照応表現に着目した詩の授業(I) : 授業化のための予備的検討
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(2) . 北海道教育大学紀要 （第１部Ｃ） 第娠巻 第１号. 平成６年１０月. ｉ ｌ ｌｏ ｆ Ｈｏｋｋａ ｉ ｄｏ Ｕｎ ｉ ｉ ｆＥｄｕｃａ ｉ ｔ Ｊｏｕｒｎａ ｔｙ ｏ ｔ ｖｅ ｏｎＩＣ）Ｖｏ ｒ ｓ ｏｎ（Ｓｅｃ ．４５ ‐ｌ ， Ｎｏ. ｏｃｔ ｏｂｅ ｒ ，１９９４. 照応表現に着目した詩の授業 （１） －授業化のための予備的検討－. 清. 野. 隆. ・. 鹿. 内. 信. 善. １． 照応表現に着目することの意義 １． 国語科教育の新 しい切り口 われわれはこれまでに， 言語教育や国語科教育の方法を様々な角度から検討してきた （たとえば清野１ ９９ ２ ９９ ３ ，１ ，鹿 内１ ９８ ９ ）‐ 研究を積み重ねることによって， 一定の成果をあげつつあるが， 多様な言語現象に対応するためには， さらに 新しい視点からのアプローチも必要になってきている‐ 国語科教育方法の新しい切り口を模索する中で， われわれは， 生成文法研究において重視されている照応現象に着目 することにした‐ その第一の理由は， 照応表現は統語論・意味論・語用論などの文法的研究のみならず， 言語理解や言 語教育研究からも積極的な関心をひきつけている （寺津１ ９ ８ ３ ） ことにある‐ 英語圏の国語科教育では， 照応表現の タ キ ソ ノ ミ ー作成や 指導の体系化が試みられている （たとえばＢａ ６ａｌ９８６ｂ，Ｂａｕｍａｌｍ ｌ９８６）‐ しか し， わ が ｕｍａｎｎ他１９８ ， 国の国語科教育では， 「照応」 という観点から言語現象をとらえる試みはほとんどなされていない‐ ２‐ 照応とは ここまでのところ， 未定義のまま 「照応」 という語を用いてきたが， ここでその一般的な規定を しておきたい‐ 「照 応」 の説明は， 寺津 （ １ ９８ ３ ） がわかりやすいので， 少し長くなるが次に引用しておく‐ 「 １ （ ） あ らあ ら， じい さ ん の あ たま の う え を， な が い あ し でま た い で い っ た も の が い ま す‐ じい さ ん が み あ げ て みる と， そ れ は， ま あ， み た こ と も な い ほ どお お き な と り で した． … （中 略） … ／（ １ ）に お い て 傍 線 を 引 い た 『そ れ』 と い う. 語は， 他の語， 例えば，『あたま』 とか 『あし』 とかいう語とは違って， 文脈から離れてそれ自体で何かを表すことはで きない‐ 今問題としている 『それ』 は，（ Ｐのような文脈の中で用いられ， この文脈の中の他の語句一 『ながいあしでま た い で い っ た も の』 と い う 語 句 － と 結 びつ け ら れ る こ と に よ っ て は じめ て 意 味 を も つ こ と が で き る‐ こ の よ う な 語 は 『照 応 形 （ａｎａｐｈｏｒ ）』 と 呼 ばれ， 一 方， こ の 語 の 指 し示 す 先 は， 『先 行 詞 （ａｎ ｔｅｃｅｄｅｎ ｔ ）』 と 呼 ばれ る． 代名 詞 とか 指示. 詞 （語） と一般に呼ばれるものは， この照応形の一種である． 照応現象または照応表現とは， このような照応形と先行 詞 に よ っ て規 定 さ れ る 言 語 事 象 の こ と で あ る‐ （寺 津１９８３， ｐｐ５９‐６０ ）」. ３． 国語科教育における照応表現の扱い 照 応 表現 は， いく つ か の カ テ ゴリ ー に 分 類 で き る （た と え ばＢａｕｍａｎｎｌ ９ ８６ａ ）． 指示語 （詞） は， 多様な照応表現のひ. とつにすぎないが， わが国の国語科教育では， 照応表現の指導は， ほとんど指示語を中心にして行われている‐ 指示語は， 現行の学習指導要領では， 接続語とともに 「文及び文章構成に関する事項」 として小学校の２年生から小 学校５年生及び中学校１年生で指導することが明示されている． また， 中学校教科書 （教育出版１ ９８ ８年まで） では， 指 示語について次のように説明している． このつくことば－一般に， 自分の側 （力の及ぶ範囲） にあると認めた事物をさすのに用います‐ そのつくことば－一般に， 相手の側にあると認めた事物をさすのに用います‐ あのつくことば－自分と相手のどちらの側にあるともいえず， しかも， 両者が共通に理解していると認められる事物 をさすのに用います‐ １７９.
(3) . 清野. 隆・鹿内信善. どのつくこと ば－どちらの側にあるのか， 位置づけがわかっていない事物をさすのに用います‐ ９ ９０年度以降） 使用されている教科書では， 指示語の機能を次のように説明している‐ さらに， 現行 （ １ 近称－自分 （話し手） のそばの人・物・場所・方角な どをさし示す． 中称－相手 （聞き手） のそ ばの人・物・場所・方角な どをさし示す‐ 遠弥一自分 （話し手） からも相手 （聞き手） からもはなれている人・物・場所・方角などをさし示す． 不定称一内容がわかっていない人・物・場所・方角などをさし示す‐ このような教科書の説明は， 話し手と聞き手の間に成立する 「なわばり」 という観点から指示語を整理 した佐久間 ） の所説を反映したものになっている． （たとえば１ ９ ６ ６ ４． 照応表現指導の意義と課題. ２つの課題 以上の考察から， 国語科教育における照応表現指導に関して， ２つの課題をとりだすことができる‐ 第１は， とりあげる照応表現を指示詞以外のものにも広げていく， ということである． 照応表現は， 照応詞と先行文 ｉ ） 理解を要求する‐ 照応表現は， 談話理解や文章理解を左右する重要な要因 とを関連づけることによる談話 （ｄ ｃｏｕ ｅ ｓ ｒ ｓ になっている． さらに， このような照応表現は， 指示詞以外にもいくつかあげることができる． したがって， 学習者の 談話理解能力・文章理解能力を向上させる方法を考えていく上で， 扱う照応表現の幅を広げていくという課題は重要な もの にな っ てく る．. 第２は， 照応表現指導に用いるテキストを説明文に限定せず， 詩テキストにまで広げていく， ということである‐ こ の課題は， 以下にあげる２つの理由から重要であると考えられる． 詩テキストで照応表現の指導をすることの意義 テキストを詩テキストにまで拡張すべきひとつの理由は，、照応表現の機能に由来する． 照応表現は 「言語表現の持っ ９８ ７ ） ） を低くする機能を持っている （今西１ ている冗長性 （ ｒ ｅｄｕｎｄａｎｃｙ 」‐ また詩は， 表現の冗長性を極力排除しようと するところから成立している表現様式である． したがって， 詩は， 照応表現が持っている 「表現の冗長性を低くめる機 能」 を学習させるための適切なテキストになると考えられる‐ もうひとつの理由は， 詩は多義的な解釈を許容する文種である， という点にもとめられる． 説明文をテキストにした 授業では， 照応詞の指示先を一義的に決定させ， それにより， 文章理解・談話理解を達成させるという 方法がとられ る‐ しかし照応表現は， 必ずしも一義的な解釈を強制する言語表現ではない‐ そのため， 多様な解釈を許容する詩的表 １ ９７ ９ ） はン 詩的表現における指示詞に焦点をあて， 現の中で照応表現が用いられることも多い． たとえば木村 （ 、そのイ メー ジ喚起の多様性を例証してみせている‐ 照応表現も言語表現であり， それゆえに， 伝達機能とは別のもうひとつの 機能も備えているのである． 照応表現のもつもうひとつの機能， すなわち美的機能を学習させるためにも， 詩をテキス トにしていく必要があると思われる‐ 本研究の課題 国語科教育でとりあげる照応表現を指示詞以外のものにも広げていく， という課題は， 比較的大きな課題である‐ こ れは今後の研究の進展に伴って， 順次検討していく べき課題であると思われる‐ そこで， 本研究では，「照応表現を指導するためのテキストとして詩を用いる」 という第２の課題を検討していくこと にする‐ とくに， 現行の国語科教科書の展開に合わせて， この課題を 「指示詞に着目 した詩の読みの指導方法を考え る」 という課題に置き換えて検討していく ことにする．. ｎ． 照応表現 （指示詞） に着目した詩の教材解釈 １． 教材解釈手掛かりとしての照応表現 筆者らの地域で広く使用されている教科書 （教育出版） では， 中学生が最初に出会う教材と して， 谷川俊太郎の詩 「朝 のリ レー」 を と り あ げて い る 「朝 の リ レー」 は 難 語句 も な く 一 読 して 「わ かり や す い」 と い う 印 象 を 与 え る‐ と ‐ ，. 『朝のリレー』 ころが， このような 「わかりやすい詩」 は， 教材解釈の手掛かりをつかみにくい詩でもある‐ そのため 「 １８０.
