課題価値測定尺度の妥当性検討

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(1)Title. 課題価値測定尺度の妥当性検討. Author(s). 伊田, 勝憲. Citation. 釧路論集 : 北海道教育大学釧路校研究紀要, 第40号: 41-48. Issue Date. 2008-12. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/1067. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 釧路論集一北海道教育大学釧路校研究紀要一第40号（平成20年）. Kushiro Ronshu，−JournalofHokkaido University ofEducation at Kushiro r No．40（2008）：41−48. 課題価値測定尺度の妥当性検討. 一自意識・達成動機と学習への動機づけとの関連−. 伊田勝憲1 1北海道教育大学釧路校教育心理学研究室. AValidityStudyoftheAcademicTask−ValuesEvaluationScale ：FocusingontheSelf−ConsciousnessandAchievementMotive．. KatsunoriIDAl. lDepartmentofEducationalPsychology，KushiroCampus，HokkaidoUniversityofEducation. 要旨教育心理学的な研究における従来の学習動機づけ研究は，内発的動機づけと外発的動機づけという二分法的な発想が根強く，しかも概念定義は，学習することそれ自体が目的であるか，学習が何らかの目的を達成する手段になっているかという形式主義的なものが主流であった。本研究では，学習者の多様な動機づけを価値的な側面から捉える「課題価値測定尺度」の妥当性検討を目的として，自意識および達成動機の概念を取り上げた。尺度の開発時にも自意識との関連が検討されたが，特定の学習内容への動機づけを測定している課題価値との直接的な関連を見出すには至らなかったため，仲介変数として領域一般的な動機づけ概念である達成動機に注目した。本研究では，課題価値測定尺度の5つの下位尺度のうち，学習活動を通して理想の自己像を獲得したいという動機づけを指す2つの獲得価値（私的獲得価値と公的獲得価値）に焦点を当て，大学生を対象とした調査を行った。その結果，自分なりの基準で達成を目指す自己充実的達成動機を仲介して，私的自意識と私的獲得価値の関連が見出され，また，他者との比較や社会的基準での達成を目指す競争的達成動機を仲介して，公的自意識と公的獲得価値との関連が確認された。仮説を支持する結果が得られたことを踏まえ，今後の研究課題として，特に競争が持つ2つの側面，すなわち他者と比べて優位に立ち賞賛を得ることを志向する側面と，仲間と切磋琢磨してお互いの自己向上を図ろうとする側面との区別が可能であるか否か，可能であればその区別を踏まえた公的獲得価値の意味づけの再考の必要性などが議論された。その中で，児童期から青年期にかけての発達的移行および児童期の発達課題としての勤勉性の獲得とその失敗，さらに近年注目されている仮想的有能感の概念について，本研究で得られた知見との関連が検討された。本研究の目的これまでの教育心理学的な学習動機づけ研究では，内発. 決定理論は，学習が自己目的化している場合を内発的動機づけとし，学習が手段である場合を外発的動機づけと見な. 的動機づけを最も自己決定性の高い状態と見なすDeci＆. す最もオーソドックスな区分に依拠しつつ，その上で，外. Ryan（1985）による自己決定理論（self・determination. 発的動機づけを自己決定性の程度によって数段階に区分し，. theory：SDT）が広く支持されてきた。内発的動機づけ研. その延長線上に自己決定性の最も高い内発的動機づけが位. 究を展望した鹿毛（1994）によれば，内発的（および外発. 置づくという図式を描いている点に特徴がある。しかしな. 的）動機づけの概念定義には複数の要素があり，学習それ. がら，学習それ自体が目的であるかどうかという観点と学. 自体が目的であるか，それとも学習が何らかの目的を達成. 習者の自己決定性が高いかどかという観点は，概念的にま. するための手段として位置づけられているかによって内発. ったく異なるものであり，両者をパラレルなものと見なし. と外発を区別することが一般的であるが，自己決定性の高. て理論化していることに伴う限界を指摘しないわけにはいかない。. 低による区分，感情，学習者の目的と学習内容の関係等，いくつかの概念化が存在する。先に挙げたDeciらの自己. 速水（1998）は，学習の目的性一手段性という軸と，学. −41−.

