教員養成における基礎造形の考察

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(1)Title. 教員養成における基礎造形の考察. Author(s). 福田, 隆真. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 35(1): 155-168. Issue Date. 1984-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4955. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 教員養成における基礎造形の考察. 福. 田. 隆. 員. １．造形教育の教材昭和５２年の文部省学習指導要領の改訂では，ノ」・学校図画工作科ｏ中学校美術科は，表現と鑑賞の分野に大別された。実際的な表現活動においては，絵画り彫塑ｏデザインｏ工芸（工作）といっ. 領域に分かれており，それらに加えて同じ次元に鑑賞の学習があるといってよい図画工作科。。術科の特徴のひとつにはこうした領域が，即，造形教育の教材となる可能性が高く，同時に，社. った表現形式として，普通教育の学習に導入されていることである普通教育での教材を考える場合，一般には教科書という形であらわれてくるしかし，教材に対。る概念を広く捉えるならば，単に，教科書が教材の全てではなく，児童，生徒の日常活動の全て）そうした自由な領域のなかで教材の大枠の定義としてゞ教材化するといっても過言ではない１。，，「大人と子ども，あるいは子どもと子どもがつくりだしている教育関係のなかに登場し教育の媒，２）と考えられる個々の教材はその内容により児童ｐ生徒の発達段階となるすべての文化財」，。，基準として系統づけられ，個々の教材の目標と，児童ｏ生徒の教授内容を合一した構成がなされいる。そういう意味からすると，教科書は教材の典型ではあるが，また，日常生活の媒体の全てゞ教材化する可能性も高い教材化の基準として次のような観点がある３〉．。その教材はたんに現象的な面でなくて，本質的な面で選ばれたかその教材は流行的でなく，時の試練にたえて持続的であるかその教材は現代社会での生活に有効であるかその教材は子どもの関心と発達レベルに即応しているかこの観点からすると，教材の選択には，基礎的ｏ基本的な側面を持ちながらも，現代の社会生活適応可能な面をもつ必要がある。こうして選択された教材を学校教育に導入する場合の配列と構. に系統性の問題が生じてくる。）のような配列基準を示している造形教育の系統的な教材の構成の条件として，藤沢英昭は図１４．５）の教材配列での条件として，以下の４つを挙げている。. ①教育的要求の下降化. ②教材に含まれる要素自身の論理的前後関係 ③子どもの発達における順序性 ④教材における横の関係では学校教育が段階的なシステムに適合し，その中で順次具体的になる幼稚園教育は小学校の。備となり，小学校教育は中学校の準備となる．この中において，造形の教材は必ずしも明確な順. 性をもっていないし，教材の段階的な配列が不明瞭である。造形の教材の場合，「領域にとらわれ１５５.

(3) . 福. 田. 隆. 昌. 的条外件琶豊麗誉係系統的な教材の構成. ；＝階｛；；；条件－闘段的図１教材配列の基本. －. 教材１. －－－－－－－教材ｎ教材２÷÷÷÷→－. －－－－－－‐教材ｎ教材１÷÷÷→教材２÷÷÷→－. －ｎ－－目標１→２→－. －ｎ目標１→ ２→－－. －目標ｎ－－－－目標１÷÷÷→ 目標２÷÷÷→－－. 図２. 教材と目標. 図３. 教材と目標. ６）という考え方から個々のずに一つの分野のみを徹底的に追求することも原理的には可能である」，教材の順次性の配列を困難にしているともいえる。 ②では，ある事象の学習として，Ａを知ってＢ. を習得するという場合である．算数計算においては加法・減法が乗法・除法の先にくるし，文法の学習では，文の主述の関係を習得してから修飾語の学習がくる，といったもので，教材自体にＡがＢの前提となるという，事実関係の順序であり，児童・生徒の発達の順序とは別のもので論理的な順序である．しかしこの前後関係の配列は，造形教材の先の５つの領域の全体を包括するものではなく，個々の領域での教材についての配列は可能であるが，藤沢も指摘しているように，造形教育の論理構造は，たんに造形史の論理で具象から抽象へというような教材配列を意味するのではなく，ひとつの形の表現を習得すると，材料の変換や，表現形式の移行によって異った表現を習得するという具合に，ひとつの教材を中心として，拡散的に配列される性質をもっているといえる． ③は発達の順序である．教材選定において，児童・生徒の身体的発達と精神的発達を考慮した順次性を定めなくてはならない．造形教育においては，先に述べた５つの領域（スコープ）において，順次性（シークエンス）を定めることは可能であるが，五領域に共通する教材を設定する場合，その順次性は，必ずしも児童・生徒の発達段階に即するとは限らない．むしろ，五領域から抽出される教材には，その教育目標として，美的感覚・造形的技術・造形的創造力などの育成ということであり，必ずしも発達段階に明確に適応した造形教材を配列することはできないとも考えられる． ④は造形教育の教材の総合的な特徴から教材の選定基準を示したものといえる．例として，数学的. な秩序感による造形や，自然科学の観察力に基く表現，あるいは，言語によるコミュニケーションの学習と伝達のための表現との関係などが考えられる．また，デザインや工芸・工作の領域においては，使用目的・実用性，実現化のための計画・物理的条件による制約など表現形式だけの構造化が計れない領域もあり，そういった意味からすれば，造形教育の教材構造は，他教科との重複の上に成り立つものと考えられる．教材の選定は，教育目標との関連においてなされるが，造形教育の教材は，普通教育においては，）細分化の傾向にあると考えられ学年が進むにつれて目標が細かな段階に分けられるのに伴って７，）のように考えられる図２の場合ひとつの教材をる．教材と教育目標の関係は，一般に図２，図３８．１５６.