(4) . 照応表現に着目 した詩の授業 （１）. ９ ９３ ） は， 読解のための教材ではない‐ （指導書１ 」 とさえ言われることがある‐ しかし， わかった気になって読みとばせ ば読みと ばせるテキストの中にも， 多くの意味が隠されているのである‐ われわれ （鹿内他１９ ９２ ９ ２ｂ ３ ９９ ４ ９９ ９９ ４ ） はこれまで， 学習者の意味発見・意味創造を援助す ａ ，１９ ，１ ， 渡辺・鹿内１ ，ｉ ることが， 授業の大切な役割であると考えてきた‐ そのような援助活動を行うためには， 授業する教師自身が， 意味発 見・意味創造のプロセスを事前に踏んでいなければならない‐ 一見わかりやすい詩 「朝のリレー」 をテキストにした場 合， どのような意味発見・意味創造が可能なのだろうか‐ 次に， 照応表現， とくに指示詞に着目する ことにより， どの ような教材解釈を展開できるか検討してみることにする‐ ２‐ 照応表現に着目した教材解釈の可能性 下線部分はこの詩の中で用いられている指示語である‐ こ の詩の中ではじめて出てくる指示語 は 「この地球では」 の 「この一 で ある そ こ でま ず 「こ の地 球 で は」 と い う 表現 に ‐ ， カム チャ ッカの若者 が. きりんの夢を見ているとき. つ いて考えてみたい‐ １連 目 １ 行 目 「カ ム チ ャ ッ カ の 若 者 が」 か ら ８ 行 目 の 「柱. メ キ シコ の 娘 は. 頭を染める朝陽にウイ ンクする」 までは， 地球を外側から眺. 朝もやの中でバスを待っている. めた視点で描かれている‐ それも朝から夜へ， 朝から夜へと 地球の自転に即 して眺めている‐ 一般に， 外側から遠くの出. ニ ュ ー ヨ ーク の 少 女 が. ほほえみながら寝がえりをうつとき ローマの少年は 柱頭を染める朝陽にウイ ンクする この地球では. 来事を見るとき， 指示語はァ系が用いられる‐ 例えば 「あの 火星には火星人がいる」 のように． しかし， この詩では 「あ の地球では」 ではなく 「この地球では」 と表現されている． 堀口 （ １ ９７ ８ ） によれば 「コは身近な存在で自分の関わりの強. い つ も どこか で朝 が は じま っ て い る. い対象を強烈に指示し， ァは遥かな存在で自分の関わりの強 い対象を強烈に指示」 する‐ この所説にしたがえば，「あの地. ぼくらは朝をリ レーするのだ経度から経度へと. 球」 でも 「この地球」 でも自己との関わりの強い対象を強烈 に指示することになる． その違いは対象が 「身近な存在」 か. そうしていわば交替で地球を守る 眠る前のひととき耳をすますと どこか遠くで目覚まし時計のベルが鳴ってる それはあなたの送った朝を だれかがしっかりと受けとめた証拠なのだ. 「遥 か な存 在」 か と い う と ころ に あ る した が っ て こ の詩 ‐ ，. で描かれている出来事を， 地球の外側から眺めた遥かな遠く のことと考えるならば， 指示語は 「あの」 の方が適切であ る‐ しかし 「身近な」「遥かな」 を， 物理的空間ではなく心理 的空間であるとするならば， 地球の出来事は， 自分と関わり. の強い 「身近な」 対象となり， 指示語は 「この」 の方が適切になる． さらに， 地球を外側から眺めることを 「距離」 と とらえるのではなく， 地球的規模でものごとを全体的に把握するための視点設定であると考えることも できる‐ つま り， 全体的な視点でとらえた地球の生の営みを， 心理的に 「身近な」 ものとして取り込むことにより， 対象と作者 （ま たは読者） との主客合一の世界が形成されているのである． さらに， コ系の文脈指示は， 特に小説のように不特定多数の読者を予想して書かれるとき 「書き手のなわばりの中に ひきずり込んで， 架空の読者と書き手とが構成する 『われわれ』 意識の場からものを眺めるようなそういう状況が現出 する‐ （正保１ ９８ １ ） 」 以上のような指示語の機能を考慮しながら， 「この地球では」 の 「この」 の指示先及び指示内容を考えてみよう． まず， 先行文 「カムチャッカの若者が…柱頭を染める朝陽にウイ ンクする」 までの全文を， 後文の 「この」 の持ち込 み 言 語 表 現と す る こ と が で きる‐ な ぜ な ら， そ れ は， １ ・ ２ 行 目 と ３ ・ ４ 行 目 は 対 句 で あ り ５ ・ ６ 行 目 と ７ ・ ８行 目 ，. も対句である‐ さらに１行目から４行目， ５行 目から８行目が重層的な対句構成になっている． つまり １行目から ８ ， 行 目ま で は， 一 体 と な っ た 構 成 で あ り切 り 離す こと が で き な い． した が っ て， 「こ の 地 球 で は」 の 「この一 は １ 行 目か ，. ら８行目までのすべてを持ち込むことになるのである‐ では， カ ム チ ャ ッ カ ・メ キ シ コ ・ ニ ュ ー ヨ ー ク ・ ロ ー マ と い う 地名 は 何 を 象 徴 して い る の だ ろ う か‐ こ れ ら の 地 名 １８１.
