“活動的で、表現的で、協同的な”「読み」の学習

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(1)Title. “活動的で、表現的で、協同的な”「読み」の学習. Author(s). 菊池, 一. Citation. 札幌国語研究, 11: 13-26. Issue Date. 2006. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2462. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) ﹁読み﹂. といスノことである。. の学習. 菊. が、学校全体の〝具体性を伴った実践レベル〟で行われ始めた. 充分満足できる﹂までに引き上げようとする取り組みへの移行. との多い生徒を、﹁B＝おおむね満足できる﹂ぁるいは﹁A＝. 〝活動的で、表現的で、協同的な″. 一、問題の所在札幌市内の中学校も、﹁目標に準拠した評価、いわゆる絶対評価﹂が完全実施されてから五年目を迎えている。導入当初は、. を見せ、本来目指している方向に動き始めているように感じら. 格差等ばかりが取り沙汰されてはいたものの、現在は落ち着き. すなわち、﹁学習に入っていけない生徒﹂の現状観察および分. 目した﹁読み﹂の深化を促す学習過程の工夫・実践を報告した。. において、学業不振の中の﹁学習に入っていけない生徒﹂に注. 筆者も昨年、菊地・黒岩︵二〇〇五︶および菊地︵二〇〇五︶. れる。﹁目標に準拠した評価﹂が、本来目指している方向とは、. の認知スタイル︵①＝﹁体﹂を使って読む、②＝本文の﹁中﹂. 析と心理学における通性処遇交互作用の考え方に基づく三種類. 教師側の不慣れから来る客観性や妥当性の低さ、および学校間. なものから、学校を挙げた営みに進み始めていることを指す。. を読む、③＝本文の﹁外﹂を読む︶を特定し、これらの読み方. 学業不振の改善に向けた取り組みが、一部の教師による個人的すなわち、従来の、学習集団をあらかじめ決められた五段階︵五. 深化︶が促されていくという報告である。なお、﹁①＝r体﹄. ょって、﹁学習に入っていけない生徒﹂の内容理解︵﹁読み﹂の. を使って読む﹂とは、声に出して本文を何度も音読することに. を意図的に学習に位置付けたり生徒に選択させたりすることに. 奮起を促したり進路選択の資料として活用したりすることに重. ＝七％、四＝t一四％、三＝三八％、二＝二四％、一＝七％︶に. 点を置いた﹁集団に準拠した評価、いわゆる相対評価﹂から、. ょって内容理解を深めていく読み方であり、﹁②＝本文の¶中﹄. 振り分けることによって、集軌内における自分の位置を知らせ、. 観点別学習状況において﹁C＝努力を要するLと判定されるこ. 13.

(3) を読む﹂は、テキストを分析的・想像的に理解していく読み方、. りするばかりの日々を送り続けるわけにはいかない。﹁目標に. う、今一度、この評価が導入された本来の目的と、現場の実践. 外圧や変化に振り回されるだけで毎日が終わってしまわぬよ. 準拠した評価﹂完全実施五年目を迎える今年こそは、そうした. 教材文および作者の周辺的内容が気になり、それを知るまでは. 者が取り組み、積み上げていかなければならない方向を確かめ、. ﹁③＝本文の F外﹄を読む﹂とは、一見どうでもいいような、本文の﹁読み﹂に入っていくことが出来ないという生徒に、ま. 真に子ども達のための教育活動に取り組んでいきたいものであ. そこで、教師はもちろん子ども達や保護者にも理解され、口. ずは、周辺的内容に納得のいくまで浸らせた後、本文の﹁読み﹂. をついて出てくるような〝実践のキーワード″を提出し、確か. る。. タイルに〝思考の領域固有性〟という脳の一般的な特性との関. では、﹁読み﹂の深化に関わる学習効果のほか、﹁③﹂の認知ス連の可能性があることや、﹁①﹂の読み方が一部の遅れがちな. め、分析・検討を加えていくことによって、﹁目標に準拠した. に向かわせるという読み方を指していた。また、この実践報告. 生徒のみならず、成績優秀な生徒を含む〝多くの子ども達にとっ. 重ねていく研究・研修よりも、確かな実践の中から生み出され. いきたい。多忙な日常においては、理論を構築し、議論を積み. 評価﹂や我々の目指す方向を見定め、成果と課題を積み上げて. 目指している方向への動きを始め、前述のような実践報告が出. のキーワードの方向を目指し、日々の教育活動に取り組んでい. た〝実践のキーワード〟のもとに、教師・生徒・保護者が、そ. さてそれでは、市内の各中学校が﹁目標に準拠した評価﹂の. ての心地よい読み方〟である可能性等も示唆された。. 始めているからと言って、それぞれの中学校における日々の授. くスタイルの方が、はるかに現実的であり、かつ効果的である. 業が、〝真に子ども達の側に立った〟ものになり得ているかと言えば、残念ながら、そうではない。学校週五日制に伴う授業. と考えられるからである。. なお、仮説として提出される〝実践のキーワード〟の一つと. 時数確保の強制、すなわち、学習を ″内容よりも量で測ろうとする外圧〟や、あまりにも多様化してしまった保護者の考え方、. の実践報告から導き出した﹁﹃体﹄を使って読む﹂こと、すな. しては、前述の菊地・黒岩︵二〇〇五︶および菊地︵二〇〇五︶. わち、﹁〝活動的な″学び﹂が、考えられる。. および、生活スタイル等からくる〝子ども達の急激な変化〟に、の指導や基本的学習習慣の指導に振り回され、心身ともに疲れ. 学級担任をはじめとする中学校教師の多くが、日常的生活習慣. る上での翻案詩づくりの効果﹂、﹁説明的文章の﹃読み﹄を深め. 九二、一九九七︶において、それぞれ﹁唐詩の﹃読み﹄を深め. また、筆者は、菊地︵一九八大、一九八七、一九八九、一九. ただ、だからと言って、子ども達を直接指導し積助する立場. 果ててしまっているからである。にある教師が、不平不満を並べ立てたり、手をこまねいていた. 14.

