学校生活適応感に着目した支援の工夫とその効果：中学校の学級担任と教科担任間の情報共有から支援の実現へ

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(1)学校生活適応感に着目した支援の工夫とその効果中学校の学級担任と教科担任間の情報共有から支援の実現へ＿専攻特別支援教育学コース特別支援教育コーディネーター. 学籍番号 M 10115B 氏名藤野光裕. 援の効果について，そして中学校進学時に発達. I問題と目的小・中学校の通常学級において，約6．3％以. 障害の生徒が学級担任や教科担任からどのよう. 上の割合で，学習上もしくは行動上の著しい困. な配慮や支援を受け，それに伴って学校生活適. 難をもつ児童生徒が在籍しているといわれてい. 応感がどのように変化したか検証する。. る。柘植（2011）は，中学校の特別支援教育体制. の推進に影響している点として，小学校と違い. I方法. 教科担任制であること，生徒指導上の課題が多. 対象生徒はZ市立Y中学校の通常学級在籍す. いこと，思春期の中にいることを挙げ，小学校. る中学1年生男子（以下，生徒A）であった。. とは異なる体制整備の構築の工夫の必要がある. LDとAD／HDの診断を受けていた。在籍するZ. ことを述べている。. 市立Y中学校は都市部に在る全校生徒数約880. 中学校教科担任間の情報共有は，それぞれの. 名，教職員数約50名の大規模校であった。生. 教科の立場で情報を共有し合うことで生徒の実態を全体的に捉えることができると佐藤（2011）. 徒Aの在籍する第1学年の生徒数は約320名であった。学級担任は教職経験10年の30歳代男. は述べている。一方，中学校での教科担任間で. 性教諭で，教科は理科。本研究では筆者が外部. の情報共有の実施が難しい背景として，生徒の. のコーディネーターの立場で学級担任ヘコンサ. 実態把握も断片的であり，表出した生徒指導上. ルテーションを行った。研究期間は20XX年4. の問題に追われる現状や断片的な実態把握では. 月∼同年5月であった。. 背景にある発達的な課題も見えづらいことを阪. 生徒Aやその他，気になる生徒に対する配慮. 本・納富（2011）が指摘しおり，中学校の学級担. や支援の情報を共有するため，r拡大教科担任会. 任と教科担任間での情報共有が校内支援体制づ. 議」（以下，会議）を行った。rリフレクション・. くりのポイントの一つになっていることが予想. ラウンドテーブル」の最初に行われる「マネジ. できる。レニール・重光（2011）は「リフレクシ. メント・ハプニングス」（以下，マネハプ）から. ョン・ラウンドテーブル」と呼ばれ中堅（ミドル）. 始めた。このマネハプは経験した問題を会議の. が行うマネジメントを紹介している。このマネ. 出席者に話すというものであり，．事前に「気に. ジメントは教科担任間での情報共有に活用でき. なること」「それについての対応」の情報を集め，. る方法であると思われる。. まとめたものをマネハプの資料として活用した。. 「学校適応感」とは学校生活の中で自分がど. 数名の教師が生徒Aとのかかわりの中で，困っ. のように適応を感じているかという自己評価で. たことやその時どう対応したかなどの話をおこ. ある。学校適応感には様々な研究が学校心理で. なった。マネハプの中で教科担任が対応に困っ. 行われている。特別支援教育においても障害特. ていることに対して，うまくいく具体的な配慮. 性と学校適応感の視点から研究されてきている。. や支援の情報を共有し，他の教師の実践から学. 教科担任間の情報共有の課題解決の工夫と支. び，自分でどのように配慮・支援を実践してい. 一222一.

(2) 2 1 標準0. 国4月末口5月末. 化一1. 得. 点．2. −3 −4. 教師との関係. 学習への意欲部活動への意欲情緒的安定性（自己肯定感）. 家族との関係. 因子項目 Fig，1対象生徒の標準化得点（z得点）の変化. くかに結びつく・ように話し合いを進めた。会議. 2週間での新しく取り組んだ配慮や支援につい. 後の2週間の間に各教師の実践の変化を調べる. ての質問紙の回答では，約25％の教師が新しい. ため，「新しく取り組んだ配慮や支援」「取り組. 配慮や支援に取り組んでいることが確認できた。. まれた結果」を自由記述で質問紙に答えてもら. 4月末と5月末に実施した学校生活適応感尺. い各教師の実践を確認した。. 度の2回の生徒Aの学校生活適応感尺度得点を. また，学校適応感は南（2011）が因子分析した. 標準化得点（z得点）で表した（Fig．1）。標準化. 中学生対象の「学校生活適応感尺度」（浅川，. 得点の2回の変化は「教師との関係」「学習へ. 2003）の質問紙を使用して調べた。この尺度を. の意欲」は低くなり，r部活動への意欲」r家族. 用いて4月末，5月末の計2回覧間紙調査を行. との関係」は高くなり，r情緒的安定性」は維持. った。第1学年全生徒データから生徒Aの標準. されるという結果になった。. 化得点（Z得点）を算出した。. 1V 考察皿結果. 教科担任間の情報共有の工夫では，学級担任. 学級担任は4月の初めから生徒Aの小学校で. と教科担任が実際に困っていること，実際にう. の対応や特性についての質問を多く行っていた。. まくいった配慮と支援の情報を共有することが. 筆者は実際に小学校でどのような配慮や支援を. できた。しかし，「学習の意欲」は低下した。こ. 受けてきたかの情報をr引き継ぎシート」とと. れは会議の実施が遅かったことや，生徒Aへの. もに提示した。学級担任は同級生との関係づく. 効果的な学習への配慮や支援が実施できなかっ. りを軸にした学級経営に取り組んでいた。それ. たことが要因として考えられる。学級担任の生. らを引き続き行いながら，5月は生徒Aの母親. 徒Aへの正しい特性理解とその配慮と支援によ. へのストレス軽減の配慮も行っていた。. り，生徒Aのr情緒的一な安定」が維持され，学. 教科担任間の情報共有では，実際に教科担任. 級担任の母親への配慮によってr家族との関係」. が経験している困った行動に対して，学級担任. が高くなったと考えられる。. など，経験ある教師が実際におこなっている配. 本研究から，障害特性の理解，特性に合った. 慮や支援を発言する場となった。実際の出来事. 学習支援，教師や同級生との関係づくり，親へ. への対応について，「生徒Aのロロ行動への対. の配慮，情報の共有とその活用の重要性が示唆. 応に困っている」という教師に，r自分の授業で. された。. □口行動のときはOOという対応をしてうまく. 主任指導教員宇野宏幸. いっています。」といった具体的な配慮や支援に. 指導教員宇野宏幸. ついての情報を共有することができた。会議後，. 一223一.

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学校生活適応感に着目した支援の工夫とその効果：中学校の学級担任と教科担任間の情報共有から支援の実現へ