(4) . 教員養成における基礎造形の考察. いくつかの段階に区分して教育目標や指導過程を設定し，図３の場合は教育目標が個々の教材内容に即応している。この２つの教材と目標の関係は，目標の細分化による相異である．）造形教育の目標は，大きくまとめると次のようになる９． ◎美的情操，美の感覚 ◎創造的表現力，見方，構想力 ◎技術，技法の理解と技能力 ◎生活に生かす態度. これらの目標を総括すれば，造形能力ということになり，造形能力の育成が造形教育の目標であるから，造形教材は造形能力の伸長に即応した配列がなされなければならない．造形能力の顕在能力としては. （１）感応する力（２）構想，構成する力（３）完成させる力（４）知識０）これらの４つの顕在能力の背景に創造的態度・調和した感情・表現への意欲・遂があげられる１。，行力などの潜在能力があり，普通教育においては，これらの潜在能力の抽出と確認から始められな. ければならない。児童ｏ生徒の能力形成が表象的思考具体的思考形式的思考と進むなかｉで，／・学校図画工作科の造形遊びの領域などは，まさに造形能力における潜在能力の抽出といえる。. こうした顕在能力，潜在能力のいずれも含めて，造形能力の育成ということが造形教育の教育目標となるのであるが，普通教育の学年の低い段階では目標と教材の関係は図２のようになり，例えば，小学校第１０２学年での造形遊びは，ひとつの教材がいくつかの目標をもち，しかもそれらは他教科との関連性をそなえたものである。普通教育の学年が進むにつれて，教材と目標の構造は図３のような形式に移行し，教材と目標の関係が細分化されてくると考えられる．. ２。造形教育における教師の資質と能力教材のひとつひとつが，児童・生徒と教師の間に介在する教育の物的媒介であるとすれば，教師自身の資質・能力は人的媒介であるといえる。普通教育の造形教育において，教師の資質は児童・. 生徒の教育成果に多大な影響を及ぼす。教師は造形の専門家であることは望ましいが，それよりも以前に，造形教育家であらねばならない。教材の個々の領域における表現形式の専門家であること. も造形教育にとって重要な要因のひとつではあるが，教材を物的な媒介として，教育目標を達成させる教育者であることが，普通教育での造形教育者の条件であるといえる。１｝教師の資質ｏ能力を広くとらえ，教師の専門性ということで，次の４点があげられる１． ◎個々の児童・生徒の発達に対するプロであること ◎教育は口ではなく教師の後ろ姿によって行われる ◎教師のユーモアと芸術愛好の心情が授業の根本原理となる ◎教師は指導法のベテランでなくてはならない. これらの４点は特に図画工作科，美術科の教師像に限られたことではなく，本来の普通教育の教師像一般であるともいえる。では具体的に図画工作科り美術科の望ましい教師像とはどのようなこと２）が考えられるだろうか，図画工作科に関して次の４つがあげられる１。１５７.