(4) をしてきた。そして、これらの実践においては、﹁読み﹂の授. み﹄を深める上での翻案物語づくりの効果﹂に関する実践報告. み﹄を深める上での故事成語新聞づくりの効果﹂、﹁現代詩のr読. み﹄を深める上での心情曲線を措くことの効果﹂、﹁古典の﹃読. る上でのミニ新聞づくりの効果﹂、﹁文学的な文章︵小説︶の﹃読. ていく過程を詳細に報告している。安藤︵二〇〇五︶と佐藤・. 的な学び″を推進し、授業を中心に﹁荒れた中学校﹂を蘇らせ. 力アップにつなげられる﹂等の実践的な効果を期待して〝協同. ある。できる子どもが低学力層の子ども達をケアし、集団の学. 助ができる﹂﹁教師が個別に指導できる子どもの数には限界が. に聞くことができる﹂﹁教師は援助の必要な子どもに必要な授. りすることができ、学びに広がりができる﹂﹁分かるまで仲間. 佐藤︵二〇〇三︶の共通点は、個人の活動と据えられ、取り組. 業に表現を伴う学習活動を組み込むことが、﹁読み﹂の深化をられている。そこで、仮説として提出されるキーワードの二つ. している点と言えよう。同じ義務教育の学校現場に身を置き、. まれがちな﹁学び﹂を、﹁他との関わり﹂を前提にし、重要視. 促したり学習に向かわせる意欲を喚起したりすることが確かめ目を、この表現活動を伴った﹁読み﹂の学習すなわち﹁〝表現. ③＝﹁迂回路︵バイパス︶﹂の設定、④＝﹁拡散﹂の防止、①. ダ﹂から﹁アタマ﹂へ、②＝﹁イメージ﹂から﹁コトパ﹂へ、. 的で、協同的な〟学び﹂を、中学校における国語科の説明的な. お、実践研究における具体的な姿としては、﹁〝活動的で、表現. わせる一助になりうるか否かを、検証・検討していきたい。な. ゆる絶対評価﹂が本来目指している方向に、日々の授業を向か. を対象に実践することによって、﹁目標に準拠した評価、いわ. 協同的な″学び﹂を、中学校における国語科の﹁読み﹂の授業. そこで、以上三つのキーワードを含む﹁〝活動的で、表現的で、. 学ぶ﹂ことが、三つ目のキーワードになり得ると感じられる。. ﹁他との関わり﹂を前提とした﹁学び﹂すなわち﹁〝協同的に″. 日々、現代の子ども達と生活を共にしている者としては、この. 的な″学び﹂としたい。さらに、安藤︵二〇〇五︶は、脳科学における﹁子どもの脳が変わった﹂とする考え方を受け容れ、それを前提に現代の子ども達を〝テレビ脳っ子・ゲームっ子〟と命名し、その中の﹁やる気のない子・できない子・授業を妨害する子﹂たちが見事に﹁よみがえって﹂いく実践経過を、子ども連の特性を生かす実. −−﹁定着﹂の十回法、⑥＝本文への﹁回帰﹂、⑦＝人との関わ. 文章の﹁読み﹂の授業を対象に実践することによって、学級全. 践原理の提案と共に紹介している。実践原理とは、①＝﹁カラ. なるに従って、授業における﹁⑦﹂が重要度を増していくとし. 生徒﹂の学習が促され、深められていくか否かを検証し、分析・. 体はもとより、﹁学習に入っていけない生徒﹂や﹁遅れがちな. りを深める﹁伝えるし、の七つであり、小学校では、高学年にている。また、佐藤・佐藤︵二〇〇三︶は、﹁小グループ活動. 検討していくこととなる。. であるため、気軽に自分の意見が言え、学びに参加できる﹂﹁多様な考え方をすり合わせたり、新しい考えを協同で考え出した. 15.