(3) 伊田. 勝憲. 習者の自己決定性（自律性）1の軸とを独立したものと見な. 公的獲得価値，制度的利用価値，実践的利用価値の計5つ. し，2つの次元による4つの象限を抑いている。その中で，. の課題価値を測定する大学生対象の質問紙尺度を作成した。. これまでの学習動機づけ研究が見落としてきたのは，第4. まず，望ましい自己像の獲得を意味する獲得価値について. 象限に位置する「手段的」かつ「自律的」な動機づけ像で. は，学習者自身が望ましいと考えている自己像の獲得を意. ある。Deci＆Ryan（1985）の自己決定理論では，あくま. 味する私的獲得価値と，他者から見て望ましい（と学習者. で中程度の自己決定性を有する手段的な動機づけが想定さ. 白身が考えている）自己像の獲得を意味する公的獲得価値. れるのみで，内発的動機づけが最も望ましいという前提か. に区分した。この私的一公的という分け方は，自己の側面. ら自由になることはできなかった。それに対して，速水の. に注意を向ける私的自意識と，他者が観察しうる自己の側. 自律的動機づけという発想は，自己目的的な内発的動機づ. 面に注意を向ける公的自意識を区別した菅原（1984）に対. けと同等かそれ以上に自己決定性の高い手段的な動機づけ. 応させたものであり，どちらの自意識に基づいて理想とす. が存在する可能性を想定することができるのである。ここ. る自己像が描かれているかを念頭に置いて項目を作成した。. で問題になるのは，速水の図式を実証的に検討するための. また，職業的な目標との関連を意味する利用価値について. 方法論が存在するのかということである。. は，就職試験に合格する上で役に立つことを意味する制度的利用価値と，就職後の実際の業務遂行において役に立つ. 従来の学習動機づけを測定する質問紙法の尺度は，内発的動機づけを測定する質問項目の中に学習の目的惟と自己. ことを意味する実践的利用価値とに区分した。前者はいわ. 決定性の高さが織り交ぜられており，外発的動機づけの項. ば交換価値であるのに対して，後者は学習した内容が直接. 目には他律的なニュアンスが入り込んでいる。すなわち，. 的に役立つことを意味するので使用価値と言い換えること. そもそも自己決定性の高い手段的な動機づけの存在が想定. ができよう。特に後者の実践的利用価値は，学習する目的. されておらず，目的性一手段性と自己決定性を独立に測定. と学習内容との間に本質的な関係があることを意味する. することができないのである。. 「内容同質性（thematic simi1arity）」（Heckhausen，. そこで注目されるのが，自己決定性の程度を項目内容に. 1991；鹿毛，1994）の概念とも重なり，内発的動機づけの. 含まない動機づけ概念としての課題価値（task・Values）で. 概念を幅広くとらえる際に重要な構成要素となる。これら. ある。Eccles＆Wigneld＿（1985）は，課題を遂行すること. 5つの下位尺度はいずれも内的整合性による高い信頼性が. に学習者がどのような価値を見出しているかという観点か. 確認されている。また，縦断的調査の結果，授業期間の初. ら動機づけを捉えるものとしてこの概念を提唱した。そし. 期における課題価値の希求と学期末における課題価値の評. て，具体的に3つの課題価値概念が挙げられている。第1. 定にも中程度以上の正の相関が認められ，ある価値を求め. は，興味価値または内発的価値（interestvalue／intrinsic. て授業に臨んだことが結果としてその価値を実感すること. value）である。文字通り，課題を遂行することに楽しさ. につながっていることが示唆された。これは，価値が主体. やおもしろさを見出している状態を指す概念であり，従来. の欲求を満たす客体の性能であるという定義（見田，1996）. の内発的動機づけ概念に近いと言える。ただし，あくまで. と合致する。加えて，課題の困難度や能力認知といった指. 課題遂行によって生じる価値を指すのみで，「楽しいから学ぶ」といった学習理由を問う従来の動機づけ概念とは異な. 標を用い，興味価値，獲得価値および利用価値という3つの大きな概念区分においてはEccles＆Wig丘eld（1995）. る。その意味で，内発的動機づけとの区別が明確になるよ. と整合的な結果が得られている。. うに興味価値という名称を用いた方がよいかもしれない。. そこで研究上の課題となるのが，伊田（2001）によって. 第2は，獲得価値（attainment value）である。これは，. 精緻化された獲得価値（私的獲得価値と公的獲得価値）お. 課題遂行を通して望ましい自己スキーマ（理想の自己像）. よび利用価値（制度的利用価値と実践的利用価値）の各下. が獲得されること，すなわち，なりたい自分に近づくこと. 位尺度の妥当性検討である。このうち，利用価値について. を指す。そして第3は，課題が将来のキャリア・ゴールに. は，教員養成課程の学生を対象とした伊田（2003）によっ. 関連していることを指す利用価値（utilityvalue）である。. て，自我同一性，職業レディネスおよび達成動機との相関. 文字通り，学習した内容が将来の仕事において利用できる. 関係から，制度的利用価値と実践的利用価値の性質の違い. という認識を指していると考えられる。. が明確にされている。しかしながら，獲得価値については，. 伊田（2001）は，このEccles＆Wig丘eld（1985）によ. 伊田（2001）において，菅原（1984）の尺度を用い，私的. る課題価値の概念的枠組みをもとに，獲得価値と利用価値. 自意識と私的獲得価値の間，そして公的自意識と公的獲得. をそれぞれ2つに精緻化して，興味価値，私的獲得価値，. 価値との間に，それぞれ正の相関が見られるという仮説を検証したところ，明確な結果は得られなかった。課題価値. 】自己決定性と自律性の概念の区別については，機会をあら. が領域特殊的な学習動機づけ変数であるのに対して，自意. ためて論じなければならないが，本稿ではほぼ同じ内容を. 識は領域一般的なパーソナリティ変数であるため，概念間の距離が大きく，自意識と課題価値の関連を直接的に検討. 指す用語として扱っている。. するのは難しい。この場合，概念間の距離が大きいという. −42一.