(5) . 清野 隆‐鹿内信善 は， 北と南， 新しい都市と古い都市を対置し， 地理的空間を表し， そのことが地球全体の空間的イメー ジへと拡大する 効 果を 生 み 出 して い る‐ ま た， 「若 者」 「娘」 「少 女」 「少 年」 は， どれ も ２連 の 最 初 の 「ぼ く ら」 に 繋 が る こ と ば で あ. る‐ 換言すれ ば， この地球の主体は 「ぼくら」 であり， 「若者・娘・少女・少年」 は， 一日のはじまり， 新 しい世界を 担 っ て いく 「ぼ く ら」 の 象 徴 で あ る．. したがって，「この地球では」 の 「この」 の指示内容は 「ぼくらの生きている地球では／いつもどこかで朝がはじまっ て いる」 と解 釈す る こ と が でき る． つ ま り， 「こ の 地 球 で は ／ い つ も どこ か で朝 が は じま っ て い る」 は， １ 連 の しめく く. りであると同時に， ２連の 「ぼくらは朝をリレーするのだ」 という表現につなが り， この詩の主題を成立させる鍵と な っ て いる の であ る．. ここでは，「朝のリレー」 の第１連についてのみ， 照応詞 （とくに指示詞） に着目した教材解釈を展開してみた． ここ までみてきたように， 照応表現は教材解釈をすすめていく上での有効な手掛かりになりうるものである‐. ｍ． 照応表現に着目した授業をつくるための基礎調査と発問構成 授業設計・授業構成に関する研究は， 教室場面での実践的検証を必要とする． しか し， 実践的検証が必要だからと いって， 探索的研究段階から， 小学校・中学校に赴いてデータをとってくるのは望ま しいことではないように思われ る‐ 新しい指導方法を開発しようとするとき， 次のようなステッ プで進めていくのもひとつの効率的な研究方法である ）． まず， 身近にいて， しかもある程度の批判力を備えている大学生を学習者にして， おおまかな傾向や問題 （鹿内１ ９８ ９ 点を把握する． しかる後に， 小中学生向けの指導方法を考え実践的検証を行う．. Ｌ 基礎調査 そこでまず， 大学生は 「朝のリレー」 の文脈の中で， 指示語をどのように使用するのかということを調べてみた‐ 被 調査者は 「教育 心理学」 を受講している北海道教育大学生９７名‐ 調査は表１の内容で行 っ た． また， 表１の質問４ で 「この 詩 は授 業 でな ら っ た こ と が あり よく 知 っ て い る．」 と 答 え た 者 が４名 い た‐ こ の ４名 の デ ータ を 除 い て 集 計 した ，. 結果が表２である． 表１. 調査用紙 （実際の調査用紙は縦書き）. 朝 のリ レー. …. … ・・谷川俊太郎. カ ム チ ャ ッ カ の 若者 が. きりんの夢を見ているとき. 上の詩を読み， 次の質問に答えて下さい‐ １． 国 に入る言葉として， 最もぴったりすると思ぅものに０ をつけて下さい．. メ キ シコ の娘 は. ａ. この. 朝もやの中でバスを待っている. ｂ. その. ｃ. あの. ニ ュ ー ヨー ク の 少 女 が. ほほえみながら寝がえりをうつとき ローマの少年は 柱頭を染める朝陽にウイ ンクする. 国 地球では いつ も どこか で朝 が は じま っ て い る. ぼくらは朝をリレーするのだ 経度から経度へと １ ２ １ いわば交替で地球を守る 眠る前のひととき耳をすますと どこか遠くで目覚まし時計のベルが鳴ってる. 巨］ はぁなたの送った朝を 誰かがしっかりと受けとめた証拠なのだ. ２‐ 図 に入る言葉として， 最もぴったりすると思ぅものに０ をつけて下さい‐ ａ. こ う して. ｂ. そ う して. ｃ. あ あ して. ３． 国 に入る言葉として， 最もぴったりすると思ぅものに０ をつけて下さい‐ ａ. これ. ｂ. それ. ｃ. あれ. ４． 自 分 に あ て は ま る も の に ○ を つ け て 下 さ い‐ ａ この 詩 を いま ま で に読 ん だ こ と が な い ｂ こ の 詩 は 授 業 で な ら っ た こ と が あ り， よく 知 っ て い る ｃ. こ の 詩 は 授 業 な ら っ た こ と が ある が， 細 か い こ と は忘 れ て いる. １８２.
(6) . 照応表現に着目した詩の授業 （１）. 表２ 調査結果. （. ） 内％. 項目１ ） ａ こ の ９２名（９８‐９. ′. 項目３. 項目２. ａ こ う して. ） ４８名（５１‐６. ａ これ. １０名（１０‐８）. ｂその. １名（１ ） ｂそうして ４ ） ｂそれ ７ ５名（ ４ ８ ７名（ ８ ２ ） ‐１ ．４ ．８. ｃ あの. ０名（０‐０ ）. ｃ あ あ して. ０名（０．０）. ｃあれ. ６名（６．５）. ２‐ 基本的発問構成 次に調査結果ならびに教材解釈などを参考にして， 授業化した場合基本になる発問を構成していくことにする‐ 教師 発問が担うべき重要な役割は， 学習者の思考の活性化と， 意味発見・意味創造の援助である‐ このようなはたらきをす る発問を構成する一つの方法は， ２以上の対立する考えを呈示し， 認知葛藤を喚起してやることである‐ そこでここで は， 対立を呈示するという観点から基本発問を構成していくことにする‐ 「アの地球」 対 「コの地球」 調査では， ほとんどの学生が 「この」 地球と回答していた． 原詩も 「この地球」 となっている‐ 第１連１行から８行 は， 図１のような視点から見た描写と見倣すこと. ができる こねま 教材解釈のところでも示した よう に， 図 ２の 状 況 と 似 て い る‐ 図 ２ の 場 合， わ. ⑪. れわれは普通 「ァの火星」 と言う‐ ところが同様 の視点のとりかたであるにもかかわらず 「朝のリ レー」 では 「コの地球」 と言っているのである‐ 対 立 を 発 問化 して み る こ と に す る‐ 空 欄 ２ の 指示 語 は 「こう して一 が い い の か 「そ. ①. ＼ 三. これ は どう して な の で あ ろ う‐ そ こ でま ず こ の ， 「こ う して 守る一 対 「そ う して 守る」. 農 学ク. 図１. ＼ 三. １＼ 、 ノ ＼. ナ＼ ・ ノ ＼. 、ー. ＼” 図２. うして」 がいいのか， 学生の反応は５ ０パーセント前後にわかれている‐ 学習者の反応間の対立は， そのまま認知葛藤喚 起手続きとして使えるもの －である． そこで第２の発問は， この対立を用いて行う． 「指示詞」 対 「接続詞」 空欄２は， 原詩では 「そうして」 で表現されている‐ 「そうして一 は 「そうすることで」 という意味での指示 詞的用 法，「それから」 という意味での接続詞的用法， いずれにもとりうる語である‐ この対立のいずれをとるかにより 後続 ， する 「交替で地球を守る」 の解釈も違ってくる‐「交替で地球を守る」 というのは この詩のテーマでもあるので この ， ， 対立を活用した発問はテーマ理解につながる重要な発問となる‐ 「ベルの音＝それ」 対 「足音＝あれ」 空欄３も， ８割以上の人が作者と同 じ 「それ」 を入れている‐ この 「それ」 は 遠くで鳴っている 「ベルの音」 を指 ， 示していると考えることもできる‐ しかし， 次の例を考えてみよう‐ 今廊下の向こうから足音が聞こえてきたとする ‐ そのとき， われわれはたいてい 「アノ足音はだれだろう」 というような言い方をする‐ 遠くの足音は文字通り遠称であ るから，「ァ」 で指示するのはきわめて妥当である‐ しかし， 足音より遥か遠くで鳴っているはずの 「目覚ま し時計のベ ル」 は， なにゆえに， 中称 「それ」 で指示されなければならないのであろうか‐「ベルの音＝それ」 対 「足音＝あれ」 も 充分に認知葛藤を喚起する対立である‐ これを第４の発問とする‐. Ｉ Ｖ‐ 照応表現に着目したマンツーマン指導 上で整理した， 対立を含む発問を呈示することにより， マンツーマンの読解指導を大学生に試みてきた マンツーマ ． ン指導を行うことの主な目的は， 次の３つである‐ ①. 学習者は対立をどのように解消していくのか調べる‐ つまり， コソアの用法について 学習者はどのような説明 ， １８３.