(5) スト等、決められた時間内に次々と答えを書き記していかな. てもあきらめることなく、最後までやり抜く。ただ、完期テ. しか獲得できていない。いきおい、観点別学習状況における. ければならない評価方法にはついていけず、極めて低い点数. 二、生徒の状況︵研究対象クラス＝中二二二八名︶現在、目の前の生徒は﹁全体的に﹂落ち着きを保っており、. る。サッカー部に所属してはいるものの、運動が得意である. 一人で行動することが苦手で、常に何人かと共に動いてい. 3 0戟. とが多い。. ﹁読むこと﹂の評価も﹁C＝努力を要する﹂と判定されるこ. 学習における発言や意見交換においても、﹁総じて﹂前向きである。ただ、その中に、次の1I3のような生徒が在籍し、﹁全けずに立ち止まり、凍り付いて固まっているか、あるいは周圃. 体的﹂ぁるいは﹁総じて﹂という言葉の陰で、学習に入っていの仲間と同じように振る舞うことによって、学習に参加しているかのように演じっつ、時間が過ぎるのを待っている。. である。学習に対する態度も、自ら学ぶということは少なく、. で、周囲と同調して行動することに安心感を持っているよう. とかサッカーが好きであるとかいうことではなく、誰かの側. どたどしく音読するのがやっとという生徒である。観点別学. い。この生徒も、観点別学習状況における﹁読むこと﹂の評. 指示を受けて始めるか、周りに動かされて取り組むことが多. 授業中の指名読みもままならず、消え入るような声でた. 1 丁子. 習状況における﹁読むこと﹂の評価も﹁C＝努力を要する﹂. にくい。. り文章の展開に即して読んでいかないと、内容が分かり. い文章表現が多い。. イ〝指し示す〟など、動作を伴った説明に結びつきやす. ア文章を理解していく上で、絵の存在が欠かせない。. 1 教材文の特徴. 三、教材について︵第二学年﹃弥生の絵﹄佐原真・教育出版︶. 価が﹁C＝努力を要する﹂と判定されることが多い。. と判定されることが多い。また、学習に自信がなく、仲間の前で恥ずかしい思いをしたくないという気持ちが強いせいか、腹痛を訴え、一日に何度も保健室に向かう。なお、得意な教科は保健体育で、体を動かすことを好み、運動能力も高い。また、授業中、何をしていいのか分からない時は、ノー. K夫. トの余白に絵を措いていることが多い。. 2. 小柄だがスポーツ好きで、卓球部のキャプテンを務めている。また、責任感が強く、かなりの努力を要する活動に対し. 16.

(6) エ生徒の持つ日常的な常識を覆す見方や考え方が含まれている。オ﹁弥生の絵は、わたしたちにさまざまなことを語りかけ始めました。﹂という最後の一文が、学習過程ヤ文章と予想される文章構造をもっている。. 全体へのフィードバックを、自然に促すことにつながる. ︵1︶﹁感じたこと・考えたこと・分からなかったこと・疑. 2 生徒の反応. ¶弥生の絵﹄に対する生徒の一読後の反応は、﹁難しい・. 問に思ったこと﹂︵図1︶. よく分からない﹂が多く、﹁最初、分からなかったが、後半を読んだら分かった﹂という生徒を合わせると全体の三分の二に達した。これは前述の﹁教材文の特徴﹂の﹁ウ﹂と符合する。. ︵2︶﹁こんな学習をしてみたい﹂︵囲2︶. 多かったことから、この教材は、かなりの抵抗感と共に、. や﹁多視点画﹂などの語句が分からなかったという感想が. が指摘する﹁言葉で考えたり読んだり書いたりすることは. への願いと響き合う。また、この反応は、安藤︵二〇〇五︶. 較をしたい﹂﹁絵を措いてみたい﹂という生徒の学習方法. ていく上で絵の存在が欠かせない﹂という点は、﹁絵の比. 前述﹁教材文の特徴﹂の﹁ア﹂で挙げた﹁文章を理解し. 指導目標︵話の展開を踏まえて解釈する力を養わせる︶の. また、その他にも﹁正面形﹂や﹁側面形﹂、﹁一視点画﹂. 方向に、必然的に、生徒の学習活動を向かわせる特性を持っ. 苦手﹂といった〝今どきの子どもの特性″から来ているも. のかもしれないし、同じく安藤︵二〇〇五︶の﹁別の言葉. た教材と言えるのではないだろうか。. で言うと﹃カラダから言葉へ㌔まず、動作・行動・作業. から入ること。言葉は、その後。﹂という指摘に通じてい. 17.

