する原理として，後者は国民精神を統合するための国民教育制度の樹立を要求する原理として，統－－学校運動を推し進める力となっていった，しかしながら，統一学校運動が初等段階から中等段階へと発展するにつれて，ナショナリズムは，教育制度改善の指導原理というより，一部教育内容（国語，歴史等）改革の問題として，統一学校運動とは切り離して理解されるようになっていった，それは，ナショナリズムにおける主体が資本主義社会における資本家. 階級であったために，国民精神の統合を国民の諸階級への分裂という状態の克服にまで発展させ）る意欲をもちえず７，制度的には初等段階の統一で満足しえたからであると指摘できよう．つまり，国民が階級分裂している限り，階級分裂に対応した二つの学校系統の残存は不可避となるのである，それに ‐対して，教育の機会均等を要求する民主々義の場合は，それを推し進める主体がむしろ労働者階級を中心とする民衆の側にあったために，そしてまた資本家階級の側から・も，階級分化に対応した学力差の存続に対する確信のもとに，換言すれば，経済的不平等つまり家庭における教育投資の不平等の前提の上に，妥協が行なわれたために，その後も学校制度改善の指導原理となり続けてきた，しかしながら，そこでの機会均等に対する理解は，伝統的学校つまり大学を頂点とする普通学校系統への機会均等が支配的であり，従って，資本家階級の一員になるための機会を均等にしていくものにとどまらざるをえなかったといえよう．このような事情のため. か，統一学校の問題は，大学への機会均等を保障する単線型学校制度設立の問題として単純に理一４５－.

(4) . 門. 脇. 正. 俊. 解され，大学への準備教育と生産労働への準備教育を統一して行なう学校制度設立の問題としては理解されていないようである．すなわち，普通学校系統における大学への準備教育と職業学校系統における生産労働への準備教育が，それぞれにもってきた普通教育偏重（労働蔑視）と普通教育不足（労働への埋没）という欠陥を克服しながら，新しい人間を形成していく学校制度設立の問題としては理解されていないようである．単なる機会均等原則に立脚した統一学校論においては，資本家と労働者への国民の分裂という現状を克服していく方向が乏しい，ナショナリズムにおける国民精神の統合が，国民のこのような分裂の克服へと発展せず統一学校運動から姿を消していったことも，統一学校の理論を単純化し，その単純化が，個人差の存在（頭脳労働と身体労働にそれぞれ適した国民能力の存在，結局は資本家階級の一員になれる能力の持主と労働者階級の一員にしかなれない能力の持主の存在）を強調する，現代のいわゆる「多様化の主張」に対して，説得力をもちえない理由，教育の機会均等を実質的に保障しえない原因になっているといえよう．結局，統一学校の理論は，現実の生徒の個人差と深い関連を有しているはずの，国民の階級分裂という現状を克服していく問題と結びつけて検討されてはじめて，新たな説得力をもちうるようになると思われる，ナショナリズムにおける国民精神の統合から国民の階級分裂の克服への発展は，ナショナリズムにおける主体の転換を意味し，教育の機会を要求してきた主体に一）致していくことはいうまでもない８．. ところで，国民の階級分裂を克服していく教育理論の側の努力は，国民の全面発達を実現していく教育論の展開に他ならないように思われる．なぜなら，国民の階級分裂は，結局のところ，管理者と被管理者への分裂，あるいはまた頭脳的な仕事の従事者と身体的な仕事の従事者への分裂として現象しているからである．「心を労する者は人を治め，力を労するものは人に治められ９）といる．人に治められるものは人を養い，人を治めるものは人に養われる。天下の通義なり」う孟子のことばは，そのような事情を端的に指摘したものに他ならない，「心を労する者」と，「力を労する者」への分裂は，頭脳と身体の両方を有し，本来「心と力を統一的に労する」はずの人間からしてみれば，結局，両方の一面的な発達に他ならず，当然，ひとりひとりの国民の一面的でない発達，つまり全面発達が要請されるからである．孟子の指摘する「天下の通義」とは階級分裂した社会における通義に他ならない，このような「通義」を通義でなくするための理論こそ，通義に適った理論といえよう．階級分裂の止揚と結合して，全面発達実現の方向を指し示したマルクス主義の登場は，まさにこのような意味で注目に価するといえよう．. しかしながら，従来のマルクス主義教育学の研究においては，全面発達の概念が必ずしも明確ではなく，単なる多技主義と同じ意味で用いられることも少なくない．それゆえ，マルクス主義の創始者，マルクスとエンゲルスの全面発達論について，若干の考察を行ない，そのあと，その全面発達論に立脚した統一学校論を論じてみることにしたい，ロ．マルクス，エンゲルスの全面発達論. 全面発達とは何か，この問題を考察するためには，何よりもまず，全面発達すべき人間とは何か，という問題を考察しなければならない．人間とは何か，すなわち人間の本質を明らかにする問題は，一般には，人間と人間以外の動物との間の差異を明らかにする問題として理解される，マルクスとエンゲルスは，この問題にはっ. きりとした解答を与えた．すなわち，人間と動物の本質的差異は労働にある，と．この見解は，マルクスとエンゲルスの全思想を貫く基本的見解であり，彼らの多くの著作の中で言及されてい－４６－.