(7) . 清野. 隆・鹿内信善. 体系を組み立てていくのか調べてみる． ② 学習者が説明体系を組み立てていく過程で， 教授者はどのような援助を したらよいのか， 試 してみる‐ たとえ ば， 補足説明や例示な ど‐ その他， 学級単位で授業を行う時に必要となるであろう留意事項・準備事項等を把握する． 以下に， これまでに試みてきた指導事例から， 典型的なもの・特徴的なものを報告しておく． 学習者は北海道教育大 学岩見沢校学生， 教授者 （Ｔ） は本論文の第２筆者鹿内である． ③. １． 事例１ー最も典型的な事例 詩を扱う授業では，「詩の世界を広げるコ とか 「豊かに味わう］ 等の指導目標を掲げることがよくある． しかし， この こも抽象的すぎて， 具体的に どのような状態に学習者を導いてい っ たらよいのかイ′メ ージしにく ような表現はあまりを い‐ そこでここでは， 「詩の世界を広げる」 とか 「豊かに味わう」 ということを次 のように考えておく‐ ① 多様な解釈ができるようになる‐ より具体的には， 詩句の意味を全く別の角度から解釈できるようになる， 読解 の進展に伴ってはじめの主題解釈を変化させていく， 等の事が含まれる‐ ② 詩を読むことによって生じる様々な問題の答えをみつけたり， 生み出していくこと （意味発見・意味創造）． なお， 事例１は， これまで大学生を学習者として行りてきたマンツーマン指導の中では比較的多く見られる応答パタ ン である．. 本研究で行ったマンツーマン指導では， 必ず教授者発言→学習者発言→教授者→学習者という ようにコミ ュ ニケ‐ ショ ンが展開している‐ しかし以下の指導記録では， 教授者→学習者→学習者の順で報告 している部分がある． これ は， 教授者による 「うんうん」「なるほど」 等のあいづち， 教授者による学習者発言の繰り返し等を記録から省略したた めである． 同様に， 学習者 が教授者発言に対して 「うん」 「はい」 などで単純に応答している場合なども， いくつか発言 記録を省略してある‐ 〈はじめの主題把握〉 第１連・２連の３行目；「交替で地球を守る」 ってどういうことなのか， もう１回読み返してもいいから， ちょっと. Ｔ. 教えて下さい‐ … ・いつでも， 誰かが起きていて， 見張っているみたいな， 感じがしました‐ 〈「アの地球」 「コの地球」 を対立させる〉. Ｓ. “ “ ー ー ー ー ー ー ー ． ー ” ” ” ” ” ー ． ” ー ー ー “ ー “ ー ー ー ー ー ー ー ー ー ー ー ー ー ー ー ， ー ー ー ， ー ” ー ー “ ー ー ー “ ． ー ー ー ー ー ー ” “ ≠ － ” ★ ー － ” ★ ー ー ー “ ー ー ー ー ー “ ． ・ ー ー ー ー ー ” ” ” “ ー “ ー “ ー ー ー ー ー ー ー ー “ “ ー ， ー ” ” ー ー ー ー ー ー “ ” ー ． ー ー ー ” ー ー ー ” ー ★ ” ” ー ” ー ー “ “ “ “ ー ー ー ． － － － ． ・ － － ” － － ” ” ” ★ ” ー “ － “ “ － － － － － ” ” － － “ “ ★ ” － ‐ ； …. 問題１：外部視点で地球を描写しているのに 「あの地球」 ではなくて 「この地球」 というのはなぜかＩ. Ｔ. Ｉ番目に何入れた？. Ｓ. 「この」 入れ ま した．. Ｔ. 「この」 地球‐ はい それ じゃ， 確認なんだけれども， 地球があって， それをどこかから見ていて， 最初何出てく ， る んだ っ け？. Ｓ. カムチャッカ. Ｓ. そ の 次メ キ シコ です．. Ｓ. 次 はニ ュ ー ヨ ー ク で，. Ｓ. う ん， して， 次 は ロ ー マ です‐. うん， こういうふうに見てるよね． （図１板書） Ｔ はい， じゃもうちょっと似た場面考えてみるけど， たとえばこれ火星だとするとね （図２板書）， ここに火星人がい. Ｔ. る． そ して， こ れ を こ う 見 る と き に 「あ の 火 星 に は 火 星 人 が い る」 て 言 う で し ょ． Ｔ. 普 通， そ う いう で しょ．. Ｓ. は い‐. Ｔ. 「あの」 （板書） と言う‐ すると， とても似た視点のとり方しているのに， 今， Ｍさんは 「この」 （板書） 地球って 「この」 を 入 れ て く れ た．. １８４.
(8) . 照応表現に着目した詩の授業 （１） Ｔ. 本 来 な ら 「あ の」 っ て 入 ら な き ゃ い け な い の に， どう して 「あ の一 でな く 「こ の一 を 入 れ ち ゃ っ た ん だ ろ う ？. Ｓ. ・・，．・．．・. Ｔ. そ うい う こ と考 え て や っ て なし・と 思 う ん だ け ども， も し， い ま， こ う こう こう い う こ と じゃ な い か な あ っ て， . . . 学習者仮説：自分が地球人だからｌ. ｓ. 自分が地球人だからじゃないですか？. Ｔ. 自分が地球人だから？. Ｓ. 笑. Ｓ. だか ら， 自 分 が 火 星 人 だ っ た ら 「こ の 火 星」 て こ と に な る ん じゃ な い か な っ て 笑 ，. 仮説検証：宇宙飛行士は， 宇宙から地球を見て 「この地球は青かった」 とは言わない. ヰ問題１未解決 Ｔ そしたら， ガガーリンという宇宙飛行士が宇宙へ行ったとき 「地球は青かった」 て言った‐ その時 「この地球は青 か っ た」 て 言 え る だ ろ う か‐. Ｓ. …. ・言えそうもないですね．. Ｓ. 笑. Ｔ. そ れ じゃ， 地 球 人 だ か ら 「こ の一 っ て 言 っ た と は 限 ら な い ね‐. Ｓ. え え ・・、・， うん. …. Ｓ 笑， 難しいですね‐. …・. ｓ. うーん. Ｔ. じゃ， そ れ， あ と でま た 考 え よ う か‐. 〈「こうして」 地球を守るのか， 「そうして」 地球を守るのか〉 問題２：なぜ 「そうして地球を守る」 がいいのだろうか‐ Ｔ. じゃ 第 ２連 の と こ， こ こ何 入 れ た ？. Ｓ. これ は 「そ う して」 に しま した‐. Ｔ 迷わなかった？ Ｓ. え え， 「そ う して」 か 「こう して」 か で，. Ｓ. どう なん だ ろ う と，. Ｔ. うん うん， そ して， どう して， 最 終 的 に， 今思 う と， 「そ う して」 の 方 が どう して い い と 思 う ？. Ｓ. う ー ん， う ー ん， 確 か， こ の 詩 読ん だ 時 に は 「そ う して」 っ て 記 憶 して い た よ う な 気 がす る ‐ う ん う ん う ん‐ 確 か に， 作 者 は 「そ う して」 っ て 言 葉使 っ て る ん だ‐ そ う な ん です か‐. Ｔ Ｓ Ｔ. う ん， じゃ， どう して 「こう して」 じゃ なく 「そ う して」 の 方 が い い ん だ ろ う か っ て こ と ち ょ っ と 考え て ． ，. 「全然わからない」） 学習者仮説：なし （ Ｏ問題２未解決. ｓ. うー ん. …．. ｓ. うー ん. …・. Ｔ. どう して 「そ う して」 ？今， 今なら ， １８５.