(7) るのかもしれない。いずれにしろ、生徒の学習意欲を喚起することに、絵の存在が寄与していると推察される。. 四、学習指導計画︵八時間接い︶ 1 学習指導目標. ﹁展開に沿って、文章の内容を理解できる力を養わせる。﹂. 2 生徒の学習活動と評価活動. 希望﹂を書く。また、本時の取り組みに対する. 一時間目⋮本文を読み、﹁初発の感想﹂と﹁学習方法への. ﹁自己評価﹂を行なう。. 二時間目⋮①前時のまとめから、次の学習課題に取り組もうとする。. 班毎に分担して、﹁難しい・よく分からない﹂という. 感想の多かった本文の内容︵弥生の絵がわたしたちに語. 楽しく読み取っていこう−・. りかけていること︶を、力を合わせ、工夫し合いながら、. 縮し印刷したもの︶を活用しながら、最後の. ②スクロール・プリント︵本文をB4一枚に圧. なお、次に多い﹁グループ・班で担当したい﹂と﹁話しの一になることから、授業では、絵の比較や実際に絵を措. 一文を除いた全体を三つの場面に分ける。. 合いや意見の出し合い、ほか﹂を合わせると、全体の三分いてみるという学習活動を含んだ﹁全体をいくつかに分け、. を話し合い、全体の担当割り当て︵一場面二. ④自分たちの斑は﹁どの場面を担当したいか﹂. 件以外は自由︶づくりをする。. ③課題解決に向けた班︵一班六！七名という条. こと﹄について、発表を工夫し合い、協力し合いながら楽. 班毎に分担して﹃弥生の絵がわたしたちに語りかけてくる. ことにした。. しく読み取っていく﹂という学習課題に取り組ませていく. 18.

(8) 三∼六時同日⋮. に対する﹁自己評価﹂を行なう。. 出かけて行き、質問したり確認したりしても. る。︵まとめに取り組む際は、担当した班に. ︵ワークシートのチェックは、学習活動を盛り上げるため. どについて、教師が面白がりつつ評価していく。. 優れている点や地道な頑張り、ユニークなアイディアな. の欄における評価. ︵1︶提出されるワークシートの﹁決意・感想・自己評価﹂. 3 教師の指導と評価. する。. ︵学習内容と方法について︶﹂を書き、交流. ②学習全体を振り返り、﹁学習を終えた感想. よいこととする︶. 班ずつ︶を決定する。また、本時の取り組み. ①学習経験を振り返りながら、﹁推しい・よく分からない﹂と言っている人に、分かり易くまとめたり伝えたりする方法を出し合い、検討し、自分たちの班は﹁どの方法に挑戦するか﹂を決める。また、本時の取り組みに対する﹁自己評価﹂を行なう。 ②新聞風・寸劇風・漫画風︰丁レビ風等々、それぞれ﹁こうすれば分かり易く伝わる！﹂という方法で学習計画を立て、担当場面の内容. に活用し、評定には使わない⋮﹁ホットな評価﹂︶. をまとめ・発表する準備に取り組む。また、本時の取り組みに対する﹁自己評価﹂を行な. ︵2︶話し合いや発表準備等の取り組みにおける評価. 各班をまわりながら積極的に関わり、教師白身のアイ. 、つ〇七時間日⋮発表会. トな評価﹂に努める。. ディア等も出しつつ、学習活動を盛り上げる方向で﹁ホッ. 三場面の順に、班毎に発表する。また、発表. ①一場面二場面、二場面・二場面、三場面・. ︵3︶発表会における評価. 容に沿って﹁クールに評価﹂していく。また、学習のまと. ワークシートでは、一人ひとりの取り組み過程を記述内. ︵4︶ワークシート＆学習のまとめにおける評価. 上げるように司会進行をしていく⋮﹁ホットな評価﹂. それぞれの班の発表のエ夫やよさを強調しながら、盛り. に対する﹁相互評価﹂ぉよび﹁自己評価﹂を行なう。 ②発表後、学んだことや感じたこと、および﹁相互評価﹂と﹁自己評価﹂を交流する。展開に即した全体の内容をA4一枚にまとめ. 入時間日⋮①理解し合い、学び合ったことをもとに、文章. 19.