(5) . 福. 田. 隆. 昌. ①小学校教育の目的や方法を知っていること ②図画工作とは何かを理解していること ③広い造形的経験を持っていること ④好奇心に富み，創造的思考力のある人こおいても抽象的でもあ同様のことが中学校美術科においてもいえるであろう．しかし，この４点るり高度な資質といえる．いずれにしても，図画工作科や美術科が，単に児童・生徒に，絵を上手に. 描かせたり，工作技術だけを伝授する狭義の造形能力の教授だけではなく，児童・生徒の発達・興味に基づいた広義の造形能力を育成する科目であり，これにたずさわる教師は，いわゆる美術家・芸術家とは異なるものである．石原は，英国の教師の例を挙げて次のように明言している．「美術の. 教師. ｉｔｔｅａｃｈｅｒは個性が強ｉｔｔｔｅａｃｈｅｒ）ではいけない．Ａｒｓｔｔｅａｃｈｅｒ（Ａｒ）は芸術家の教師（Ａｒｔｓ. く，自分の個性を独断的に，子どもに押しつけやすい．美術の教師とは学校教育に奉仕する，子ど１３）こうした観点から美術教師は造形教もの芸術を理解するスペシャリストでなければならない．」，材を介在として，児童・生徒の人間形成の一助をなすものであるといえる．しかし，この役割は，単に美術教師のみに言えることではなく，普通教育全般について，教科の別なく適応することが理想であるといえる．. では，このような教師像において，具体的に図画工作科・美術科の授業を担当する場合，どのような能力が要求されるのであろうか．その手がかりのひとつとして，文部省学習指導要領をもとに指導者として必要と思われる能力について考えてみたい．図画工作科ではその目標として「表現及. び鑑賞の活動を通して，造形的な創造活動の基礎を培うとともに，表現の喜びを味わわせ，豊かな１４）であり美術科においては「表現及び鑑賞の能力を伸ばし，造形的な創造活動の喜情操を養う．」，１５）となっているこれびを味わわせるとともに，美術を愛好する心情を育て，豊かな情操を養う．」．らに共通することは，造形的な創造活動の基礎を培うことと造形能力の伸長である．造形を教材と. した創造活動の基礎とは広義の造形能力と解することができるであろう．では，更に具体的に要求される造形能力とはどういうものであろうか．同じく指導書をもとに考えてみると，造形的な創造活動の基礎を培うということでは「創造活動の基礎としては，人間性の基礎と考えられる精神的な. 態度や能力から，具体的な技術の基本までが含まれるが，造形活動全体にかかわる基礎としては，柔軟な感受性・豊かな想像力・自由な発想力を含む創造性や，造形的な秩序や美しさに対する直感１６）とあり顕在能力としての力・造形表現の基礎的な技能とそれに伴う知的理解などが考えられる」，. 感受性．直感力・発想力，そして，技能と知的理解力である．表現の喜びを味わわせるについては，「造形活動の喜びを味わわせるためには，発達に応じた題材を用意するとともに，表現のための基１７）となっており造形技術の必要性を述べているまた情操につい礎的な技術の指導が必要である．」．. ては学校教育全体の問題としながらも，図画工作科にとっての重要性を強調し「造形活動を通して豊かな情操を養うというのは，他から切り離された感情だけの教育をいうものでなく，知・情・意１８）としており潜在能力としての調和のとれ一体の調和のとれた人間の教育を目指すものである」，２）「造形的な１）「表現及び鑑賞の能力を伸ばす」（た情緒を求めている．中学校美術科においても，（となってお４）「豊かな情操を養う」３）「美術を愛好する心情を育てる」（創造活動の喜びを味わう」（り，基本的には図画工作科と同様である．これらは，児童・生徒のための教育目標であるから，即，指導者のための十分な条件とはなり得ないにしても，最低限必要な能力と考えられる．このように考えると，造形教師に求められる条件は，資質としての造形への愛好心・好奇心，そして，教育全般に必要な創造的態度と安定した情緒であり，更に，潜在能力として，表現意欲，その遂行力，直. 感力また創造的態度から，思考へ，と必要となる．そして，直接に造形と関係する顕在能力として，. １５８.

(6) . 教員養成における基礎造形の考察. 想像力ｏ発想力ｏ造形的技能・造形的直感力。知的理解などの能力が要求される。以上のような資質，能力をまとめてみると，図４のように考えられるが，加えて，「雰囲気」ということの必要性に. 創造的思考. ついて，リードは次のように述べている。「雰囲気. は教師の創造である。そして自発的雰囲気，喜ばしい，子供らしい，勤労の雰囲気を創ることが，成功する教育方法の主たる，そしておそらく唯一の秘密である。そうするためには，教師の技術的. 創造的. あるいは学問的資格は最小限度のもので十分であ. 好. ９）ろう」１. 態度. 安定した情緒. 心. 図４造形教師の資質と能力３。図画工作科の教材と指導前項までの考察に加えて，ここでは，造形教育のなかで，特に小学校教育を対象に，図画工作科の具体的な教材とその指導に必要とされる造形能力について簡略に述べる。. 図画工作科の指導内容の「表現」の領域では，その具体的活動内容として，「造形的な遊び」「絵で表す」「立体で表す，彫塑で表す」「使うものを作る，デザインして作る」があげられる．. 造形的な遊び：造形遊びの主旨をふまえ，教材を総合的に創造するとともに，図画工作科の目標にある活動の萌芽を遊びの中で児童から引き出す能力が必要である。. 絵で表す，版画で表す：観察力ｏ想像力・構想力等の造形能力が必要であり，クレヨンｏクレパスｏ絵の具等の使い方・タッチｏ色彩・画面構成などが技術面では要求される版画では版表現，．衷１図画工作科の材料，用具自然材料土低，貝，学年. 人. 工. 材. 料. 用. 具. 砂，小石，木の葉糸類，布類，空き箱，玉，ダンボール箱はさみ，ホッチキス，目打ち草，わら，粘土画用紙，色画用紙，色紙，中厚紙，和紙粘土板，筆各種，クリップ厚紙，のり，セロハンテープ，接着材版画用具（ローラー，ばれん）クラフトテープ，クレヨン，パス，コン小のこぎりテ，共用水彩絵の具，えんぴつ，色鉛筆サインペン，マジックインク，筆ペン. 版画インク中学. 木材，板，板切れ小わり. くぎ，ヒートン. 彫りやすい板材. 年. 高合板ベニヤ板板材針金（１８～１４番線）うわぐすり，，，学年石，軟石，焼成粘土. 水彩絵の具（パレット，筆，筆洗）切り出し小刀，ものさし，カッターナイフ，彫刻刀，版画作業板，削台，ニードル，定規コンパス，裁ち台，のこぎり，. きり，木工やすり，金づち，くぎぬき糸のこぎり（手びき，電動）ペンチ，ねじまわし（十，－）版画プレス機，ニードル. １５９.