(5) . 統一学校論－全面発達理論からの一試論－るが，特にエンゲルスの論文「猿が人間化するにあたっての労働の役割」の中で明解に説明されている，. 「労働は人間生活全体の第一の基本条件であり，しかもある意味では，労働が人間そのものをｌｏ）という指摘で始まも創造したのだ，と言わなければならないほどに基本的な条件なのである」るその論文は，労働が人間を動物界の上に高めた原因であり，労働の過程で人間たる属性が発達してきたことを具体的に説明しながら，人間と動物との本質的差異を，次のように結論づけている，. 「要するに，動物は外部の自然を利用するだけであって，たんに彼がそこにいあわせることで自然のなかに変化を生じさせているだけなのである，人間は自分がおこす変化によって自然を自分の目的に奉仕させ，自然を支配する．そしてこれが人間を人間以外の動物から分ＩＤかつ最後の本質的な区別であって，この区別を生みだすものはまたもや労働なのである」このように労働を通して動物より人間へと移行し，すでに人間たる属性を賦与された生物は，引き続き，労働を通して自己を発達させていく，この，すでに人間たる属性を賦与された生物を前提としながら，マルクスも，人間の本質としての労働過程について次のように説明している．. 「労働は，まず第一に，人間と自然とのあいだの一過程である，この過程で人間は，自分と自然との物質代謝を自分自身の行為によって媒介し，規制し，制御するのである，人間は自然素材に対して彼自身一つの自然力として相対する，彼は・，自然素材を，彼自身の生活のために使用されうる形態で獲得するために，彼の肉体にそなわる自然力，腕や脚，頭や手を動かす．人間は，この運動によって自分の外の自然に働きかけてそれを変化させ，そうする１２）ことによって同時に自分自身の自然を変化させる」ここで説明されているように，労働の過程で人間は自然を変革し，同時に自分自身を変革し発達させていくのである。しかしそれだけではない，その労働の過程は，意識を伴う過程，換言すれば，身体と頭脳を統一して働かせる過程でもあるのである，すなわち，「労働者は，自然的なものの形態変化をひき起すだけではない，彼は，自然的なもののうちに，同時に彼の目的を実現するのである．その目的は，彼が知っているものであり，法則として彼の行動の仕方を規定するものであって，彼は自分の意志をこれに従わせなければならないのである．そして，これに従わせるということは，ただそれだけの孤立した行為では. ない，労働する諸器官の緊張のほかに，注意力として現われる合目的的な意志が労働の継続１３）期間全体にわたって必要である」合目的的な意志を伴う活動のである．このように労働は，，つまり身体だけでなく頭脳をも働かせる活動なのである，このような労働を通して人間の身体と頭脳はさらに発達してのである，まさに，人間の身体と頭脳は，労働を通して発達し，労働の中に統一されていくということが強調されているといえよう．. しかしまた，労働の過程は，人間は自然との間の過程であるだけでなく，同時にまた彼と社会との間の過程でもある．すなわち，「労働における自己の生の生産にしても，生殖における他人の生の生産にしても，およそ生の生産なるものは，とりもなおさず或る二重の関係として－－一面では自然的関係として他面では社会的関係として－－現われる。ここで社会的というのは，どのような条件のもとであれ，どのような仕方においてであれ，そしてどのような目的のためであれ，ともかく幾１４）人かの諸個人の協働という意味である」－４７－.