(9) ているか﹂を評価する。︵ワークシート＆学習のまとめの. めでは、﹁展開に沿って、文章の内容が理解され表現され. の反応はよく、自分たちの意見や希望が、これから取り組む. 楽しく読み取っていこう﹂と呼びかけた。これに対する生徒. くること﹄について、発表を工夫し合い、協力し合いながら. 学習活動に反映されていることに満足げでもあった。なお、. チェックや評価は、評定に生かす⋮﹁クールな評価﹂︶. のキーワード﹁〝活動的で、表現的で、協同的な学び〟への. 毎時間便用する﹁学習計画＆学習過程記録表﹂には、不実践. 挑戦−・﹂というタイトルをつけ、毎時間板書すると共に教師. ︵1︶﹁自分の班が担当した場面について、話の展開に沿っ. 1 評価の観点︵方法︶. て読み取った内容を班の仲間と共に考え工夫した方法で、. 練習︶については、それぞれの班が、﹁新聞﹂風、﹁レポート﹂. 学習活動︵内容を分かり易く伝えるための方法選びや準備、. ﹁〝活動的で、表現的で、協同的な″学び﹂の中核をなす. な雰囲気の中で、意欲的な﹁読み﹂の学習が展開された。. る生徒も現われなかった。その結果、最後まで楽しく和やか. 途中で投げ出したり、グループ毎の話し合いを妨害したりす. また、学級全体の学習に向かう姿勢や取り組み態度もよく、. 自身も何度も口にし、強調していった。. デオ撮影︶. 分かり易く伝えようと努力していたか？﹂︵観察評価・ビ. ようとしていたか？L ︵観察評価・ワークシート︶. ︵2︶﹁共感的な態度で他の班の発表を聞き、よさを評価し. ︵3︶﹁全体の内容理解に努めていたか？﹂︵観察評価■提出. 期テスト︶. された﹁文章の展開に即した全体のまとめ﹂A4一枚・定. 五、授業の実際および結果. れた準備・練習時間の中、意欲的に取り組む日常的な授業の. 究日に重なったため、区内の国語教師が多数参観し、﹁限ら. 選び、工夫を凝らした。また、発表会は授業公開を伴った研. 風、﹁教育番組﹂風、﹁ニュース解説﹂風、﹁寸劇﹂風などを. 授業は〝事前調査︵一時間日︶″ における﹁初発の感想﹂. 1 全体の状況と﹁学習方法への希望﹂が、全員分掲載されたプリントを配. また、学習の半月後には、この教材文を出題範囲に含む定. れた。. 期テストが行われた。﹃弥生の絵﹄に関わる設問は二十点滴. 様子をうかがい知ることが出来た﹂という感想が多く寄せら. し合いや意見の出し合い﹂を合わせると、全体の三分の一に. 点だったが、平均点は十八点と高く、自分の班が担当した場. るところから始まった。内容が﹁難しい・分からない﹂とい. なるということなどを説明し、これから﹁全体をいくつかに. う感想が多かったことや﹁グループ・班で担当したい﹂と﹁話. 分け、班毎に分担して ¶弥生の絵がわたしたちに語りかけて. 20.

(10) 面か否かに関わらず、内容理解が深まっていることが推察さ︵1︶ T子. 個別の状況. ︵2︶ K末. る。. 学以来、初めての﹁C＝努力を要する﹂以上の評定であ. と評定されるに至った。この生徒にとっては、中学校入. 期テストの点数を合わせて﹁B＝おおむね満足できる﹂. えていることから、同僚教師との検討・協議の結果、定. たものの、措いている内容が本文の重要ポイントをおさ. 視点画や一視点画にタイトルを書き加えた程度ではあっ. 学習のまとめは、内容理解の過程で仲間と共に措いた多. 半ばとなる今回の実践において、初めて提出した。なお、. とのなかったワークシートや学習のまとめを、二学期も. である。また、四月以来、何度声をかけても提出するこ. て、仲間と共に措いた多視点画の指示係をやり遂げたの. 影をひそめたばかりでなく、発表会においては、前に出. た。腹痛を訴え、保健室に向かうという〝逃避行動″が. 驚きと共に目を見張ったのは、T子の学習態度であっ. れる結果となった。. なお、学習内容と方法に関わる生徒の意識の変容については、右の表の通りである。﹁難しい・分からないLと答えて. 日常的な授業においても黙々と取り組むこの生徒は、. おいては普段通りであった。ただ、﹁﹃教育番組﹄風に解. 本学習においてもひたむきに取り組んでいるという点に. いた生徒が﹁分かった﹂という感想を書くに至り、〝活動的で、表現的で、協同的な〟学習方法に対して﹁面白くない・面倒. は、やや異なった。取り組み態度が生き生きとし、解説. 説をする﹂という自分の班の発表スタイルが決定した後. くさそう﹂と答えていた生徒が、学習を通して﹁面白かった・取り組んでよかった﹂に変容していることが分かる。. のためのフリップづくりや実際に声を出して繰り返すナ. 21.