(7) . 福. 表２. 繋差. 年. 切. る・ちぎる. 田. 隆. 昌. 図画工作における工作技術の発達折. る・まげる. １．薄紙を手でちぎる、２．薄紙・中厚紙をはさみで直線や曲線に沿って自由に又は帯状に切る．３．薄紙・中厚紙を折り目に沿って切る．重ねてはさみで切る．４．５．粘土を手でちぎる．６．粘土をへらで切る．７．中厚紙に切り込みを入れる．. １．薄紙・中厚紙を直線に沿って折る．２．中厚紙をまげる．３．粘土をまげる．４．鉛筆や棒に中厚紙をまきつけ，反り，まげを入れる．. ８．段ボールをカッターナイフで切る．９．中厚紙，段ボールにカッターナイフで切り込みを入れる．. ５．段ボールを折りまげる．６．中厚紙をすじを入れて折る．７．厚紙をまげる．. つけ彫. けず. るるる. ね. る・流. す. のばす・ひねる. １．粘土をつける．. １．粘土をねる．２．粘土を手でのばす．３．粘土をつまみ出す．. ２．木片を切り出し小刀でけずる．. ４．粘土を手のひら全体でねる．. 年. 年四. １０．紙の折り方を工夫させる．．薄紙・中厚紙をカッターナイフで切８９る．．中厚紙を山折り，谷折りにする．１１．厚紙をはさみで切る．１２． ″ にカッターナイフで切り込みを入れる．１３．竹ひごをカッターナイフで切る，１４，定規をあててカッターナイフで切る，１５．細木をカッターナイフで切る．１６．木片や板をのこぎりで切る．. ５．粘土の表面を指でのばし，なめらかにする．. １０．厚紙を切り出し小刀で折り目を入れて折る．. 年五. 年. 年. １１７．粘土をどべでつける．．中厚紙に曲線のすじを入れ３，細木，板材などを電動糸のこで直線１て折る．４曲線に切る．．軟石等を彫刻的にけず針金をペンチを使て折りる，１２針金をペンチで切る１８っ．．．曲げる．５．半乾きの粘土をけずる，６１３．板材を彫る．．竹ひごを曲げる．１９．合板をカッターナイフで切る．２０．板材の木目をみて，のこぎりで縦びき横びきをする．２１．板を斜め切りする．２２．粘土を糸，針金で切る．２３．竹を輪切りにする．. ６ノ陶土をねる，７．手びねりの技法８．粘土のひもをまきながら，指でのばす．. ７．板をすかＬ彫りにする．８．芯材を使って粘土をぬける．. の特性及びプロセスの把握・彫刻刀・ばれん等の用具の使用法など版画特有の技術が多く要求される．. 立体で表す，彫塑で表す：平面構成とは異った造形能力と立体感覚が要求される．彫刻などの塊の中から形を掘り出していくものは特に全体を見通す能力が必要である．更に，立体構成に使用可能な材料・用具・技術の体験と習得が必要である．使うものを作る，デザインして作る：構成力や決った構造の中での発想力・材料選択の能力・計. 画を立てる能力等が造形能力として要求され，技術面では接着や加工の技法，またそれにともなった道具の使用法などが必要とされる．以上のような表現の領域における指導内容では，造形能力は，表現のための能力とそれを裏付け. １６０.