(6) . 門. 腐る. 正. 俊. のである．このように，労働の過程は必ず社会的な性格をもつ．人間は，孤立した個々の存在としては全く無力であり，征服するどころか滅ぼされてしまう．協力してのみ生存し，労働することができるのである．協力して行なう労働が言語を生ぜしめ，その言語が頭脳を発達させてきたことはいうまでもない，さらに，このような労働の社会的性格は直接的協力だけによるものではない．それは，生産力の発展とともに拡大される間接的協力（分業，伝達）を通してますます深められるのであり，そのことがまた人間をますます社会的にしていくのである．人間は社会全体の労働の成果に他ならない，このように，労働は，つねに人間と人間との間の一定の関係の中で行なわれ，人間による自然界に対する頭脳と身体の統一的働きかけという側面と同時に，人間相互の間の働きかけという側面を含むのである，つまり，労働（の発達）は，人間の頭脳と身体の発達，しかもそれらの統一的発達の基礎であると同時に，人間と人間の間の関係，すなわち人間集団とその発展の基礎でもあるのである，人間の本質としてのこのような性格は，人間の発達に対して，頭脳と身体の統一性，そしてまた集団性を不可欠なものとして要求するのである，ところで，マルクスやエンゲルスは，人間の本質としての労働一般を考察しただけではなかっ. た．彼らは，資本主義における労働，とくに手工業から近代的大工業に発展して行く状況における労働の分析を行ない，同時にまた資本主義的生産様式における人間の崎形化の状況をつぶさに認識することによって，人間の全面発達の必要性を痛感したのでもあった，－つの活動を発達させるため「労ィ動が分割されるとともに，人間もまた分割される，ただ－に，他のすべての肉体的および精神的能力が犠牲にされる．分業が進むにつれて，人間のこのような発達の阻害はますます強まる， ……大工業の機械は，労働者を一個の機械たる地位５）から，一個の機械のたんなる付属物へと落してしまう」１. すなわち，資本主義社会においては，頭脳労働と身体労働の分離を基礎とした分業が，もっとも残酷な，もっとも非人間的な形態に達する，労働者は，もはや以前の職人のように，完全な製品を作るのではない，労働者は，機械の単純な一部門を操作するだけなのである，このような単純な操作は知性への要求をほとんど提起しないから，労働者の頭脳の発達は著しく制限される，また労れ働者は，身体的にもかたよった発達しかできない，何故なら，彼はつねに同じような動きをしなければならないからである．. しかしながら，このような労働者の崎形化の状況を生み出したものは，大工業の本性そのものではない．マルクスによれば，労働の資本主義的形態こそが，大工業の本性と矛盾するにすぎないのである．すなわち彼は，大工業の本性こそは，労働の転換，機能の流動，従って労働者の全面的な可動性を不可欠な条件とするものであることを明らかにしたのである，すなわち，「近代工業は，一つの生産過程の現在の形態をけっして最終的なものとは見ないし，またそのようなものとしては取り扱わない，それだからこそ，近代工業の技術的基礎は革命的なのであるが，以前のすべての生産様式の技術的基礎は本質的に保守的だったのである，機械や化学的工程やその他の方法によって，近代工業は，生産の技術的基礎とともに労働者の機能や労働過程の社会的結合をも絶えず変革する，したがってまた，それは社会の中での分業をも絶えず変革し，大量の資本と労働者の大群とを一つの生産部門から他の生産部門へと絶えまなく投げ出し投げ入れる，したがって，大工業のォゃ性は，労働の転換，機能の流動，労６）１働者の全面的可動性を必然的にする」と．マルクスは，このようして大工業の本性が，ある部分的機能の単なる担い手たる部分労働者－４８－.