(11) いほど生気に満ちたものになっていたのである。また、. レーションの練習時の様子が、今まで目にしたことのな. が活性化されると同時に、﹁学習に入っていけない生徒﹂や﹁遅. 業の実際および結果﹂に記された通り、学級全体の学習活動. る一助になり得るのではないかと判断された。なぜなら、﹁授. れがちな生徒﹂の学習が促され、深められたと言えるデータ. 定期テストでも、今まで不得意だったはずの〝決められた時間に次々と答えを書き記していかなければならない. が数多く残されたからである。. また、直接キーワードに関わるもの以外でも、内容理解に. 評価方法″を苦にせず、﹁B＝おおむね満足できる﹂の評価基準を上回る高い得点を獲得した。常に何人かと共に動いていることに安心感を持つと推. どで発表順を決めることが多いが、今回は、そうしなかった。. ども達の主体性や公平性などを重視するあまり、くじ引きな. 発表会における発表順であった。中学校の実践現場では、子. 寄与したと考えられるものが幾つか認められた。その一つは、. 察されたこの生徒にとっては、本実践におけるグループ. 自分たちの班が選んだ場面ごとに、一場面の発表の次にもう. ︵3︶ 0哉. る。取り組み全般を通じて常に表情は穏やかであったし、. 一つの班の一場面の発表、二場面の次に二場面というように、. 活動が、極めて心地よい学習方法と捉えられたようであ時折、教師や仲間の指示なしでも学習活動に取り組むと. によって、必然的に〝比較〟という認識方法を体験すること. 同じ場面の発表を意図的に連続させたのである。生徒はこれ. になり、そこに現れる違い等から、本文を読み直したり、学. いった行動が見られた。ただ、個別指導を繰り返したに定期テストにおいても二十点満点中二間のみの正解だっ. に確かめに行ったりという行動を伴って、理解を深めていっ. 習のまとめの段階で、発表会において発表した班のメンバー. もかかわらず、学習のまとめは提出されなかった。また、. てしまった。. その他に、発表会形式の学習過程が内容理解を深めること. たと考えられるのである。. たことにより、従来通りの﹁C＝努力を要する﹂となっ. ﹂ハ、考察︵成果と課題︶. してみょう！﹂と呼びかけたことがあった。すなわち、﹁﹃0. ルを検討し決定させる際、生徒に﹁﹃00﹄風というように. に寄与したと考えられる要因としては、発表会の説明スタイ. 本実践において仮説として提出した﹁〝活動的で、表現的で、. 1 全体について協同的な″学び﹂をキーワードに、学習過程を組織し、工夫. るのか﹂という相手意識や目的意識を明確化するとともに、. 0し風に﹂という教示が、﹁誰に対して、どのように説明す. ﹁目標に準拠した評価﹂が本来目指している方向に向かわせ. していくことについては、中学校現場における日々の授業を. 22.

(12) もにとって面白くない時間であり、教師にとっても難しい時. 茂呂︵一九九二︶は、作文指導の実践報告において、﹁子ど. ことに繋がったのではないかと考えられたのである。若林・. ﹁F00﹄風﹂に埋め込まれている文化的資源を活用させる. い一二人の生徒に対して、独立的に効果が期待されるもので. 別評価において﹁C＝努力を要する﹂と判定されることの多. 想像される。しかし、それぞれのキーワードは、前述の観点. うよりも、複合的に影響し合っていたであろうことは容易に. の余白に絵を描いて過ごすことの多い生徒であった。また、. T子は授業中、何をしていいのか分からないとき、ノート. あったということも、また事実である。そこで、以下、それ. 故その様に書く必要があるのかを子供たちに﹁具体的﹄に知. T子の班は、発表方法として﹁ニュース解説﹂風を選び、そ. ら三つのキーワードについて、注目した生徒別に、考察を加. らせる場面になるのではないだろうか。﹂と﹁¶00﹄夙に説. の解説に慣用するため、彼女自身、仲間と共に多視点画を楽. 間だと言われることの多い作文の時間ではあるが、たとえば、. 明すること﹂の有効性について指摘している。本実践におい. しそうに措いてもいた。教材文の特徴であった絵の存在と共. えて結びとしたい。. ても、生徒が﹁新聞﹂風、﹁レポート﹂風、﹁教育番組﹂風、﹁ニュー. るといった方法が、¶仮想的﹄でありながら、書く相手や何. ス解説﹂風、﹁寸劇﹂風などを選び、準備・練習を重ねて発. に、実際に絵を描いて発表するという〝表現的な″学習方法. 映画監督の立場や役割を理解しながら、その視点をとってみ. 表会に臨んだことは、この仮想視点の作文同様、相手意識や. るゆえんである。つまりT子は、安藤︵二〇〇五︶が指摘す. る﹁言葉で考えたり読んだり書いたりすることは苦手﹂といっ. が、T子の学習に対する意欲や内容理解を促したと考えられ. た〝今どきの子どもの特性〟を顕著に表わす生徒であり、同. 目的意識の明確化の他に、それぞれの﹁﹃00﹄風﹂に埋める。すなわち、解説を助けるフリップや図表、質問者と回答. じく安藤︵二〇〇五︶の﹁別の言葉で一首っと﹃カラダから吉. 込まれている文化的資源を活用したのではないかと考えられ. る技や方法を、〝ごつこ遊び〟のように楽しみながら活用す. の後。﹂に通じる〝表現的な″学習方法が、彼女の認知スタ. 葉へ㌔まず、動作・行動・作業から入ること。言葉は、そ. 者という舞台仕立てや説疑法の活用など、分かり易さを求めることによって、内容理解を深めていったと推察されたので. なお、T子の変容を陰で支えたものとして、養護教諭の粘. のである。. たことによって、内容理解が深められていったと推察される. イルに適合し、その結果としての意欲的な学習参加が実現し. ある。. さて、本実践におけるキーワード﹁〝活動的で、表現的で、. 2﹁〝表現的な″学び﹂について協同的な〟学び﹂は、それぞれに単独で効果を及ぼしたとい. 23.