(8) . 教員養成における基礎造形の考察. 結. ぶ・組. む. は. る・と. つなぐ・積. む. 接. 着・接合する. １．糸，ひもなどを使って結んだり，ゆわえたりする，２，粘土を積む，３．空箱を積む．４．ぼたんに糸を結びつける. め. る. 図をかく. １，色々な紙，布，糸，毛糸等を紙にはる，１，紙を折り，左右対称の図２をかく，．袋状にはる．３．箱と箱をのりではり合わせる．４．箱と箱を粘着テープで接合する，５．樹脂加工品に色々なものをはる．６．糸，ひも，紙などを粘着テープでとめる．. ５．糸・ひも・輪ゴム等を使って結んだり，ゆわえたりする．. ７．曲面と曲面を接着する，８．面と線の接着９，段ボール・発泡スチロールを接着する，１０．割ばしに厚紙を画鋲でとめる．１１．糸，ひも，紙などをホチキスでとめる．. ６．柱状にした紙をつないだり，積み上げたりする，７，箱や厚紙を糸や針金やわりピンでつなぐ，. １２．線と線の接着１３．厚紙と糸を粘着テープで接合する，１４ ″ 接着剤で接着する，，１５，のりしろを作ってはる，１６．粘着テープで目立たないように接合する．. ８１７．折り目に沿って組む．．厚紙にセロハンをはる．９８．木片を自由に組み合わす．１，半紙，新聞紙を交互に水のりではる．１９，木片を釘，接着剤でとめる，１００．厚紙に切り込みを入れて２，厚紙に竹ひご，細木などを接着する，組み立てる，. ２．物指し，定規等を使って直線を引く，３．円の型紙を使って円やおうぎ形をかく，４．アイディアスケッチをする．５．三角定規を使って直角をかく．６，白紙に簡単な展開図をかく・. ７．必要に応じて構想図や見取り図をかく．８，方眼紙を使って展開図をかく．９，簡単な工作図や見取り図をかく，. １１１１０，線材と引張り材（わゴム２，木材をボンド，釘で緊結する．．原寸又は縮尺の設計図を等）による固定の仕方２２かく．．板を組んで，接着材で直角に接着する，１２３１１．細木，薄板等を使って組２，細木，板等を接着する，．木取りをする，み立てる，１３，針金同士，輪を作ってつなぐ. る技術が要求される．児童の表現力を発達させるためには，教師自身が表現能力を身につけ自由に使いこなせることが必要であり，これを指導時に提示することによって児童の表現能力の発達を，促すと考えられる．同時に指導者である教師は児童の技術的発達を捉えておき発達に即した教材・，．とめると表１２０）のよ用具・技術の準備が必要とされる．図画工作科で必要とされる材料・用具をま１）のようにまとめられるうになる．また，工作技術の発達に関しては表２２．. １６１.

(9) . 福. 田. 隆. 昌. ４．基礎造形について前述までで造形教育の教材と指導者の資質・造形能力について述べてきたが，ここでは，実際に普通教育の指導者としての教師を養成している教員養成課程での造形教育について考察を試みる．. 小中学校での造形教育は，造形教材を媒介とした人間形成のための一助であるから，それに携わる教師は個人の作品制作の能力だけでは教育を行うことはできない．造形教材がほとんどの場合，作品化する性質をもつものであるから，教師自身の制作能力も必要ではあるが，それよりも前に，児童・生徒の発達段階・指導法・造形的技能・技術・教材について創造的思考などが要求される．こうした教育内容を遂行するうえで，教員養成課程では単に表現形式や技術の習得だけではなく，基礎的な諸能力の育成を目的とする授業内容が必要となる．このような教育内容の遂行のために，「基礎造形」の設定が考えられる．基礎造形は本来，造形芸術全般の教育の予備課程としてバウハ２）で発足したものであるが基礎能力の育成という点に関しては，教員養成課程のウスやヴフテマス２造形教育に適合すると考えられる．基礎・基本という言葉は，学習指導要領のなかでも基礎的・基本的教育内容ということで，造形教育だけでなく，全般的に論じられている．基礎と基本の相違は，「基礎とは，それなしにはそれか２３）であり「基本とはその基礎の上に立てられる何本かのら先の学習のすべてが成り立たない部分」，２）といえる造形教育においても，基礎となる学習のう柱や幹，あるいはその節，結接点である．」４．えに，絵画・彫刻・工芸・デザイン等のそれぞれの領域での基本の学習が設定できる．そういった意味においても基礎造形の充実が計られるべきである．基礎造形については，様々なアプローチが試みられており，その内容にも多様性が見られる．バウハウスにおいては，イッテンの予備課程は，想像的創造力を癌養し斬新な造形をなしうる真に創造的な人間の育成をその基本方針とし，モホ. リ＝ナギは構成・静と動・均衡・空間の見地から学生の造形的な感覚と思考力を滴養することを基本方針とする造形の基本的教育を行った．また，アルバースは，材料と技術の研究に重点を置く基５）こうしたバウハウスの教育内容は戦前の構成教育の発足へとつながり，戦礎的工作教育を行った２．後の造形教育・デザイン教育へと受けつがれてきたのである．そうしたなかで，基礎造形の内容も試行錯誤し，いくつかの定義がなされている．ベーシック・デザイン，構成との係わりから，いくつかの定義を以下に記す．高橋正人：構成教育では，マテリアルの純粋な性質や可能性について，また，ヴオリウム・スペース・色彩・光・運動などの造形エレメントについて，生理学的・心理学的・物理学的な性質についての理解とともに，書物によって得ることのできない，情緒的体験による把握によって，個人の造形的創造力を完全に発展させることを目的としている．構成教育は，学生の潜在能力に最も大きな価値をおくものであるから，学習は完成された技術の習得よりも，未知数的な将来の発展に，最も６）役立つような感覚や知識に重きを置く２．高山正喜久：デザインの基礎といわれるものの中に二種類が考えられる．即ちそのデザインに直ｉｉｓｃＤｅｇｎ（構成・基礎造接関係のある知識や技術のように直接的・特殊的・要素的な基礎と，Ｂａｓ. 形）のような間接的・普遍的な基礎である．創造性や美や合理性に対する直観力に関係の深い後者７）の場合は，基礎の基礎ともいうべきものである２．真鍋一男：次元に偏せず，具象・抽象にかかわらず，自由で個性的な能力と普偏的な本質の融合. の上に造形性が洗練され，専門分化するデザインや美術の学習に対応してゆける基礎が創造的に培８）われたいとねがうものである２．. １６２.