(7) . 統一学校論－全面発達理論からの一試論－におきかえるに，そのものにとっては種々の社会的諸機能が相交替する活動様式であるような全面的に発達した個人をもってくることを，客観的に要求するものであることを，つまり，「生死の問題」とすることを明らかにしたのである，大工業の本性の分析から，人間発達における可動性，あるいは多面性という資質が導き出される，以上考察してきたように，マルクス主義の創始者－－マルクスとエンゲルス一一は，人間の本質を労働に見出し，その人間の本質としての労働の分析から，人間の本質の全面的発現方向－－全面発達の方向－－を明らかにした，ここで，以上の考察から明らかになったことをかんたんに整理してみよう，まず第一に彼らは，人間の本質は労働にあることを明らかにした，ここから，人間の発達における労働性が指摘され，人間は労働的人間でなければならないことが強調される，第二に，彼らは，人間の本質としての労働は頭脳と身体の統一的活動であることを明らかにした，ここから，人間の発達における統一性が指摘され，人間は統一的人間でなければならないことが強調される，第三に，彼らは，労働一般を分析しただけでなく，大工業下の労働を分析し，大工業下の労働は，流動的かつ総合的活動であることを明らかにした，ここから，大工業下の人間の発達における可動性が指摘され，大工業下に生きる人間は，可動的人間でなければならないことが強調される，. 第四に，彼らは，人間の本質としての労働は，集団的活動であることを明らかにした．ここから，人間発達における集団性が指摘され，人間は集団的人間でなければならないことが強調され７）る１，. 以上見てきたような諸点から，人間の全面発達は，マルクスやエンゲルスによる労働の分析を通して，人間の本質の全面的発現，すなわち，労働性，統一性，可動性，集団性の総合的発達として理解されるのである．したがって，全面発達した人間とは，労働性，統一性，可動性集団，性の資質を総合的に発達させた人間，換言すれば，労働的人間，統一的人間，可動的人間，集団的人間の総合体として理解されよう，しかしながら，このような全面発達についての理論をマルクスやエンゲルスに展開させていっ. たものは，労働一般についての分析に対する単なる好奇心では決してなく，すでに指摘したように，現実の資本主義社会における人間発達の崎形化という事実に対する真剣な対決に他ならなかった，彼らを対決せしめていった資本主義社会における人間発達の崎形化の状況を，以上考察してきたことばで表現するならば，次のように現象してきたと指摘できよう，（労働性）ごく少数の非労働的人間と多数の労働的人間の存在（統一性）ごく少数の知的人間と多数の身体的人間の存在したがって，頭脳と身体を統一して働く本来的意味での労働的人間は少ない．. （可動性）固定的，部分的人間の圧倒的存在大工業の本性に適応できる可動的人間は少ない．. （集団性）非集団的人間と没集団的人間の圧倒的存在労働によって成立し労働を発展させていく集団の自覚的構成員としての本来の意味での集団的人間は少ない．人間集団における階級的・政治的抑圧←→解放資本主義社会においては人間集団は階級集団であるから，集団的人間は，階級的，政治的人間に他ならない，抑圧←→解放の増大とともに自覚されてくる，. －４９－.

(8) . 門. 脇. 正. 俊. 結局，このような現象を生ぜしめてきた原因は，資本主義的生産関係に，つまり国民が資本家階級と労働者階級に分裂している結果に他ならない，しかしながら，国民が階級分裂している原因もまた，教育が固定的，部分的な人間の，再生産を行なってきたことにもあるといえるのである．それゆえにこそ，国民の階級分裂を教育理論の側から克服していく努力，換言すれば，すべての国民の，全面発達を実現していく教育論の展開が必要とされよう．すなわち，労働性，統一性，多面性，集団性という資質を，すべての国民に，総合的に発達させていく教育論の展開，そのような学校を軸とした統一学校制度を設立していく理論の展開も，そのために必要とされるであろう，ｍ，統一学校試論すでに指摘したように，統一学校論は，教育の機会均等論に終始してはならない．統一学校論が，教育の機会均等論に終始する限り，それは単なる単線型学校制度の設立を論じるにすぎないであろう．もちろん，単線型学校制度の設立は，民主主義の原則からいって大切な課題であり，その実現のために努力されなければならない，しかし，そのさい見落されてならないことは，単線型学校制度の中味なのである．