(13) まないことから、本実践のような、T子に対する適性処遇交. 護教諭は、学級担任や教科担任と連携を密にする努力も惜し. し続けたのは、保健室の養護教諭であった。しかも、この養. そのT子に、漢字や算数を教えながら話し相手になり、励ま. は、しばしば腹痛を訴え、一日に何度も保健室に通っていた。. に自信がなく、仲間の前で恥ずかしい思いをしたくないT子. り強い指導とケアがあったことを付け加えておきたい。学習. できる﹂の評価基準を上回る高い得点︵一一十点満点中十六点︶. ければならない評価方法〟を苦にせず、﹁B＝おおむね満足. たはずの〝決められた時間に次々と答えを書き記していかな. 月後に実施された定期テストにおいても、今まで不得意だっ. る。K夫は、本実践への参加態度ばかりではなく、学習の半. ていた活動や学習への参加が可能になることを指摘Lてい. 設定がなされれば、それまで不得意あるいは不可能と思われ. たらく﹂状況、すなわち思考活動が活性化される領域や状況. ある﹂と〝思考の領域間有性〟について説明し、﹁考えがは. を獲得している。もちろん、従来の定期テストにおける低得. 互作用が期待される学習には、より積極的な支援を惜しまな. 点は、単に内容理解が不十分であったり、本人のテストに対. かったのである。研究会等で、話題にされることは多くとも、の生徒を指導する上での〝チームサポート・チームケアの重. 中学校の現場においては実践されることの極めて稀な﹁一人. する準備不足であったりしたのかもしれない。ただ、体を動. が存在し、﹁学習に入っていけない﹂ぁるいは﹁遅れがち﹂. かすことによって思考活動が活性化されたと推察される生徒. 要性″﹂を再認識させられる事例と二芦えよう。 3﹁〝活動的な″学び﹂について. る領域や状況設定がなされれば、意欲的な学習への取り組み. と見られていたその生徒においても、思考活動が活性化され. が始まり、知識や理解の定着も図られるという可能性が示唆. K夫は、体を動かすことが好きな生徒であった。また、本スタイルが決定した後、ただ真面目なだけの取り組み態度が. 実践においては、﹁¶教育番組﹄風に解説をする﹂という発表. されたことは事実であり、記録しておく必要があろう。. に声を出して繰り返すナレーションの締習に、熱心に取り組. 終的な〝学習のまとめ″は提出されなかったし、定期テスト. ち、これまでもそうであったように、彼の本実践における最. 有効に学習を促進し、深化させたとは言い乾かった。すなわ. 0哉に対しては、本実践におけるキーワードのいずれもが、. 4﹁〝協同的な〟学び﹂について. 急に生き生きとし出し、解説のためのフリップづくりや実際むという変化を見せた。彼にとって、座学中心の普段の﹁読み﹂の授業とは異なった〝活動的な〟学習方法が、思考を活性化させたとは考えられないだろうか。佐伯︵二〇〇四︶は、﹁知識がないのではない。﹃考え方﹄. を知らないのでもない。要するに、考えがはたらかないので. 24.

