音声併用フレーズリーディング指導の有効性に関する実証的研究
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(2) 甲南女子大学研究紀要第45号. 34. 文学・ 文化編 (2009年 3月 ). (1998)は 高校 生 を被験者 と して 9ヶ 月 間59回 の速読 2。. 指導 を行 い,そ の効果 を観察 した。被験者 を均等 な熟. 先行研 究. 達度 の A群 , B群 , C群 と 3つ の クラスに分 け,そ れ. 2.1音 声併用 リーデ ィング指導 の有効性 に関す る学習. ぞれの グルー プに,A.句 や節 ごとにポーズ を入 れた. 実験 一母語 と第 二 言語. 音声 テー プ を聞かせなが ら黙読 させ る指 導 ,. 音声併用 リーデ ィ ング指導 の有効性 に関す る研究 は. ズな しの 自然 な読 みの音声 を聞か せ なが ら黙読 させ る. 母語 と第 二 言語 の両方 において い くつ か挙 げ ることが. 指導 , C。 黙読 のみの指導 を行 った。指導 を始 め る前. で きる。母語 の場合 ,音 声併用 リーデ ィ ング指導 ,つ. に事前 テス トを行 い,wpm(1分 間 に読 む語数 )お よ. ま り「 聞 きなが ら読 む」指導法 は通 常 ,読 解 が 困難 な. び RE(rcading efflciency:読 解 の 効 率 ,wpm× 理 解. 小 学 生 や 中学 生 の 指 導 に 用 い られ る こ とが 多 い 。. 度問題 の正 答率 )を 算 出 した。 セ ッシ ョン後 ,事 後 テ. ,読 みが 困難 で あ る. ス トを行 った結 果 ,易 しい教材 で は wpm,REと もに. 中学 生 に音声 テー プを聞か せなが らテキス トを読 ませ. A群 >B群 >C群 でそれぞれ に有意差 が見 られた。難 しい教 材 で は,wpmが A群 >B, A群 >C群 で 有意 差 が見 られ ,REは A群 >C群 のみで 有意 差 が見 られ た。 これ らの結 果 か ら,黙 読 のみの指導 よ りも,音 声 併用 の指導 の ほ うが, さ らに 自然 の読 み よ りも,句. Shapiro and Maccurdy(1989)は. た と ころ,単 語認識 の速 さと文章 を読 む速 さが向上 し. ,小 学 生 に 「繰 り返 し読 む」 と「 聞 きなが ら読 む」 を指導 し,単 た と報 告 して い る。 Ralinski(1990)は. 語認識 の正 確 さと読 む速 さが 向上 した ことを実証 した。. B.ポ. ー. ,. ,小 学 生 を対象. 節単位 にポーズを入 れた リスニ ング教材 を用 いた ほ う. にテー プを用 い,音 声 を聞か せ なが らテキス トを読 ま. が リーデ ィ ング・ ス ピー ドおよび読解力 向上 に効果 が. せ る指導 を行 った結果 ,有 意 な効果 が観察 された と報. あ る ことが実証 された。. また,Shany and Biemiller(1995)は. 告 して い る。 第 二 言 語 で は,Amer(1997)が 中学 生. 次 に鈴木 (1998)は 「 聞 きなが ら読 む」指導 は行 わ. を被験者 に実験 を実施 し,実 験群 には教師 の音読 を聞. ず ,句 や節 にポ ーズ を入れ た音声教材 で リスニ ング指. かせ なが ら読 む指導 を行 い,統 制群 には黙読 のみの指. 導 を 129回 行 い,黙 読 のみの 指導 を行 った グル ー プ と. 導 を行 った。事前 テ ス トでは実験群 と統制群 には有意. 比較 した。 その結 果 ,実 験群 は wpm,田 と もに有意. 差 はな く両者 は均 等 で あ ったが,事 後 テス ト結 果 の平. な進 歩 が見 られた。 鈴木 は これ らの研 究 か ら,① 黙読 のみ によ る指導. 均 には有意差 が見 られ,黙 読 よ り音声 を聞 きなが ら読. よ りも音声教材 を併用 したほうが リーデ ィ ング・ ス ピー. む ほ うが よ り理解 で きる ことを示 した。 母語 の場合 ,言 語習得 はまず聴解 か ら始 まる。 そ し. ドが 向上す る,② リスニ ング指導 において 自然 な読 み. て読 み の学習 を始 め る小学校 1年 の 頃 にはす で に聞 く. の教材 よ りも句 や節単位 に人 工 的 ポ ーズ を付加 した教. 能力 は高 い レベル に達 してお り,読 む能力 は聴解力 に. 材 の ほ うが有効 であ る,③ リスニ ング指導 を十分行 え. 強 く影響 され ると言 え る。 それ に対 し,第 二 言語学習. ば リーデ ィ ング・ ス ピー ドが 向上す る, とい う報告 を. ,. 特 に 日本人英語学習者 は通常読解 と聴解 の学習 を ほぼ. してい る。. 同時 に始 め るので あ る。 この ことか らも リスニ ング指 導 が リーデ ィ ングにおいて極 めて重 要 であ る とい う こ とは明 らかであ る。最近 ,多. くの英語教育研究 が リス. 2。. 3理 論 的背景 鈴木 (1991,1998)の 知見 を裏付 ける理論 と して. ,. ニ ング指導 が リーデ ィ ングカを促進 した と報告 し, リー. 視覚情報 の音韻 符号化 (門 田,1984,1987),視 覚情. デ ィ ング指導 における音声 の役割 が徐 々 に解 明 されて. 報 の二 重経路 モデル (門 田,1994),そ して人 間が ま. きた。. とめ て 知 覚 で き る単 位 一 知 覚 意 味 単 位. (PSU:. Perceptual Sense Unit),お よび リスニ ングにお け る 2 2。. 2音 声併用 リーデ ィング指導 の有効性 に関す る学習. つ の 機 構 ,全 体 的 音 声 処 理 機 構 と分 析 的音 声 機 構. 実験 一 日本人英語学習者. (Kohno,1993)を 挙 げ る ことがで きる。. 日本人英語学習者 にお ける音声併用 リーデ ィ ング指 導 の効 果 に関す る研 究 には,鈴 木 (1991)「 音 声 を併. 2。 3。. 1. 視覚情報 の音韻符号化 (Sub_vocalization). 用 した速読指導法 の有効性 に 関す る実証 的研 究」,鈴. リスニ ングと リーデ ィ ングはメデ ィア の違 い (音 と. 木 (1998)「 音声教材 のポーズが リーデ ィ ング・ ス ピー. 文字 )や イ ンプ ッ トモー ド (聴 覚 と視覚 )の 違 いはあ. ドに及 ぼす 影響 に関す る実証 的研 究」 が あ る。 鈴 木. る ものの,文 理解 な どの高次言語処理 レベル で はほぼ.