すなわち，どのような学校を軸とした単線なのかということ，換言すれば，どのような学校に対して機会均等が保障されなければならないのかということも，同時に検討されなければならない，子どもの能力を一面的にしか発達させえない学校に対して，仮に機会均等が保障されていても，子どもの学習権が保障されることにはならない，子どもの学習権の正しい保障は，子どもの全面発達を可能とするような学校に対して就学が保障されるときに，はじめて可能となるのである，子どもの全面発達を保障しうるような学校を設立していく課題と結合して検討されてこそ，統一学校論は，真に学校制度を統一し，民主的な学校制度を設立していく方向を示し得るのである，それでは，労働性，統一性，可動性，集団性という資質の総合的発達として理解される全面発達は，その実現のために，一体，どのような教育を保障するのであろうか，発達を保障されるべき第一の資質，労働性は，人間の本質が労働にあるということ，換言すれば労働することによってのみ人間は本来の人間たることができるという認識から導き出されたものであり，すべての人間が人間である限りそれぞれの発達段階に応じて労働しなけれをならないということを前提とする．すなわちそれは，自然的環境に働きかけ，同時に自らを変革していく動実いう労働実践にそれぞれの段階において直接に参加することであり，つねにそのような労ｉと・践を軸として学び行動する姿勢を意味する．このような労働性の強調は，児童・生徒に対する労働実践の重視となり，労働に従事可能な段階から，学校での課業と統合させながら，労働に従事することが要求される．「合理的な社会制度のもとでは，９才に達したすべての子どもは生産労厳格に規制し，また）１８働者とならなければならない」，「種々な年令の段階に応じて労働時間をか合するこら生産労働と教育とを結その他の児童保護の予防手段を実行しさえすれば，少年時代）というマルクスの指摘は，そ９とは，今日の社会を変革するもっとも有力な手段の一つである」１. のような労働性の強調に他ならない，すなわちそれは，人間の存在とその成長の基礎である労働実践への参加を，すべての児童・生徒に，その基本的権利として，全社会体系の中で，全教育体系の中で，承認することなのである，それゆえ，当然，そのような承認が（それにふさわしい配しなければならない，とこ慮が），児童・生徒の生産実践への参加に対して，その前提として存在ろで，学業と結合したそのような労働実践への参加をすべての児童・生徒に保障するという発想－５０－.

(9) 統一学校論－全面発達理論からの一試論－は，閑暇をその語源にもつ学校そのものの発生史を想い起すとき，きわめて重要な意味をもってくるといえよう．社会が労働する人間と労働しない人間に分裂したあと，労働しない人間が閑暇を過す場として，あるいは労働する人間を支配するための方法を学ぶ場として登場した学校の発生時の性格が，その後の発達史においても，基本的にはぬぐいされず，そのような事情が，生産力の発展とともに登場した働く人間（労働者や農民）を対象とする学校（小学校系統あるいは職業学校系統）と伝統的学校（中学校系統あるいは普通学校系統）との完全な統一を，今日なお妨げていることを考えれば，労働可能な年令に達したすべての児童・生徒に労働実践への参加の権利を保障するということは，われわれの統一学校論の中で，きわめて重要な位置を占めるといわざるをえない，同時にそれが，労働しない人間を認めず，国民の階級分裂を止揚する方向を指していることはいうまでもない．. 発達を保障されるべき第二の資質，統一性は，労働性に立脚した頭脳と身体の統一を意味し，人間の本質としての労働が，本来，頭脳と身体の統一的活動であるところから導き出された．頭脳と身体の諸能力はそれぞれ知育と体育によって育成されるが，それらの育成された能力は技術教育によって技術にまで高められ，労働の中で統一されていく。このように，統一性の育成の前提として，知育，体育，技術教育が要求される，「自然体系においては頭と手が一組になってい２０）「われわれの理解する教るのと同じように，労働過程は頭の労働と手の労働とを結合させる」１）とい育とは，つぎの三つのものである．第一，知育．第二，体育 … …．第三，技術教育 … …，」２. うマルクスの指摘は，人間の本質としての労働における頭脳と身体の統一性，およびその統一性を育成する前提としての知育，体育，技術教育の重要性を端的に示しているといえよう，ところで，この知育と体育を労働に結びつけ，労働の中で統一するということは，中学校系統あるいは普通学校系統としての性格を有してきた資本家や地主の子どもの学校系統における教育が，労働から遊離し，それゆえに，知育と体育を並列的にあるいは別個のものとして担う傾向が強かったことを考えれば，そしてまた，小学校系統あるいは職業学校系統としての性格を有してきた労働者や農民の子どもの学校系統における教育が，労働に埋没し，知育と体育を低次の段階での機械的な訓練にとどめてきた傾向が強かったことを考えれば，それは，知育と体育を真に結合し，そしてまた両者を高次の段階での科学的な教育に高める方向を指し示しているように思われる．