(4) 課題価値測定尺度の妥当性検討. のは，各概念の範囲と種類の両方が異なるということであ. い」。. り，具体的には，領域一般的な自意識が高い状態であって. ②自意識：菅原（1984）による自意識尺度（Self−. も，その自意識の内容が課題遂行に直結するものとは限ら. COnSCiousnessscale）日本語版を使用した。次の2つの. ず，全般的な意欲が低ければ，課題価値にも反映しないと. 下位尺度から構成される。i）「公的自意識」11項目：. 考えられるのである。したがって，両者の関連をより明確. 自己の服装や髪型，あるいは他者に対する言動など，他. にするためには，自意識と同じく広い範囲を扱い，かつ，. 者が観察しうる自己の側面に注意を向ける程度。正）「私. 課題価値と同じく意欲を内容として含む概念，すなわち，. 的自意識」10項目：自己の内面や感情，気分など，他者. 領域一般的な動機づけ概念を仲介変数として導入すること. からは直接観察されない自己の側面に注意を向ける程度。. が有効であると考えられる。. 計21項目，回答は7段階評定で求めた。. 伊田（2003）は，自我同一性・職業レディネスと課題価. ③達成動機：堀野（1994）による達成動機測定尺度を使用. 値との関連を検討する中で，堀野（1994）による2つの達. した。次の2つの下位尺度から構成される。i）「競争. 成動機を領域一般的な動機づけ変数として取り上げた。そ. 的達成動機」10項目：他者をしのぎ，他者に勝つことで. の結果，自分なりの基準での達成を目指す自己充実的達成. 社会から評価されることをめざす達成動機である。追）. 動機と私的獲得価値，他者との比較や社会的基準の達成を. 「自己充実的達成動機」14項目：他者・社会の評価には. 目指す競争的達成動機と公的獲得価値との間に有意な正の. とらわれず，自分なりの達成基準への到達をめざす達成. 相関が得られている。達成動機と自意識の関連については，. 動機である。計24項目，回答は7段階評定（1∼7点）. 自分自身の内面に注目する私的自意識が自分なりの基準で. で求めた。. の達成を目指す自己充実的達成動機の高揚には必要であると考えられ，また，他者からどう見られるかに注目する公結果と考察. 的自意識は他者や社会を基準として達成を目指す競争的達成動機を促進すると考えられる。よって，本研究の仮説と. 1．尺度の構成. しては，私的自意識と自己充実的達成動機および私的獲得. （D課題価値測定尺度（TABLEl）：伊田（2001）の尺度構. 価値が相互に正の関連を示し，また，公的自意識と競争的. 成に基づいて，内的整合性による信頼性係数の推定値を. 達成動機および公的獲得価値が相互に正の関連を示すこと. 算出した。興味価値がα＝．92，私的獲得価値がα＝．90，. が期待される。. 公的獲得価値がα＝．87，制度的利用価値がα＝．92，実践的利用価値がα＝．88となり，十分な信頼性の高さが確認. 方法. された。各下位尺度の項目平均値は4．27∼5．64で，教員. 養成課程での教職に関する科目であることから，実践的. （1）調査時期. 利用価値が最も高い値を示している。下位尺度間の相関. 2001年5月∼6月2。. 係数はr＝．04∼．68であり，本研究で注目される2つの. （2）対象. 国立総合大学の教育学部（教具養成課程）における教職. 獲得価値の相関は√＝．51（p＜．001）であった（TABIE4）。. ②自意識尺度（TA月LE2）：菅原（1984）の尺度構成に基づ. 必修科目「生徒指導」の受講生のうち，回答に不備のなかった計154（男子33，女子121）名を分析対象とした。学. き，内的整合性による信頼性係数の推定値を算出したと. 年構成は2年生1名，3年生144名，4年生9名で，平均. ころ，私的自意識がα＝．85，公的自意識がα＝．89となり，. 年齢は20．47（厳ヒ0．67）歳であった。. 十分な信頼性の高さが確認された。各下位尺度の平均値は，私的自意識が5．21，公的自意識が5．07であった。. （3）内容. 私的自意識と公的自意識の相関係数はr＝．14（p＜．10）. ①課題価値：伊田（2001）による課題価値測定尺度を用い. であった（TABLE4）。. た。興味価値，私的獲得価値，公的獲得価値，制度的利. ③達成動機測定尺度（TABLE3）：堀野（1994）の尺度構. 用価値，実践的利用価値について各6項目，計30項目. 成に基づく内的整合性による信頼性係数の推定値は，自. から構成される。7段階評定で回答を求めた。教示：「以下には，授業内容の性質について記述した30の項目が. 己充実的達成動機がα＝．86，競争的達成動機がα＝．87と. あります。あなたの率直な感想をもとに，この授業（生. なり，十分な信頼性の高さが確認された。各下位尺度の. 徒指導）の中で扱われてきた内容の記述として各項目が. 平均値は，自己充実的達成動機が5．71，競争的達成動機. どの程度あてはまると思うかを7段階で評定してくださ. が4．51であった。自己充実的達成動機と競争的達成動機の相関係数は′＝．17（p＜．05）であった（TABLE4）。. 2本論文は，2002年に日本性格心理学会第11回大会で発表したデータをもとに，それ以降の関連研究の成果に基づく問題意識に照らして再分析を行い，考察を加えたものである。. −43.