(9) . 清野. 隆・鹿内信善. いや， 今の段階では， 全然わからない‐ 「 〈 そうして」 は指示詞か接続詞か〉. Ｓ. 理解モデル呈示： 「そうして」 には指示詞的用法・接続詞的用法があることを理解させるために身近な例 （理解モ デル） を呈示する． Ｔ 全然わからない？じゃ， ちょっと考えていくけれ ども， 作者は今 「そうして」（板書） という言葉を使っているんだ けれども， 「そうして」 って言葉は， 大きく２通りの使い方がある． ひとつは 「そうすることで」 （板書） という使 い方‐ もうひとつは 「それから」 （板書） というような意味． たとえば 「トウフを切って， そう して味噌汁を作 っ た」‐ ね， トウフ を 切 っ て， そ う す る こ と ‐で 味 噌 汁 を 作 っ た， と い う 言 い 方 と， トウ フ を 切 っ て， そ れ か ら 味 噌 汁 を 作 っ. Ｔ. た， ち ょ っ と 違 う よ ね‐. Ｓ. それから味噌汁を作った．. Ｔ. うん， そうそう‐ すると， どこが違うかっていうと， 味噌汁の中身が違う感じがする‐ トウフを切ってそうする こ とで味噌汁を作ったとすると，. Ｔ うん， 中身何だ？ Ｓ. いや， ト ウ フ です‐. Ｔ. うん， ト ウ フ． トウ フ を 切 っ て そ れ か ら 味 噌汁 を 作 っ た， と い う と，. Ｓ. ト ウフ が 入 っ て い な い か も 知 れ な い．. Ｔ かも知れない． 入っているかも知れないけれ ど， 入ってない可能性がでてくるよね． そういう違いがある‐ で， こう い う 意 味 （「そ う す る こ と で」） で使 っ て いる な ら， トウフ を 指 し示 して い る か ら， こ う い う 使 い方， 指 し. Ｔ. 示すという意味で 「指示詞」 （板書） ってよんでるよね． Ｓ. 指示語では？. Ｔ. う」 と 「して」 分 け る か 分 け な い か， 語 の 区別 うん， 語 で も い い． で も 日本 語 は どこま で語 と い うか， 例 え ば， 「そ、 めん どうく さ い か ら， こ こ では 「指 示 詞」 と よ ん で おく‐ そ れ じゃ， 「そ れ か ら」 と い う 使 い方 の 場 合 は， 何 と い う， 文 法 で何 と い う？. Ｓ. 文 法， わ た しと っ て な い ん です‐ 笑， は い‐. Ｔ. はい， 中 学 校 で習 っ て いる こ と でい い ん だ け ども，. Ｔ. うん， 聞いたことあるよね．「接続詞」 （板書） という． つなぎの言葉‐ で，「そうして」 という言葉には， こういう 意 味， 指 し示 す 意 味 と， つ な ぐ意 味 と い う の が あ っ て， こ っ ち の ニ ュ ア ンス で 使 わ れ る こ と も あ る し， こ っ ち の. ニュアンスで使われることもある‐ そういう暖味な言葉なんだ． だから， この両方の意味が一緒になって使われる こと も でて く る‐ ３番目として 「そうすることで， それから」 （板書） なになにした， ね． 指示詞的接続詞 （板書）. 問題３： 「そうして地球を守る」 の 「そうして」 とは何か． （指示詞的用法か接続詞的用法か） Ｔ. じゃ， ま ず， こ の 詩 で使 っ て い る 「そ う して」 と い う の は， こ の １ 番 ・ ２ 番 ・ ３ 番 の う ち， どの 使 い 方 を して い る のかと いう こ と を 考 えて みる‐. Ｔ. そ の た め にま ず， こ の 「そ う して」 が １ 番 の 意 味 で 使わ れて い る と した ら， 「地 球 を 守 る」 と い う こ と は何 を 指 して いま す か ？. Ｓ. … ・朝をリレーするってことですか？. Ｔ. う ん， 朝 をリ レーす る っ て， そ れ ひ と つ だ け だ ね．. Ｔ. じゃ， も し， ２ 番 目 「そ れ か ら」 と い う 意 味 で 使 っ て い る と した ら， ２ に 「そ れ か ら」 っ て 入 れ て みれ ば い いん だ か ら， した ら， こ の 「地 球を 守 る」 っ て い う の は， どん な こ と を 意 味 して い る ？. Ｓ １８６. うー ん.
(10) . 照応表現に着目した詩の授業 （１）. Ｓ. …. 朝をリレーするほかに何かあるような，. Ｓ. 気 がす る‐ 笑‐. Ｔ. う ん， 朝を リ レー す る こ と の ほ か の 何 か の こ と だ．. 学習者仮説： 「そうして」 は指示詞的用法である‐ Ｔ. う ん， はい， そ う した ら， い ま の 段 階 な ら １ ・２ ・ ３ の う ち の どれ だ と 思 う ？. ｓ. いまの段階では. Ｓ. １ （指示詞） のような気がします．. …．. 問題３を再考する 補助問題：あなたが地球を守るのはいつか． 朝か， 昼か， 夜か， それとも・・ うん， なる ほ ど． じゃ． も う ち ょ っ と 考 え て み る け ど， こ の 詩 は， 作 者 が 読 者 に 語 りか け て い る． Ｍ さ ん も 地 球を. Ｔ. 守 り な さ い， と い う言 い 方 だ よ ね‐. Ｔ. では， Ｍさんが地球を守るのはいっなのか， という問題を考える．. ｓ. うー ん. …．. 学習者の補助問題解答：地球を守るのは朝から夜まで. Ｔ. で， ちょっと考えにくいと思うので選択肢だします‐ まず， 朝なんだ‐ あるいは昼なんだ， 夜なんだ‐ あるいはそ の 他‐. Ｓ. とす る と， 朝 と 昼‐. Ｔ. 朝と昼守る‐ うん， 朝と昼守る‐ どうして？. Ｓ. う ーん と， 眠る ま え の ひ と と き っ て， 後 ろ か ら言 う と， う ー ん と， 寝 て しま っ た ら， これ は 守 れ な い と 感 じた の ， で， 朝 と 昼‐. Ｔ. じゃ， 寝る 前ま で ね‐. 仮説検証： 「そうして」 は指示詞的接続詞である‐. Ｏ問題３解決 Ｔ. はい， この間 （朝←→晩） ね． はい， そうすると， Ｍさんは， いっ朝を誰かに手渡す？. Ｓ. う ん， 眠る 前‐. Ｔ. うん， 眠る前に手渡す‐ そうすると， ここ （晩） で手渡す‐ 受け取るのはここ （朝） だ‐. Ｔ. だ よ ね‐ は い， じゃ， 地 球 を 守 る と い う の は， 朝 を リ レー す る こ と だ っ て 言 っ てく れ た よ ね． ま だ そ う い う 考 え で いし・？. Ｓ. と， 思 いま す け ど．. Ｔ. 思 う‐ じゃ， リ レー す る っ て い う の は， も ら っ て 渡 す‐ これ リ レー だ よ ね‐. Ｔ. じゃ， 守 っ て い る の は， こ こ （朝） と こ こ （晩） と い う の が Ｍ さ ん 説 だ‐. Ｔ. じゃ， こ こ （朝 と 晩 の 間） は？ 守 っ て な い ？. Ｓ. いや， 受け取って渡すまでは， 責任あるというふうに考えたんですけど Ｔ うんうん， そうするとここ （朝と晩の間） も含まれる．. … ・・（中略） … ・・ Ｔ そうしたら， これ， そんなに狭い使い方してないね． １８７.