アタマを使って労働者や農民を支配ｏ搾取する資本家や地主を養成してきた学校系統と，カラダを張って労働に従事する労働者や農民を育成してきた学校系統を真に統一する方向は，すべての児童・生徒の知育と体育を科学性に貫かれた教育にまで高め，同時に両者を技術教育を通して労働の中に統一していくことであろう，. 可動性は，大工業下の労働が流動的かつ総合的であるところから要求されたのであるが，これは，統一性の育成の前提としての知育，体育，技術教育を，さらに水準の高いものに，そしてまた総合的なものにすることによって育成されていく．ここで，「さらに水準の高いものに」とい. うのは，労働過程への科学の適用の増大によるものであり，とりわけ，知育と，それの労働への意識的適用としての技術教育の水準を高めることが要請される．すなわち，近代工業の発展にともない，知育と体育の労働への適用の上で知育への比重が増大し，頭脳と身体の統一は，頭脳により力点のおかれた，本来の意味での「技術教育」（身体に力点のおかれた技能教育ではない）を主要な媒介として行なわれるのである．頭脳と身体の統一性は，近代工業の発展にともない，頭脳により力点のおかれた統一性へと変化していく，「総合的に」ということは，大工業下の本性が流動的かつ総合的であるということから，単純に理解できるのであるが，統一性との関連で一５１－.

(10) . 門. 脇. 正. 俊. 指摘すれば，統一性ということが，知育と体育を技術教育を通して労働と結合し，労働の中で結合することであり，その強調は，知育，体育，技術教育を，それぞれ特定の領域において強調することもあるからである，といえよう，. 集団性は，人間の本質としての労働が集団的活動であるところから要求されたのであるが，それは，何よりもまず集団についての正しい理解が，つまり社会科学の知識が必要とされる．そして同時に，集団主義的教育方法が重視される，ところで，全面発達を準備するそのような教育は，統一学校論の焦点になっている後期中等教育段階において，. どのような形態をとるのであろうか，. 労働性の育成のためには生産実践が要求される，統一性の前提としての知育，体育，技術教育は，技術革新の絶え間ない大工業下の現代においては，水準が高く，総合的なものに，つまり知育，体育は完全中等普通教育に（集団性から要求される社会科学的知識も当然含まれる），技術教育は総合技術教育に置きかえられていく，しかしながら，生産実践は特定分野におけるそれであり，若千の職業教育が行なわれる．しかしそのさい，領域は異なっても，同じ水準の職業教育がすべての生徒に要求される，集団性は，知育における社会科学的教科の重視と集団主義的教育方法を要求する．以上をまとめると，全面発達に奉仕する後期中等教育は，労働（生産実践），普通教育，総合技術教育，若干の職業教育（生徒の希望により多様となる）の総合体として理解される．すなわちそのような教育は，「若干の分化を行なう中等・普通・労働・総合技術学校」で行なわれるのである．このような学校は，従来の如き普通学校でもなく，また職業学校でもなく，両者を統一した新しい中等学校であり，まさにそれは，従来別々に行なわれてきた高等教育機関と実生活への準備教育を統一して行なうものに他ならない，中等教育の後期段階の諸学校が，このような学校に統一されてはじめて，全面発達に奉仕する後期中等教育制度が成立するのである．さらにまた，このような後期中等教育制度は義務制，つまりすべてのものに保障されなければならない，なぜなら，後期中等教育を保障されたものと保障されないものが存在していては，頭脳労働と身体労働の分離が不可避となるからである．つまり統一学校論は，統一きれた学校への全員就学へ結合して論じられてこそ，従来の統一学校論の弱さを克服しうるのである．なお，全面発達諭に立脚した統一学校においても，ゆるい程度でのコース分化の導入も考えられるけれども，それは，知育と体育の生産実践への統一的結合を深めるために，生産実践の分野に関連した普通教育と総合技術教育の一部に若干の強化が行なわれるときに登場するものとして理解することができる，そのさい，生産実践の分化が科学の分化に対応していることはいうまでもない．それゆえ，このような形で登場する多様化が従来の資本主義諸国のそれと異なる点は，頭脳労働と身体労働の分離の方向ではなく，両者の統一の方向を目指して，つまり，普通教育と職業教育の分離ではなく両者の統一の方向を目指して，さらに換言するならば，高等教育機関への準備と実生活への準備との分離ではなく両者の統一を目指して構想されることにあるといえよう，高等教育機関への準備教育と生産労働への準備教育を統一して行なうような学校制度の設立は，頭脳労働と身体労働の分離を克服し，国民の階級分裂を克服していく上において，教育の側から努力すべき課題の一つであるといえよう，註７年）に１）総合制高校の理念については，木下春雄：戦後高校教育総括の視点（「国民教育研究所論稿９」１９６詳しく論じられている，. －５２－.