(5) 伊田勝憲. TABLEl課題価値測定尺度の項目と平均値項目内容. 平均値. ︶︶︶︶︶︶︶︶︶︶︶︶. 8 7 4 5 8 1. 2 3 4 4 4 2. 3. 1. 4. 1. 6. 1 1 1 1 1 1. 9. l. 5 4 9 5 3 2. 9 0 6 2 0 7. 7 2 9 4 9 4. 1 4 1 2 3 1. 4 5 4 4 4 5. 1 1 1 1 1 1. 7. ︵︵︵︵︵︵. 4. ■l■l、. 5. 6項目平均. 私的獲得価値 3．学ぶことによって、より自分らしい自分に近づくことができる内容。 9．学ぶと、自分自身のことがよりよく理解できるようになる内容。 11．今まで気づかなかった自分の一面を発見できるような内容。 19．自分の個性を活かすのに役立つような内容。 21．自分という人間に対して興味・関心をもつような内容。 30．学ぶことで人間的に成長すると思えるような内容。. ︵︵︵︵︵︵. 2 1 5 9 4 9. 5 5 5 5 5 5. 6 3 7 4 5 0. 興味価値 1．学んでいて、おもしろいと感じられる内容。 10．学んでいて満足感が得られる内容。 13．興味をもって学ぶことができるような内容。 18．学んでいて好奇心がわいてくるような内容。 24．学んでいて楽しいと感じられる内容。学んでいて知的な刺激が感じられる内容。. （標準偏差）. 6項目平均︶︶︶︶︶︶. 5 0 7 8 6 0. 4 4 2 2 2 3. 1 1 1 1 1 1. ︵︵︵︵︵︵. ー一. 3. 0. 1. 5．19（1．32） 4．85（1．46） 5．31（1．51） 5．50（1．33） 5．44（1．27） 5．43（1．30） 6項目平均. 5. 1 1 1 1. ︶︶︶︶︶︶. 1. 5 2 9 3 5 9. 0 2 3 2 2 2. 6項目平均. 1. 5 2 8 5 3 9. 5．将来の仕事に関わる社会的な問題を理解するのに役立つ内容。 8．将来、社会人として活動する上で大切な内容。 12．職業を通して社会に貢献しようとするときに役立つ内容。 16．将来、仕事における実践で生かすことができる内容。 25．将来、仕事の中で直面する課題を解決するのに役立つ内容。 27．自分の希望する職業の中身に関係するような内容。. ︵︵︵︵︵︵. ∩フ 4 ∧U OU 7 7 ■．hリ 5 5 5 5 5. 実践的利用価値. ー4Jl−. 7. 2．就職や進学の試験突破にとって大切な内容。 6．就職または進学できる可能性が高まる内容。 15．希望する職業に就くための試験に必要な内容。 20．就職または進学する際に要求されると思う内容。 22．自分の進路目標を実現するのに必要な内容。 29．就職や進学をしようとする際に役に立つ内容。. 2. 4. 制度的利用価値. 8 0 7 1 9 4. 4．身につけているとカツコイイと思える内容。 7．学んだことが他の人に自慢できるような内容。 14．詳しく知っていると他者から尊敬されるような内容。 17．学ぶと人よりかしこくなると思えるような内容。 23．知っていると周囲からできる人として見られるような内容。 28．学んでいることに誇りが感じられる内容。. 2 1 2 3 9 仁U 4 4 4 4 3 4. 公的獲得価値.