(11) . 清野. 隆・鹿内信善. Ｓ. ええ‐. Ｔ. そ う した らね こ れ， どこ に な る ？. Ｓ. そうしたら３番 （指示詞的接続詞） です．. Ｔ. ３番． う ん， そ う した らリ レー が も ち ろ ん 含ま れ て，. Ｔ その他に何かある． え え‐. Ｓ. 〈どうして 「こうして」 地球を守る， ではだめなのか〉 １ １ １問題２再考ｌ Ｔ. はい， そ うす る と， こ こ は 「そ う して」 と い う の が 「そ の よ う に して， そ れ か ら」 と い う 意 味 で 使 わ れ て い る‐ じゃ， どう して， こ こ 「こ う して一 じゃ だ め な ん だ ろ う ？. Ｓ. うん. Ｓ. 内容 っ て いう ん です か， そ う い う の が あ る ん じゃ な い か な あ， と 一 方 的 に．. Ｔ. うんうんうん‐ そうだと思うんだ‐ というか 「こうして」 という言葉にはないような意味が 「そうして」 にはある か ら‐ うん， どこ か 違 う ん だ ろ う？ 「こ う して」 と 「そ う して」. … ・・， うん … ・・， 「こうして」 には 「そうして」 とは違った，. ー ー ー ー ー ー ー ー ー “ ” ー ー ー ー ー “ “ ー ー ー “ ー ー ー ー “ ー “ － － “ － “ “ － ． － － － － － － － － － ” － “ － ” ” ” ー ” ” ー ー ‐ ー ‐ ‐ ・. 学習者仮説： 「こうして」 は限定的である． うん. Ｓ. . … ・こっち … ・うん 「ああして」 は違うし，. 違う， 絶対違う‐ … ・どうして Ｓ. Ｓ. …. ・・なんか 「こうして」 にすると， なんだかやることがいちいち決まっているような気が. す る ん です け ど‐ 笑‐ 「こう して」 と い う と 何 か 限 定 的 で や る こ と が 決 ま っ て いる よ う だ‐ で 「そ う して↓ だ と 「そ の よ う に して そ ， ， ，. Ｔ. れか ら」 っ て ニ ュ ア ンス． 何 か 広 が る 感 じがす る． Ｓ. え え‐. Ｔ. 多分， それ正解だと思うね‐. Ｓ. そ う い え ば， 人 に 命 令 す る と き 「そ う して 下 さ い」 っ て あ ま り言 わ な い で 「こ う して ち ょ う だ い」 っ て す ぐ言 いま す よね．. －. Ｔ うん， なるほど‐ うん， そうだね． ひとになんか頼むときは 「そうしていただいたら助かります」 なんて言うと何 か広い言い方になるね‐ はい， じゃ， なんで 「こうして」 というのは狭い言い方で，「そうして」 は広い言い方にな るのかってこと， 考えてみるけど， … 何でかわかる？ １仮説検証： 「こうして」 は限定的， 「そうしてＪ は広いという説明を理解モデルで考える １ （教授者と学習者の間で紙をやりとりする ことを理解モデルにして，「コソア」 が近称・中称・遠称であることを確認す ） る． 教授者－学習者間のコミュニケーショ ン記録は省略する－ 検証結果：教授者からのまとめ Ｏ問題２解決. Ｔ. 「こ の紙」 と言 っ た ら 「これ」 以 外 に あ り え な い ん だ よ ね‐ 君 に と っ て． 距 離 が でき る と 「そ の 紙」 っ て 言 う と ど ，. れかわからなくなってくるね‐ ちょっと解釈の余地がある‐ もしたくさんあったら， 大変遠い 「あの紙」， どれかわ か らなく な っ て く る よ ね‐ だ か ら， き っ と， 今 Ｍ さ ん 言 っ て く れ た よ う に，「こ の」 っ て 言 っ た ら 随 分 限 定 的 な感 じ １８８.
(12) . 照応表現に着目した詩の授業 （１） が して， ふく ら み が な い 言 葉 に 感 じて しま う ん だ‐. く「アの足音」 と 〔ソのベルの音」 を対立させる〉 問題 ４： 同 じ遠 く の 音 で も 「足 音」 は 「ァ の 足 音」 と 言 う の に 「ベ ル の 音」 は， どう して 「ソ」 で指 示 す る の か．. Ｔ. そ う した ら， ３ 番 目 何 入 れ た ？. Ｓ. ３ 番 目は 「そ れ」 に しま した‐. Ｔ Ｓ. はい， そうしたら， 今， 足音きこえているでしょ． 今聞こえた足音は， この足音か， その足音か， あの足音か‐ あの足音だと思います‐. Ｔ. あの足音だよね‐ 遠くで聞こえた足音は 「あの」 足音だ‐ ベルの音は， それは地球の裏側くらい遠くで聞こえてい る‐ な のに どう して 「そ れ」 に な っ ち ゃ う の か‐. 学習者解答：それは前文指示である． Ｓ. うー ん. …. ・なんて言えばいいんでしょ‐. …. ・この文章の中で， 前に出てくる文ですか， それを指し示すに. は 「それ」 と い う ふ う に 言 う ん じゃ な い か な‐ 「あ れ」 と は 言 わ な い と 思 う． え え， 何か 文 章 書 くと－き も， 「そ れ は以 上 の こ と か ら」 っ て 書 きま す け れ ど， 「あ れ は以 上 の こ と か ら」 っ て 笑 ， ，. Ｓ. Ｔ. 書かないと思います‐ ああ， いい説明だね． 納得いったね‐. 〈「この地球」 「あの地球」 をもう一度考える〉 １ １ １問題１再考ｌ Ｌ 」 …－－ －－－ Ｔ. 、. ‐. そ うする と， 今 ま で大 き な 問 題 解 決 した け ど， 最 初 の 問題，－「こ の 地 球 で は」， ど う し て 「こ の」 っ て い う ふ う に 使っ ているの か？. 学習者仮説： 「この」 は物事を限定する使い方である‐ Ｓ. …. ・うん，. …. ・うん，. …. ・ 「この」 といって， 限定した意味で使っている．. Ｔ. うん， い い よ‐ も う 一 回 整 理 して み よ う‐. Ｔ. この ・ そ の ・ あ の と い う の は， ま ず， 何 を あ らわ して い る ん だ っ け‐. Ｓ. 距離でした．. …. ・混乱してきた‐. Ｔ ・うん， 距 離 だ よ ね． した ら， こ こ で， 「こ の 地 球」 っ て 「こ の」 使 っ て る． だ か ら， 地 球 は 作 者 に と っ て 近 い ん だよ ね‐ した ら， 何 で近 い ん だ ろ う‐. Ｓ. ええ． とすると， 作者が地球上にいるから．. Ｔ. あ あ， いる か ら‐ 実 は， 一 見 こ う い う ふ う に して 見 て い る よ う に 感 じる け れ ど な ん も こ こ （地 球 の 図 を 示 し ， ， て） か ら見て る ん だ． じゃ， こ こ か ら どう や っ て 見 て る ん だ ろ う‐. Ｓ ヤまい， そ こか ら どう や っ て 見 る か， です か ？う▼ ん そこから地球全体を見るには ， ，. … 頭の中で地球を思い描. ′ ‐ いて， 笑‐. Ｔ. 空想で， その中で‐ そのほうが現実的だよね‐ そうすると， 描写はこういうふうになっているけど 心の目で 地 ， ， 球の上で見ている‐. Ｓ. はい. １８９.