(10) . 教員養成における基礎造形の考察. 朝倉直巳：基礎造形とは，造形の各ジャンル（絵画・彫刻・工芸・視覚伝達デザイン・プロダクトデザイン，室内デザイン）などに共通して存在する基礎で重要な問題を対象にして研究したり，教育したりすることである．造形全体に共通して存在する基礎的で重要な問題を具体的に挙げるな. らば，それは形態であり，色彩であり，材質感であり，あるいはコンポジションであり，美的感覚や直観力を発展させる教育法であり，器材（器機・材料）による造形的可能性の探求であり……と９）いうことになる２．. こうした内容は前章での普通教育での造形教育を遂行するうえで必要とされる能力と重複する部分が多く，教員養成課程の造形教育において，個々の表現形式に入る前の段階としては適切な内容０）基礎造形の教育内容としてしばしば要素的な学習内容がある要素の学習であると考えられる３。，．１）造形感覚・造形技術・知的理解などの部分的な能力の学習においてはに対しての批判もあるが３，，達成目標が設定しやすく，学習効果の評価が自己評価を含めて，より具体的になる可能性がある。また，基礎造形では，既成の表現形式での作品化という教育内容は少なく，創造のための主観的な動機や具体的な用途はもたないが，要素的な内容の目的ｏ条件のなかで，問題解決をして行く教育. 方法が多く，個々の限定された要素での創造性の訓練を重ねることによって，様々な表現形式への新たな創造につながると考えられる．. ５。基礎造形の教材例基礎造形の教材は，材料体験という前提のため，広範囲に渡っている単一の素材から複数の素．材へ，ひとつの形態の材料変換・単一素材による技法の複雑化・実現不可能な形態の発想訓練等，様々な教材が開発されてきてい′ る．ここでは，単一の材料で単一の技法をもとに量的発想訓練を主. 体とした紙による立体のアニメーションの課題を設定し，基礎造形としての内容考察を行う．本来，基礎造形では最終的な作品よりもその過程が重視されるが，この課題は最終的には８ミリフィルム・ＶＴＲによって，回転運動のアニメーションを作成するものであるがここでは紙による，. 立体制作という基本段階において，創造性・美的感覚・材料体験・技術習得といったことがどの，ように位置づけられているか，フローチャート，（図５）をもとに分析を行う． ①素材：入手しやすく加工法の多様な紙に決定．保存は映像による． ②紙：制作目標にあわせて多種類の中からケント紙を選択． ③分類：幾何学的形態に限定して分類． ④選定１：制作する立体の形態は回転による連続的でリズミカルな運動が必要であり，照明の関２｝に決定係から開口系構造多ロ系立体３． ⑤選定１１：立体の形態はそれ自体に回転のイメージのないものとし管系三・四・五角柱を基本とした．. ⑥加工法：切る・折る・貼る，に限定．. ⑦規格化：立体の物理的条件から出来上がりのサイズ，紙の厚さを決定． ⑧接着材：ケント紙の接着を多種類の中から選択し，両面テープに決定． ⑨発想：管系体を連想させる具体物から発想，量的発想を行う． ⑩検討：アイデアスケッチなどをもとに，実際に制作可能か否かの検討。. ⑪展開図：接合部分，接着面を各々の立体について考えながら作図・折り線・切り線の明確化。 ⑫折り線：折り線加工・工具の選択．１６３.