(6) 課題価値測定尺度の妥当性検討. TABLE2 自意識尺度の項目と平均値項目内容. 平均値. （標準偏差）. 6 5 1 3 8 7 8 2 8 7. ︶︶︶︶︶︶︶︶︶︶. 5．21（0．87）. 公的自意識 1．自分が他人にどう思われているのか気になる。 2．世間体など気にならない。R 4．人に会う時、どんなふうにふるまえば良いのか気になる。 6．自分の発言を他人がどう受け取ったか気になる。. 2 1 1 4 4 2 4 3 3 2. 7 3 3 9 6 4 7 9 2 4. 10項目平均. 3 4 1 6 8 3 6 2 9 6. 5 5 2 4 4 5 4 5 4 5. 3．自分がどんな人間か自覚しようと努めている。 5．その時々の気持ちの動きを自分自身でつかんでいたい。 7．自分自身の内面のことには、あまり関心がない。R lO．自分が本当は何をしたいのか考えながら行動する。 11．ふと、一歩離れた所から自分をながめてみることがある。 14．自分を反省してみることが多い。 15．他人を見るように自分をながめてみることがある。 16．しばしば、自分の心を理解しようとする。 18．つねに、自分自身を見つめる目を忘れないようにしている。 20．気分が変わると自分自身でそれを敏感に感じ取るほうだ。. 1︵ 1 1 1 1 1 1 1 1⊥ l ︵︵︵︵︵︵︵︵︵. 私的自意識. 5．42（1．42） 3．06（1．52） 5．07（1．48） 5．34（1．37） 4．64（1．24） 5．10（1．34） 5．13（1．45） 5．16（1．23） 4．58（1．45） 5．22（1．25） 5．14（1．24）. 臥人に見られていると、ついかっこうをつけてしまう。 9．自分の容姿を気にするほうだ。 12．自分についてのうわさに関心がある。 13．人前で何かする時、自分のしぐさや姿が気になる。 17．他人からの評価を考えながら行動する。 19．初対面の人に、自分の印象を悪くしないように気づかう。 21．人の目に映る自分の姿に心を配る。 11項目平均. 5．07（0．93）. Rは逆転項目。. TABLE3 達成動機測定尺度の項目と平均値平均値. 項目内．容. 1 8 9 4 2 4. ︶︶︶︶︶︶. 1 1 2 3 1 1. 1 1 1 1 1 1. 5. 2. 1 0. 7. ︶︶︶︶︶︶︶. 1. 7. 3 5 3 4 5 2 5 5 6 4. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1. ︵︵︵︵︵︵︵︵︵︵. ︶︶︶︶．︶︶︶︶︶︶ 1 6 0 9 5 5 只U 6 0 2. 2 5 6 7 4 0 2 5 4 0. 7 2 5 9 2 4 9 4 3 3. 5 4 5 4 3 5 3 4 4 3. 5 5 0 7 5 4 ∩＞ l 1 3 1 0 2 0. 1 1 1 1 1 1 1. ︵︵︵︵︵︵︵. 5. 1. 10項目平均. ︵︵︵︵︵︵. 5 5 5 5 5 5 5. 8 6 9 2 0 1 6. 2．競争相手に負けるのはくやしい。 4．社会の高い地位をめざすことは重要だと思う。 9．ものごとは他の人よりうまくやりたい。 10．世に出て成功したいと強く願っている。 14．勉強や仕事に努力するのは、他の人に負けないためだ。 15．他人と競争して勝つとうれしい。 16．就職するときは、社会で高く評価されるところを選びたい 18．どうしても私は人より優れていたいと思う。 20．今の社会では、強いものが出世し、勝ち抜くものだ。 23．成功するということは、名誉や地位を得ることだ。. −45. 6 8 1 6 7 8 7. 14項目平均. 5. 12．みんなに喜んでもらえるすばらしいことをしたい。 13．何でも手がけたことには最善をつくしたい。 17．ちょっとした工夫をすることが好きだ。 19．こういうことがしたいなあと考えるとわくわくする。 21．決められた仕事の中でも個性をいかしてやりたい。 22．人に勝つことより、自分なりに一生懸命やることが大事だと思う。 24．難しいことでも自分なりに努力してやってみようと思う。. 2. 人と競争することより、人とくらべることができないようなことをして自分をいかしたい。. 5. 11．. 3 4 3 3 3 6. 6 5 5 5 6 6. 1．いつも何か目標をもっていたい。 3．自分の好きなことにうまくなるためには努力する。 5．今日一目何をしようかと考えることはたのしい。 6．結果は気にしないで何かを一生懸命やってみたい。 7．何か小さなことでも自分にしかできないことをしてみたいと思う。 8．いろいろなことを学んで自分を深めたい。. （標準偏差）. ハU 8 3 7 0 0. 自己充実的達成動機.