(13) . 清野. 隆・鹿内信善. ２． 事例２－問題が未解決のまま残った事例. 事例１は， 教授者との相互交渉を通して， 設定された問題をすべて解決していった事例である． このような事例が多 いのだが， 中にはいくつかの問題が未解決のままで終わるケースもある‐ 以下に， このような事例の一部を紹介してお く・. 問題４：同 じ遠くの音でも足音は 「ァの足音」 と言うのに， ベルの音はどうして 「ソ」 で指示するのか‐ Ｉ Ｔ そうすると， ベルが鳴っているのは， 朝， 今変わるんだから， 地球の裏側だよね． Ｔ ず－と遠いところだ‐ さっきの足音よりも， もっともっと遠くだ． なの に， 「あ れ」 じゃ なく て 「そ れ」 な ん だ‐ こ れ， お か しい で しょ‐ いや， お か しい け れ ども， 言 葉 の 感 覚 と して 「そ れ」 っ て 言 い ま す ね‐. Ｔ Ｓ. Ｔ そうそう． 言うの， 絶対言うの． Ｓ. 笑．. Ｓ. なん か， それ， こ れ は. … ・， この時は 「あれ」 じゃ な い な っ て， でも，. Ｔ 絶対 「あれ」 じゃ な い． Ｓ. でも， 迷 っ た ん です よ， 「あ れ」 か な － っ て‐. Ｓ. この中で迷うとしたら， 「これ」 は最初から排除して 「それ」 か 「あれ」 だと思って， ただ 「あれ」 だと，. …. ど. う して 「あれ」 を 削 っ た ん だ ろ う， わ た し， 笑‐ う ん， そ こ整 理 しよ う ね‐ 確 か に， こ れ ・ そ れ ・ あ れ っ て い う の， 距 離 を 表 す ん だ．. Ｔ. 学習者仮説：現在のことは 「ソ」 で指示する． Ｓ ．というか， 次の行の 「受けとめた証拠だ」 っていう言い方が， 過去に受け止めたん じゃなくって， この時しゃべっ て いる の は， 眠 る 前 の ひ と と き で あ っ て， そ の 眠 る 前 の ひ と と き っ て い う 観 点 か ら見 れ ば， 「そ の」 時 点 です よ ね‐. Ｓ. その時点で受け取ることですょね．. Ｓ. 受け取るってことは， だから時間的間隔で，. Ｔ. ああ， 距 離 っ て い う の は， ひ と つ に は 時 間 的 距 離 っ て い う の も ある ん じゃ な い か，. ええ， そういう感覚がある． Ｔ うんうん， 本当は遥かかなたなんだけれども， まだ， 自分のところでは， まだ近くにいて，. Ｓ. Ｔ. それ で 「そ れ」 と い う言 葉 の 方 が ぴ っ た り して い る‐. Ｓ. う ん‐ ま だ， 過 去 と して お わ っ て い る ん じゃ な く て， そ の， 受 け 止 め た 時 間 の こ と 考 え る と， う ん， 「そ れ」 っ て 言 う ん じゃ な い か な －－. 仮説検証：過去形でも 「それ」 と言う 問題４未解決. 笑． いまいち説得的でない‐ Ｔ 笑， そうだょね． それはいいところに気づいた‐ だってこれは過去形にしてもあんまり変わらないんだょね．「どこ. Ｓ. か遠くで目覚まし時計のベルが鳴っていた． それはあなたの送った朝を誰かがしっかりと受け止めた証拠だったの だ‐一. Ｓ その時も 「それ」 って言うのか‐ やっ ぱりし で ・ Ｔ. うん， なにか言いそうな感じしない？. Ｓ. う ーん， 笑．. Ｓ. おち な い です ね， ス トン と．. １９０.
(14) . 照応表現に着目した詩の授業 （１） Ｔ. う ん． ス ト ンと こ な い け どね， 「ま あ， しゃ あ な い」 く ら い の 説 明 に は な っ て いる ん だ け ど，. Ｓ. う ー ん， でも 釈 然 と しな い です ね‐. （結局， この 学 習 者 は 家 に 帰 っ て， こ の 答 え を も っ と 考 え て く る こ と に な っ た－）. Ｖ． 考察と今後の課題 １． 授業化可能性と次の研究課題 「外部視点で描写されているのに 『あの地球』 とは言わずに 『この地球』 と表現されているのはなぜか 」 事例１の学 ‐ 習者は， 最初はこの質問に答えることができなかった‐ しかし， 指導の最終ステッ プで， この学習者は， 自ら納得でき る解答に到達している‐ また， 今回大学生を対象にして試みたマンツーマン指導では， このような経過をたどるケース が多かった‐ したがって， この問題は， 授業を通して追求していくものとしては適度の 困難度を備えていると思われ る‐. 「 『そうして地球を守る』 のか 『こうして地球を守る』 のか」 という問題は 事前調査でも学生達の反応は５ ０パーセン ， ト前後にわかれていた‐ ところが， マンツーマン指導を繰り返す中で， このような２分された反応は， 実は 「そう し 『そうし て」 か 「こうして」 か選びかねている， 学習者内の迷いの反映であることが明らかになってきた‐ 事例１では 「 て』 か 『こうして』 か迷った」 という発言がみられたが， 事例１以外でもこの類いの発言がよく きかれた‐ したがっ て， この発問は， 他に特別の操作を加えなくとも認知葛藤を喚起できるよい発問になっている‐ この発問に限らず， 本研究で準備した 「対立を含む発問」 は， いずれも学習者の思考を解発 していたように思われ る． 学習者達は， 対立を含む発問をきっかけにして， 教授者との間に活発な相互交渉 （意見発表・議論） を展開してい た． したがって， このような発問を学級での学習事態で呈示した場合は， 学習者間でも活発な相互交渉が展開されるこ とが期待される‐ 一例は本稿でも紹介したが， 問題が未解決のまま終わるマンツーマン指導事例がいくつかみられた‐ しかし 「問題未 解決」 という事態は学級単位での授業の妨げになるようには思われない‐ ここでいう 「問題未解決」 状況とは， 学習者 の言葉を借りれば，「ストンとくる説明がみつからない」 ということである‐ 学級での授業の場合， もしそこに学習者間 の活発な相互交渉があれば， その相互交渉を通して， より適切な説明がみつかっていくのではないだろうか‐ さらに本稿では未報告の事例の中に， 原詩とは違う表現の方が適切である， と主張する学習者もいた‐ この学習者は 「このようにしていわば交替で地球をまもる」「これはあなたの送っ た朝を」 の方が適切であると主張していた この主 ‐ 張の根拠は， 「この地球」 という表現も含めて， すべて身近なこと， あるいは心理的距離が近いことが描写されている， というものであっ た． 必ずしも原詩が絶対的なものとは限らない‐ そこで今回のマ ンツーマ ン指導 では， この主張も 「可能な考え方」 として認めておくことにした このような反応は 学級単位での授業を構成していく場合 きわめて ‐ ， ， 価値のあるものである． このような意見を， 他の意見との対立意見としてとりあげることで， 一層活発な相互交渉展開 が期待される‐ 以上から 「詩の中の照応詞に着目するというアイディ ア」 及び 「照応詞をめぐって構成した， 対立を含む発問」 は授 業化可能性が高いものであると考えられる‐ これらのアイ ディ ア・発問の有効性を学級単位での授業を通して検証して いくことが次の課題である‐ ２． 照応詞に着目することによる発展課題 詩集を読んでいると， 普通の文種とは違った照応詞の使い方が多いことに気づく． たとえば， 次の詩 （一部） をみて 『幼い恋』 ／それからぼくらは砂地にはらむ みよう‐ 「 まって／右の手と左の手を溜り水にひたした （岩田宏詩集・思潮社 『不吉な恋人たち』 ／あれから もう 何千回になるだろう／唾液にぬれた地球の回転をそ とまさ ぐりなが より） 」「 っ 「 ら／かれらはおたがいの不在を確かめてみる （清岡卓行詩集・思潮社より） これらの詩で いう それから 」 」 「あれか ら」 とは， 何の時からなのだろうか‐「照応詞は先行詞を伴って使用される」 というのがごく普通のルールである‐ しか し， 詩ではこのルールを逸脱した表現がなされることが多い‐ ルール逸脱した照応表現の持ち込み対象は何なのか， ま た， なぜにそのような表現をしなければならないのか， 等など， 多くの疑問を生み出すことができる． また， 次のよう １９１.