(11) . 統一学校論－全面発達理論からの一試論－２）結局は，乳幼児期から積み重ねられてくる教育的・政治的環境の不平等に起因していると思われる，３）政府・独占資本による人的能力政策．その典型は，１９６３年１月の経済審議会答申「経済発展における人的能力開発の課題と対策」６５年１２月の雇用審議会答申「産業および労働面における構造的変化にともなう，１９雇用に関する政策」にみることができる．１９６６年１０月の中央教育審議会答申「後期中等教育の拡充整備について」はその具体化として理解できよう，４）「そこに学ぶ者が，社会階層的にいって全く異なっており，したがって歴史的にはそれぞれ別個のもの，として発達してきた，二つの学校系統，つまり伝統的な複線型の学校体系を，超階級的な単線型の学校体系に改革することにより，すべての学校教育の有機的統一を図ろうとする運動ふつうには１９世紀の末．，０世紀にかけ，ヨーロッパの近代国家とりわけドイツとフランスにおいてみられる学校制度改革をめから２ぐっての一つの大きな動向として，理解される」（「現代教育事典」志村鏡一郎：統一学校運動明治図書，１９６１．４５８）．，ｐ. この志村氏の論稿においても，統一学校を，後にこの小論で展開するような全面発達理論との関連において展望するような方向は見られないように思われる．能力あるものに高等教育への機会を保障していく方向での，いわゆる単線型学校制度の問題が中心である．５）梅根悟著「近代国家と民衆教育」誠女堂新光社，１９６７４４２，，ｐ．６）岩波小辞典「教育」ｐ１４３，．７）むしろ，階級分裂を隠蔽するために利用されている，８）その具体例として，わが国において，戦前の天皇制政府の側からの国民教育が，戦後労働者階級を中心，とする民衆の側からの国民教育運動へと主体を転換し，後期中等教育の多様化に反対しながら進められている高校全入運動となって展開している事実をあげることができよう，９）簡野道明著「孟子通解」明治書院，ｐ３３１．，１０）「マルクス・エンゲルス全集，第２０巻」（大月書店）ｐ８２４，，１１）向上書，ｐ９１，４．１２３巻ａ」ｐ２３４）「同全集第２．．１３）同上．１４）「同全集第３巻」ｐ，２５．１５）「同全集第２０巻」ｐ００～３０１．３．１６）「同全集第２３巻ａ」ｐ，６３４．１７）この第四の集団性ということには，二つの意味が含まれている．すなわち，人間が集団で自然に対して働きかけ生産活動を展開するという意味での集団性と，生産活動の発展を妨げるような集団の固定化を防ぐ（あるいは，生産活動の発展を．保障するような集団を創造していく）という意味での集団に対する働きかけである．この後者の意味での集団性は，自然に働きかけ生産活動を行なうという意味での第一の労働性と，対象（あるいは環境）に働きかけるという意味では同じであり，両者を一括して「実践生」という名称で表現することもできよう，１８）「マルクス・エンゲルス全集第１８巻」ｐ６，１７．１９）「同全集２３巻ａ」ｐ，５２１，２０）「同全集４巻」ｐ２，３７，２１）「同全集１９巻」ｐ２８，１，. －５３－.

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