(7) 伊田勝憲. TABLE4 各下位尺度間の相関係数（N＝154）私的獲得. 達成動機競争的. 利用. 私的獲得. ．60＊＊＊. 公的獲得. ．42相＊. ．51榊＊. ．17ヰ. ．04. ．26料. ．44＊叫. ．29＊＊＊. ．31＊＊＊. ．68榊. ．40榊. ．21＊. ．28＊＊＊. ．35＊印. ．16＊. ．36掴. ．10. ．09. 的. ．15†. ．05. ．08. ．17＊. ．45＊輌. ．03. 的. ．09. ．09. ．04. ．12. ．09. ．33榊＊. 題制度的利用実践的利用達自己充実的成動機競争的. 自私識. 課題価値公的制度的実践的獲得利用. 公. †pく．10，＊p〈．05，＊＊pく．01，榊βく．001. 2．自意識・達成動機と課題価値の関連（TABLE4）. する自己充実的達成動機が私的獲得価値との間に相対的に. （1）自意識と課題価値. 高い関連を示し，公的自意識を土台とする競争的達成動機. 私的自意識において，興味価値（r＝．22，pく．01），実践的. が公的獲得価値と関連を示していることから，2つの獲得. 利用価値（r＝．17，p＜．05），私的獲得価値（√＝．15，p＜．10）との間に弱い正の相関が見られた。公的自意識については，. 価値が達成動機を仲介して2つの自意識と間接的に結びついていることが示唆された。換言すれば，自意識が高くて. 公的獲得価値も含めて，課題価値との間に有意な相関が認. も全般的な意欲である達成動機が低ければ獲得価値の高さ. められなかった。この結果は伊田（2001）のデータとも整. に反映されないということである。ゆえに，本研究の仮説. 合するものであり，自意識と課題価値の関連は直接的なも. は概ね支持されたと考えられる。. のではないと考えられる。. また，自己充実的達成動機と実践的利用価値，興味価値との相関については，伊田（2003）において検討した自律. （2）自意識と達成動機. 私的自意識と自己充実的達成動機との間（r＝．45，p. 的な学習動機づけ像として理解することができる。すなわ. ＜．001）および公的自意識と競争的達成動機の間（r＝．33，. ち，従来の内発的動機づけ（学習することそれ自体が目的. p＜．001）に中程度の正の相関が認められた。それ以外の. であること）に相当する興味価値とともに，学習者の目的. 組合せでは有意な相関は見られなかった。この結果から，. （例えば教職志望）と学習内容（本調査では生徒指導）と. 2つの達成動機がそれぞれ固有の自意識を基盤として形成. の間に本質的な関連が認められる実践的利用価値の追求も. されていることが示唆された。すなわち，自分なりの基準. また自律的な動機づけとして位置づけられる。そして，実. で達成を目指す自己充実的達成動機は，自分自身に注意を払いながら反省的に思考することを土台としているのに対. 践的利用価値と高い相関をもつ制度的利用価値もまた，自. して，他者との比較や社会的基準での達成を目指す競争的. 自己充実的達成動機は公的獲得価値との間にも弱い相関が. 達成動機は，他者から自分がどのように見られているかに. 見られるが，他の課題価値に比べると相対的に低い値であ. 己充実的達成動機と弱い正の相関を示している。加えて，. 注意を払うことを土台としていると考えられる。. り，他者から見た望ましさの追求という側面を含みつつも，. 自律的な学習者にとっては自己成長や将来の職業実践にお. （3）達成動機と課題価値. 自己充実的達成動機は5つの課題価値すべてと有意な正. ける有用性の追求の方に重点があると考えてよいだろう。. の相関を示した。私的獲得価値との相関（r＝．40，pく001）. さらに，私的獲得価値と競争的達成動機が弱いながらも. が最も高く，公的獲得価値との相関（√＝，21，p＜．05）が. 正の相関を示したことは興味深い。私的獲得価値は学習情. 最も低かった。一方，競争的達成動機は公的獲得価値（r. 動を通しての自己成長を志向する学習意欲として理解する. ＝．36，β＜．001）および私的獲得価値（√＝．16，pく10）. ことができ，他者を蹴落とす競争ではなく，学友との切磋. との間に有意な正の相関を示した。自意識と達成動機の関. 琢磨という形での競争的側面を含むことが想定される。日. 連を踏まえてこの結果を解釈すると，私的自意識を土台と. 常的な表現としての「負けず嫌い」は，この問題を考える. 46.