(15) . 清野. 隆・鹿内信善. 『それはひとつのお話』 ／四四才になる男 が／四号館の四階の四号室に／四人家族で住んでいる／それは な詩もある． 「 ／まぎれもなく／この僕のことだが／言ってしまったとたんに／それはひとつのお話になる／／その男がなにをしょう が／それはひとつのお話 （黒田三郎詩集・思潮社より） 」 が 「その男」 と中 」 この詩の場合， どうして 「この僕 （近称） 称で指示されなければならないのであろう‐ このように， 詩の中の照応表現は， 詩作品理解のキーワー ドとなっているとともに， 授業で活用できる発問の提供源 にもなっている‐ さまざまな照応表現に着目し， 発問化・授業化 していくことが発展的な研究課題となる．. 文 献 ｉ ｆａ ｄ ｌ ｉ ｉ ｉ ｌ ｉ ｉ ｔ ｔ ｔ ｉ ｔｕｄｅｎｔ ｒｅｃ Ｂａｕｍａｎｎ ｃａ ｏｎ ｏ ｓ ｔｏ ｃｏｍｐｒ ｅｈｅｎｄ ａｎａｐｈｏｒ ｃｒ ｅ ａ ｏｎｓｈ ｎｇ ｔｈ ｒｄ‐ｇｒａｄｅ ｓ ｐｓ ： Ｔｈｅ ａｐｐ ，Ｊ ， Ｆ． １９８６ Ｔｅａｃｈｉ ２ ７ ０ ９ ０ ｄ歳 尺 れ １ ｄ ｌ Ｒ Ｑ “ ら ｉ ｉ ｔ ｔｏｎ ｍｏ ｅ “” ” ， ， ‐ ． ｓｅｑだ ｎｓ ｒｕｃ ． ｅα ｇ ８ ‐煽 ｉ ｌ ｉ ｉ ）Ｕ ｆ ｆ ａｎａｐｈｏｒ ｉ ｉ ｎＪ ｒｗｉ ｎ （Ｅｄ げ＃αれあれｇ αれｄ Ｂａｕｍａｎｎ ｃｒｅ ａｔ ｏｎｓｈ ｎｇ ｔｙｐｅｓｏ ｐｓ ｙ ． ． Ｗ．ｌ ．ｌ ． Ａ．１９８６ａｌｄｅｎｔ ，Ｊ ．Ｆ． ＆ Ｓｔｅｖｅｎｓｏｎ，ｊ ｉ ｆ ｉ ＩＲｅａｄ ｉ ｉ ｆ ｔ ｔ ｔｅαｃ煽れｇ ｃｏ左８ｓ ｏｎ ｏ” ｎｔｅ ｒｎａ ｏｎａ ｎｇ Ａｓｓｏｃ ａ ｏれｃｏ 旧九８れｓ ７ 暇Ｐ ７ ． ．ｌ ，９‐２０ ｌ ｉ ｉ ｉ ） ｃｒ ｅ ａｔ ｏｎｓｈ ｒｗｉ ｎ （Ｅｄ Ｂａｕｍａｎｎ ｐｓ ． ． ｗ． ｌ ．ｌｎ Ｊ ‐ Ａ‐ １９８６ｂ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ・ｔｏ ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｄ ａｎａｐｈｏｒ ，Ｊ ． Ｆ． ＆ Ｓｔｅｖｅｎｓｏｎ，Ｊ ｉ ｉ ｉ ｆ ｉ ＩＲｅａｄ ｔ Ｕ７ ｄ好蹄α ｄメ ｔ ｏｎ ｎｇ Ａｓ ｓｏｃ ａ ｅｒｎａ ｏｎａ ’ 聡Ｐだ左 Ｅ孤”ｏ“ ｅαｃ崩れｇ ｃｏ九８ ｓ ｏれｃｏ ｚ ７ ｚ カｇ ｑれｄ≠ ‐ ．ｌｎｔ ，９５↑ｉ２３. ９７８ 指示詞 「コソア」 考 堀口和吉 １ ９８７ 照応表現とその習得 今西典子 １. 「論集 日本文学・日本語５」 角川書店 １３ ７‐１５８ ‐ 「 ７８ 大津由起雄編 ことばからみた心一生成文法と認知科学」 東京大学出版会 ３５‐ ‐. ９ 詩的表現における指示詞の象徴性 木村紀子 １９７. 「奈良大学紀要」 ８号 ２５－ ３８‐. ９ ９ ３ 「新版中学国語１教師用指導書 ［指導編］ 上」 教育出版 教育出版株式会社編集局編 １ ６ 佐久間鼎 １９６. 「現代日本語の表現と記法 （増補版）」 恒星社厚生閣. ９２ 音声言語指導のための基礎調査 清野隆 １９. ３‐ 北海道教育大学語学文学会 「語学文学」 ３０号 ７２‐７. 清野隆 １９９３ 大学生のための音声言語指導方法の開発－論理的な話し方の構築をめざして－北海道教育大学岩見沢校紀要 「年報い わ み ざわ」 １４号. １６１‐１７４‐. 「 ［創造的読み］ への手引一詩の授業理論へ」 勤草書房. 鹿内信善 １９ ８９ ２ａ 授業改善のためのアクショ ン・リサーチ（１）－理解操作を含む授業モデルの開発一 「北海道教育大学附属 ９９ 鹿内信善 渡辺聡 １ ３－２４ 教育実践研究センター紀要」 １１号 １ ‐ 鹿内信善 渡辺聡 １９９２ｂ 授業改善のためのアクショ ン・リサーチ（ｎ）－理解操作を含む授業の追試と相互作用分析一 北海道教育 ２１‐ 大学岩見沢校紀要 「年報いわみ ざわ」 １３号 １１‐ ３ 授業改善のためのアクショ ン・リサーチ（ｍ）－図形記号解読を日常の授業に どう取り込むか－ 北海道教 鹿内信善 渡辺聡 １９９ 育大学岩見沢校紀要 「年報いわみざわ」 １４号 ２５－３５ ‐ ９４ 授業改善のためのアクション‐リサーチ（Ｗ）－ 「詩を書く」 授業に図形記号解読をとりいれる－ 渡辺聡 若狭忠平 １９ ３一３２ 北海道教育大学岩見沢校紀要 「年報いわみざわ」 １５号 ２ ‐. 鹿内信善. 「コソア」 の体系 「日本語教育指導参考書８－日本語の指示詞」 大蔵省印刷局 ５１‐１２ ２‐ 「 言語 １ ２ 巻 １ ２ 号 ５ ９‐７ ５‐ 言語能力の発達について 寺津典子 １９８３ 談話における照応表現一照応に関する 」 「 し 詩を書く」 授業を活性化する÷ ９４ 授業改善のためのアクショ ン・リサーチ（Ｖ）－図形記号解読を活用、 渡辺聡 鹿内信善 １９ １‐ ５号 ３３一４ 海道教育大学岩見沢校紀要 「年報いわみざわ」 １. 正保勇 １９８１. 北. 付 記 本研究は， 清野と鹿内による綿密な討議に基づいてすすめた‐ また， 論文としてのとりまとめは鹿内が行った‐ 研究の過程において北海道教育大学岩見沢校村端五郎先生より貴重な ご教示をいただきました‐ また北海道教育大学札幌校馬場俊 臣先生および和歌山大学米淫好史先生からは多くの貴重な文献を送っていただきました． 記して感謝致します‐. 清野隆 （岩見沢校. １９２. 国語研究室）. 鹿内信善 （岩見沢校. 教育心理学研究室）.
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