(11) . 福. 材. ３分. 昌. 類. 紙. ◎ 選定１. ①加工法. ⑤選定亘. テ」規格化. ◎発想. ２. 隆. 題（目標）. 課素. 田. ８・接着材. １６１り吟. 味. フ，ド. ＩＰ展開図. ッ. ａ折り線. ク. 試素材. 加. 用. 工法. 具. ３接着面１. １４切. 断. １５概. 形. ◎ 組. 立. ・完珍. 成. 想. 構. 作手順検. 討. 制. 作. 完. 成. 鑑. 賞. 模. 変. 倣. 換. 組. 分. 合せ. 類. ク. 図６制作過程の一例図５紙による立体制作過程. ⑬接着面：立体作成を考えて接着面の作成． ⑭切断：カッターナイフで切れ線切断．. ⑮概形：山折り，谷折りにそって大まかな形の作成． ⑯組立：整形．. ⑰完成. 試作品の完成．この後の作品制作は⑪～⑰の工程を繰り返し行うが，必要に応じてそれ以前の工程にフィードバックする．特にイメージが形になる部分や，完成品が課題に適しているか否かの点検が必要である．このフローチャートにおいて，創造性・美的感覚・材料体験・技術習得などの教育内容は次のように考えられる． ①②は材料の選択と決定であり，小・中学校の造形素材として紙は広範囲に使用されているため材料体験の中でも重要な役割を果している．技術的にも紙は加工しや. すく，加工の種類も多い． ⑥ 拭⑦パ⑧においても道具使用，材料使用など技術に関する具体的作業を通しての学習事項である． ③は形態からの分類であり，量的発想を経てからの知的作業である． ④⑤ においては③の分類の具体的決定である．また⑨⑩でも量的発想によって多くのアイデアを出し，最終的なイメージに近づけるため感覚的基準により形態の選択をする学習が行われる．こうして，これらの学習はフローチャートの中で現実に材料や道具の体験を通して決定を行う，いわば収蝕す. る部分と形態のヴァリュエーションを多く出し，試行錯誤しながら形態を決定する，造形感覚や創造生が拡散する部分とから成り立っていると考えられる．そして繰り返しフィードバックをするこ. とにより，造形感覚や創造性はより現実化されるのである．この制作過程をさらに一般化してみると図６のようなフローチャートが考えられる．このなかで試作の部分は主として材料体験を，構想の部分は創造性・美的感覚を学習する部分である．この３つの学習内容は個々に存在しているものではなく，互いに関係しあいながら存在するものであり，基礎造形において重要なことは作品では. １６４.

(12) 教員養成における基礎造形の考察. なく，それに至るまでの過程であると考えられる．（作品例図７－１から図７－９）. ．ニーー‐ セ. ．離陸懐胎. ‐. １－. ．. ・ ‐. －. －－. －＾. 図７. 図７. ′１１. ′. 図. 一３. ．１ ′ ゾ. 図７. ′. 図７ ′にＪ. １６５.

(13) . 福. 図７－７. 田. 隆. 昌. 図７－８. 図７－９. ６．今後の問題普通教育における造形教育の教材・造形能力の点から基礎造形についての考察を行ってきたが，基礎造形は専門教育にも普通教育にも関係をもつものであるから，その内容が多岐に渡っている．造形教教員の資質向上・教育改革・教員免許法改正等，教育の変動の多い今日，教員養成としてのいて，育においても，基礎の充実が必要とされる．また，小中学校の教材の系統化ということにつ育むことの図画工作科・美術科では再検討が必要と思われる．造形教育において，教えることと，ある統化が必要でべき内容の系．基礎造形相違を明確にし，造形要素・視覚リテラシー等の教える型的な例のなかかにおいて，造形の基本を習得する場合，歴史的経過から明らかになった多くの典ことも可能であ統化して教授するら，基本を導き出すように，視覚言語，造形要素などの基本を系３３｝純さ，ろう，そして，そこには，ある種の感動や美意識を誘うものが必要であり，教師自身がその単感動し普遍性などに，明快さ，簡潔さ，そうであるがゆえの，新しい世界への鍵としての一般性・教員養成後基礎造形は今ならないえなければ童・生徒に伝，一種の美しさを感じとり，それを児．の造形教育において，知的理解と実習を総合し，教材の系統化を計らねばならない．. ）王. ９７８年）において次のように述べている．「官僚制の発達している１．中内敏夫は「教材と教具の理論」（有斐閣，１ちである．たしかに，読本は子どものためのものだ．だけを考えがばの教科書ところでは，教材といえば書きこと「世界認識の方法」である．読本もふくめ遊びは子どものある遊びの世界がどもにはしかし，教室を出れば子．）であるといってよい．」（Ｐされてきたもの．１３物として考案ときの媒介世界を認識する子どもが教材はて，，２．前掲書ｌ. ｐ．１４. ９６９年３．広岡亮蔵「教材構造入門」明治図書１２７年ｐ．５４．高山正喜久編著「幼児と絵画製作」相川書房１９７１６６.