(8) 課題価値測定尺度の妥当性検討. 上でのキーワードになるかもしれない。渡辺・土井（2007）. 力の回避を伴っているならば，達成動機および課題価値（特. は，負けず嫌い尺度を開発し，①他者と比較して優位に立. に獲得価値）との関連が想定される。特に自己の経験に関. つこと，②他者から賞賛を得たいという願望，③自分を高. 係なく生じる有能感という部分は，まさしく自分の努力や. めようとする自己向上，④くやしさの感情という4つの下. 他者との競争（自己向上を含む）を経験せずして形成され. 位尺度を構成した。そして，①優位から②賞賛そして③自. る見せかけの有能感として解釈できるものであり，. 己向上へと発達・統合されていくという見方を示し，児童. Erikson（1959／1980）の心理社会的発達理論における第Ⅳ. 期における負けず嫌いが人格形成全般に積極的な意味を持っていることに気づかされると述べている。本研究におけ. 段階（児童期）「勤勉性対劣等感」の課題の積み残しが想. る私的獲得価値は，理想の自己像を獲得するという形で自. つながるとともに，達成動機の基盤になることが先行研究. 定される。勤勉性の獲得は，経験に基づく有能感の形成に. 己向上の要素を強く含んでおり，その前段階としての優位. の展望から明らかにされている（伊田，2008a）。この勤勉. や賞賛といった要素を土台としていることが私的獲得価値. 性の獲得に失敗することが，本来であれば劣等感への直面. と競争的達成動機との弱い正相関に表れているのかもしれ. をもたらし，その劣等感の補償としてある種の活動意欲が. ない。. 生じて勤勉性の獲得に再挑戦することが想定されるのであ. ただ，競争の2側面それぞれが競争的達成動機にどの程. るが，劣等感への直面を回避するために，他者を軽視して. 度の割合で反映されているのかについてはさらなる検討が. 見下すことにより仮想的有能感が形成されるとするならば，. 必要であると同時に，そもそも競争的達成動機の値が自己. 勤勉性獲得には向かわずに，努力を忌避し続けるという悪. 充実的達成動機に比べて低いことについてどのように解釈. 循環を招くことが考えられる。. したらよいのか，慎重な議論が求められるだろう。白井. このような仮説に基づき，伊田（2007）は大学生を対象. （2006）によれば，現代青年のあいだに競争を忌避する感. として仮想的有能感と達成動機との関連を検討し，仮想的. 情が生まれてきており，かつての成功不安（成功恐怖）の. 有能感の高い群において自己充実的達成動機が低く，競争. みならず，蹴落としたり踏みつけたりすることになること. 的達成動機は中程度の状態にあることを明らかにした。ま. への恐れ，特に身近な友人関係への影響をその要因として. た，伊田（2008b）は同じく大学生を対象として，大学の. 挙げている。この点を考慮するならば，渡辺・土井（2007）. 授業における学習動機づけにおいて，仮想的有能感の高い. が「負けず嫌い」の要素として挙げている自己向上的な競. 群の私的獲得価値が有意に低いことも見出した。すなわち，. 争までもが，この競争忌避の風潮において忌避されている. 仮想的有能感を持つ学生たちは，自分なりの達成基準を持. ことが考えられる。そして，競争的達成動機の低さと対応. つことができず，一方で他者との比較や社会的基準に基づ. するように，公的獲得価値の平均値もまた他の4つの課題. く競争的達成動機を十分に発揮しているとも言えず，競争. 価値より低いことがMLElによって示されている。他. に勝ちたい気持ちはあるものの実際には勝てないという状. 者からの評価に左右される公的獲得価値が高すぎることは. 況において学習活動を通しての自己向上・自己成長への意. 学習における自律性を損ねる危険性があるが，周囲との関. 欲も低下しているのではないかと推測される。. 係性が希薄化している中での競争忌避さらには努力忌避と. こうした関連知見を踏まえた上で，本研究で妥当性の検. いう帰結があるのだとすれば，公的獲得価値の相対的な低. 討を試みた公的獲得価値の概念について再考する必要が出. さについての意味づけを再考しなければならない。この点. てくるだろう。例えば，渡辺・土井（2007）を参考にする. については，以下に今後の課題として関連概念を含めて別. ならば，仮想的有能感を抱くに至った青年への働きかけと. の角度から言及する。. して，中程度に残存している競争的達成動機をもとに，公. 3．本研究の意義と今後の課題. 的獲得価値に注目した学習への動機づけを喚起しつつ，そ. 今回は，課題価値測定尺度の妥当性検討を目的として，. の競争性を優位・賞賛から自己向上へと転換し，私的獲得. 2つの獲得価値に注目し，自意識および達成動機との関連. 価値を軸とする学習への動機づけにつなげていくことが考. を検討した。私的と公的という2側面が，自意識，達成動. えられる。このような質的転換が可能であるならば，適応. 機，獲得価値それぞれにおいて対応しており，達成動機を. 促進的機能に注目した公的獲得価値の捉え直しができる。. 仲介変数として自意識から獲得価値までのつながりを示す. 同時に，他者の存在が公的獲得価値にとってどのような位. ことができた。この知見を踏まえて，今後の学習動機づけ. 置づけになるのか（自分の優位を確認する下方比較の対象. 研究における研究課題についてまとめておきたい。. であるのか，自分に賞賛を与えてくれる存在であるのか，. まず，発達的な観点から2つの獲得価値の性質を検討し. ともに自己向上を目指す競争相手であるのか）に着目する. ていくことが挙げられる。速水（2006）は仮想的有能感. ことで，仮想的有能感がいかにして真の有能感. （assumed−COmPetenCe）を「自己の直接的なポジティブ. （competence）に転換するのかも明らかになってくるので. 経験に関係なく，他者の能力を批判的に評価・軽視する傾. はないだろうか。. 向に付随して習慣的に生じる有能さの感覚」（速水■木野・. 長期的には，大学生をはじめとする青年期を対象として. 高木，2004）として定義しているが，この概念が競争や努. いる課題価値研究が，児童期から青年期への移行に焦点を. ー47−.