(14) においても二十点滴点中四点しか獲得することが出来なかっ. ﹁″協同的な″学び﹂に対する更なる吟味と工夫・実践いう. 課題と共に、今後とも、継続的な指遭︰援助・観察・検討を重ねていきたい。. なお、その際、忘れてはならないこととして、稲垣・佐藤. 0哉に対する、本実践におけるキーワードのうち、最も効. たのである。. ︵一九九六︶の指摘する﹁教育の実践︵授業と学習︶におけ. る三つの営み﹂を注意していきたい。すなわち、教育の実践. 果が期待されたものは﹁〝協同的な″学び﹂であった。そして、の班が担当し、互いに数え合うという学習過程﹂は、蘭︵一. ︵授業と学習︶とは、﹁世界づくり︵認知内容の編み直し＝. このキーワードのもとに工夫された﹁三つの場面を二つずつ九八〇︶の﹁ジグソー学習﹂を本実践における教材文の特徴. 者との対話︶﹂、および﹁自分探し︵自己概念の編み直し＝自. 対象との対話︶﹂と﹁仲間づくり︵対人関係の編み直し＝他. 己との対話︶﹂の三つが総合された複合的な営みだというこ. に応じて実践化したものであったし、辰野︵二〇〇四︶の論だけでなく認知的面の向上をも目指し、グループとしての進. が優位を占め、二つ目の社会的実践や三つ目の倫理的実践の. とである。本実践においては、この三つにおける認知的実践. 考における﹁協力学習の最近の動向﹂の﹁社会的情緒的な面歩だけでなく、個人の役割・責任を重視し、個人の進歩をも. 割合が少なくなるか、見落とされる傾向にあったのかもしれ. 見ようとしている﹂ことを踏まえたものでもあった。また、理論的な面ばかりでなく実践知においても、課題解決に向け. ﹁学習集団の社会心理学﹂ ¶九州大. ︵札幌市立宮の丘中学校︶. ないからである。. 九州大学. 究入門﹄岩波書店. 稲垣忠彦・佐藤学︵一九九六︶. ¶子どもと教育授業研. ムっ子−全ての子にことばの力を−E 明治図書. 安藤修平︵二〇〇五︶. ﹃よみがえれ！テレビ脳っ子・ゲー. 学教育学部研究紀要︵教育心理学部門︶﹄第二五巻. 蘭千寿二九八〇︶. 七、引用文献. た﹁〝協同的な〟学び﹂において不可欠な班づくりは、この学級の特性に応じて、一班六∼七名という条件以外は自由でたことから、男子が女子に頼り過ぎるという課題を克服し、. あったし、その結果、全ての班が男子同士・女子同士ともなっ男女共それぞれの主体的な取り組みも見せていた。にもかかわらず、﹁授業の実際および結果﹂に記した通り、 0哉が、従来の授業では見られない穏やかな表情や自発的なに誰かと共に動いていることに安心感を持つと推察された彼. 行動を見せたという特筆に価する出来事は合ったものの、常にとって、本実践のキーワードの一つ﹁〝協同的な〟学び﹂は、ただ単に心地よいだけの学習方法だったのかもしれない。. 25.

(15) 菊地一・黒岩督︵二〇〇五︶﹃読み﹄の学習﹂. ﹁認知スタイルに応じた﹃学校数青学研究﹄第一七巻. 兵庫教育大学学校教育研究センターみ﹄の深化を促す学習過程﹂. ﹃札幌国語研究﹄第. 菊地一︵二〇〇五︶﹁〝学習に入っていけない〟生徒のr読一〇号北海道教育大学国語国文学会・札幌﹁学習意欲を高める指導に関する研﹃札幌市. 究国語科中三﹃黄鶴楼にて孟浩然の広陵に之くを. 菊地肇︵一九八六︶送る﹄における学習課題の設定と工夫﹂. ﹁学習意欲を高める指導に関する研. 教育研究所研究紀要﹄第八号札幌市教育研究所菊地箪︵一九八七︶. ﹃札幌市教育研究所研究紀要﹄第九号. の仕方﹄を生かした授業展開︵中学校三年生の実. 究2 学習意欲を高める1国語﹄の授業展開﹃学習践︶﹂札幌市散骨研究所﹃札幌市教育. 菊地肇︵一九八九︶﹁個性を伸ばす学習に関する研究﹃ちがい論﹄に立つ国語科授業の展開﹂. ﹃中学校国語科指. ﹁第一学年中国の故事−矛盾・蛇. 研究所研究紀要﹄第一一号札幌市教育研究所菊地肇︵一九九二︶. 足−故事成語新聞をつくろう﹂. ﹃中学校国語科教育実践講座. ﹁第二学年診断テストを位置付け. 導細案・第三巻古典﹄明治図書出版株式会社た詩の鑑賞指導﹂. 菊地肇︵一九八六︶. 第一三巻授業に生きる評価の改善︵国語科教育と. ﹁思考の領域固有性﹂¶﹁わかり方﹂. 評価︶﹄︵株︶こチプン中学校国語科教育実践講座. 刊行会佐伯鮮︵二〇〇四︶. ﹁公立中学校の挑戦授. の探求−思索と行動の原点−よ小学館. 佐藤雅彰・佐藤学︵二〇〇三︶. 業を変える学校が変わる−富士市立岳陽中学校の. F日本語学﹄十一月号. ﹁視点と作文指導−仮想. ¶指導と評価﹄九月号. ﹁協力学習の最近の動向アメリカ. 実践﹄︵株︶ぎょうせい. 辰野千蕎︵二〇〇四︶を中心に−﹂視点の試み﹂. 若林健一・茂呂雄二︵一九九二︶. 26.

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