(14) . 教員養成における基礎造形の考察５．高山正喜久編著「幼児と絵画製作」相川書房１９７７年ｐ２において，藤沢英昭は教材配列の条件とし．５．５１～ｐて次のように述べている．. ①教育的要求の下降化：この立場は教育の最終目標が具体的に設定されている場合で，専門教育における職業教育などは前もって知っているべき知識とか取得しておくべき技能が決められている， ②教材に含まれる要素自身の論理的前後関係：これはある事象の学習において，Ａを知っていることがＢへのステップであるというような場合である． ③子どもの発達における順序性：これは子どもの発達段階に即して教材を選定せよということである．時間や空間についての観念の発達は，造形教育では欠くことのできない要因であるし，注意力の持続時間なども教材を考える上では重要である． ④教材における横の関係：これは他教科とか他領域での学習も踏まえることを意味している．とくに造形教育は分節化されない１つのプロジェクトとしての題材が単位となり，総合的な教材といえる．６．藤沢英昭「造形教育の系統的把握」多摩芸術学園紀要第４巻ｐ９７８年７１．５７．例えば，小学校図画工作科の学年目標について，低・中ｏ高学年の重点を見ると次のようになる．第１・２学年の目標（アンダーラインは第２学年での追加）（１）活動の楽しさ・表す喜び（豊かな発想）（２）つくる喜び・使う楽しさ（３）見ることへの関心第３・４学年（アンダーラインは第４学年での追加）１（）見方・表し方（表し方の違い）に対する関心・表す能力（２）用途（用途や条件）を考える，つくる．（３）作品や造形品を見ることに関心・良さに気付く．第５．６学年の目標（アンダーラインは第６学年での追加）（１）見方を深める．主題を決め（確かめ），技法を工夫して（効果的に）表す．（２）用途や美しさを考えて，デザインしてつくる．（３）自然や造形作品に美しさを感じ取る．親しみをもつ，大切にする態度高山正喜久代表著「新しい図画工作科の指導」９７７年より開隆堂１８．図２．図３は前掲書ｌｐ．１５～ｐ．１６より. ９．前掲書７１０．前掲書５. ｐ．１５ｐ．５２. ３巻造形と音楽の教育」学習研究社１９７９年ｐ１１３－ｐ．１，１４．高山正喜久，真篠将「教育学講座第１石原英雄編「達成目標を明確にした図画工作科授業改造入門明治図書１２」１９８２年１９更に石原は松原郁ｐ．。二の考えを４点挙げている． ①ユーモアに富んだ明るい人格 ②児童の心とーしょに生活できる教師 ③近代的センスを持つ人 ④教育技術の研究に長ずること．１３．１９．Ｐ．前掲書１２. １４．文部省１５．文部省. 「小学校指導書図画工作編」日本文教出版１９７８年ｐ．５「中学校指導書図画工作編」開隆堂出版１９７８年ｐ．６. １６，１３。前掲書１４ｐ１７．１４．前掲書１４ｐ１８．１５．前掲書１４ｐ. ９５３年ｐ１９．３３８．Ｈ．リード著植村・水沢訳「芸術による教育」美術出版社１「図説小学校図画工作科授業の事典小学館１９８２年３５２０教育技術研究所編」６～ｐ３７４を参考にして作成ｐ．．．「工科研究小樽市立花園小学校発想をたいせつにし」１４年１０～ｐ１を２１つくる意欲を高める図９８ｐ．１．１１，．参考にして作成２２．バウハウス・ヴフテマスの予備課程等については，拙著「ヴフテマスに関する考察」北海道教育大学紀要第一部Ｃ第３９８３年同「基礎造形教育に関する考察」同第３４巻第１号１９３巻第２号１８３年を参照「２教育方法」有信堂高文社１９８２年ｐ８３佐藤三郎編著．８，２４３．前掲書２１６７.

(15) . 福２５．利光功. 「バウハウス」美術出版社１９７２年. 田. 隆. 昌. ｐ．１１０～ｐ．１１１．５５～ｐ．５９ｐ. 工芸財団１９７６年ｐ２６．３１．高橋正人「構成教育－－デザインの基礎－－」工芸ニュース総集編第１０巻Ｎ１１年３７９８「３４」日本デザイン学会デザイン学研究２７ｏｐ．．．２８．５０．前掲書２７Ｐ. Ｎ．４３年ｐ９８３日本デザイン学会１２９．１７．朝倉直巳「基礎造形としての構成」デザイン学研究ｏある一般的普遍的なもの「基礎造形の中の初等的段階にげそのひとつに３０．朝倉直巳は基礎造形の特徴を４つ挙は，また，小中学校の図画工作科，美術科の中で生徒の造形的基礎能力を発達させる目標と共通するところが多９ｐく，義務教育における造形教育の中できわめて重要である」と述べている．前掲書２．２４Ｖ勤草書房１９５８年６講座現代芸術滝本正男「」国民教育における芸術教育３１．．アントン．エーレンツヴァイク「芸術の隠された秩序」同文書院１９７４年等参照９８～ｐ３２．１４．１６．朝倉直巳「紙による構成・デザイン」美術出版社１９７１年ｐ３３．８９．前掲書２３ｐ. 参考文献．堀米勢吉．井原隆行. １年「造形教育の基礎」明治図書１９７８年度北海道教育大学研究生研究報告「図画工作科教育についての一考察」昭和５（本学講師・函館分校）. １６８.

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