(9) 伊田. 勝憲. 当てる発達的な学習動機づけ研究へと発展する方向性を探. 本パーソナリティ心理学会第16回大会発表論文集，. らなければならないが，当面は本研究における自意識・達. 158−159．. 成動機・課題価値の相互の関連を基礎的な知見として，仮. 伊田勝憲 2008a エリクソンの第Ⅳ段階「勤勉性」と第. 想的有能感の概念をもとに児童期の発達課題としての勤勉. Ⅴ段階「アイデンティティ」児童期から青年期への. 性獲得の積み残しという視点から，競争や努力への意味づ. 移行と仮想的有能感一心理科学，28（2），28・41．. 伊田勝憲 2008b 仮想的有能感と学習への動機づけ一第. けと課題価値との関連を検討することが必要である。その中で，競争の2側面をいかに捉えるか，社会における「勝. Ⅳ段階・第Ⅴ段階と課題価値の観点から一日本発達. ち組」「負け組」といった表現に象徴される競争主義的風潮. 心理学会第19回大会発表論文集，521．鹿毛雅治 1994 内発的動機づけ研究の展望教育心理. に対して，競争を忌避する青年たちの感情がいかにして生. 学研究，42，345−359．. じているのか，それが心理学的にどのような意味を持って. 見田宗介 1996 価値意識の理論一欲望と道徳の社会学. いるのか，競争主義的風潮に対するアンチテーゼとしての競争忌避が自己向上のための努力まで回避するという帰結. 一弘文堂. を招いていないかといったことが検討されなければならな. 白井利明 2006 現代社会における青年期の不安と自己一進学競争のもとでの時間的展望一心理科学，2（；，. い。. 13・25．. 菅原健介1984 自意識尺度（Self−COnSCiousnessscale）. 引用文献 Deci，E，Lリ＆Ryan，R．M．19851httiHSicLZ20tiT7atibn 日本語版作成の試み心理学研究，55，184−188．渡辺弘純・土井直子 2007 小学校児童における負けず嫌 ∂刀d βe〟こ（ブ如e∫・皿上ロ∂土わ刀血ム〃上辺aガムeム∂血 New. いの積極的意味を探究する心理科学，28，96・111．. York：PlenumPress．. Eccles，J．，＆Wig且eld，A．1985 Teacher expectancies and student motivation．InJ．B．Dusek（Ed．），二指acherepectaDdes．Hillsdale，N．J．：L．Erlbaum． Pp．185−226．. Eccles，J．＆Wi甜eld，A．1995In the mind of the actor：The structure of adolescentsIachievement. task values and expectancy・related belie鈷．触α刀β〟伊∂月d励dムノ榊慮窄y月〟肋血，21， 215・225．. Erik80n，E．H．1980 1deDtl’b，aDd the Lih の′Clb． NewYork：Norton．（Originalworkpublished1959）（小此木啓吾（訳編）1973 自我同一性誠信書房）速水敏彦 1998 自己形成の心理一自律的動機づけ一金子書房速水敏彦 2006 他人を見下す若者たち講談社現代新書速水敏彦・木野和代・高木邦子 2004 仮想的有能感の構成概念妥当性の検討名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要（心理発達科学），51，1・7．. Heckhausen，H．1991MbtL’柑bbD aDdact！oD．Berlin： Springer・Verlag．堀野緑1994 達成動機の心理学的考察風間書房伊田勝憲 2001課題価値評定尺度作成の試み名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要（心理発達科学）， 48，83−95．. 伊田勝憲 2003 教員養成課程学生における自律的な学習動機づけ俊一自我同一性，職業レディネス，達成動機と課題価値評定との関連から− 教育心理学研究， 51，367−377．. 伊田勝憲 2007 仮想的有能感と 2 つの達成動機− “assumed・CO皿PetenCe”の個人差をめぐって一日. −48−.

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