(3) 長井千枝子 :音 声併用 フレーズリーデ ィング指導 の有効性 に関す る実証 的研究 同一 の プ ロセ ス を た どる と考 え られ て い る (門 田 1994)。. ,. 2。 3。. どち らも取 り入 れ られ た情報 は 内的 に音韻 符. 3. 知 覚意 味単 位 (PSU:Perceptual Sense Unit). とポー ズ効 果. 号化 されてか ら処理 され るので あ る。我 々が文 を聞 く. 鈴木 (1998)の 教室 における実証 的研究 で見 られた. 時 ,音 韻符号化 された情報 は一 旦感覚記憶 に貯蔵 され. よ うに,音 声教材 の ポ ーズ は学習者 の リスニ ングカ を. てか ら次 の段 階 の記憶 システムであ るワー キ ングメモ. 向上 させ る上 で非常 に重 要 な役割 を果 たす と考 え られ. リに移 行 され,そ こで語認識 や統語処理 が行 われ文 が. る。 Kohno(1981,1993)は 人 間 の音 声言語 の認知機. 理解 され ると言 われて い る (符 号化 とは取 り込 んだ外. 構 には 2種 類 あ ると主張 して い る。 1つ は各音声刺激. 界 の情報 を人 間 の情報処理 システムで使 え る形式 や表. (音 節 な ど)の 長 さが比 較 的短 く,速 いテ ンポの音 声. 象 に変換 す る こ とを 指す )。 文 を読 む場合 も,た とえ. を ひ とま とま りと して一 気 に知覚す る全 体 的音声処理. 黙読 であ って も,文 字情報 は音韻符号化 されてか ら語. 機構 で,他 方 は各音声刺激 が比 較 的長 く,遅 いテ ンポ. 認 識 な どが遂 行 され る と考 え られ る (門 田,1984,. の音声 を個 々 に分析 的 に認識 してゆ く分析 的音声処理. 1987)。. この 内的音 声化 はサ ブボー カ リゼ ー シ ョ ンと. 機構 であ る。河野 は全 体 的音声処理機構 で人 間 が一 度. 呼 ばれ, リー デ ィ ングに お いて重要 な役割 を果 た し. に ま とめ て知 覚 で き る単 位 を PSU(Percepmal Sense. リスニ ングか ら リー デ ィ ングスキル ヘ の正 の転移 の主. Unit)と 呼 び,そ の範 囲 を 7± 2音 節 と仮定 した。 そ. 要 な要 因 と見 なす ことがで きる。 なぜ な ら,黙 読 と同. れ は ほぼ句 (phrasc)な どのチ ャ ンクに相 当す るが. 時 に音声 を与 え ることによ って,語 認識 な どの検索 を. 各 PSU間 にポ ーズ を置 くことによ って,「 総合 による. 活性化 し,素 早 い処理 を促進 させ ることがで きるか ら. 分 析 」 (analySiS of synthesis)の 時 間 が 与 え られ ,各. であ る。. PSUあ るい は句 の意 味 的 ,文 法 的 関係 を分 析 し総 合. ,. ,. 化す る能力 が与 え られ る と考 え られ る。 2。 3。. 2. 視覚情報 の二 重経路 モデル. リーデ ィ ングにお ける語認識 は通 常 2つ の経路 が あ. 2。. 4視 覚刺激 と聴覚刺激 の 同時提示 が統語解析 に与 え. ると考 え られて いる。 1つ は書記情報 を利用 し音韻表. る影響. 象 を介 さず に意 味表象 にア クセスす る視覚符 号化経路. Nagai(2008)は 文理 解 にお け る音 声 の役 割 を認 知. (直 接 ル ー ト)で , もう 1つ は一旦 音韻 符号化 してか. 科学 的 に実証 した実験研究 であ る。英語 を外 国語 と し. ら意 味表象 にア クセスす る音韻符 号化経路 (間 接 ルー. て学習す る 日本人大学生 52名 を被験者 と し,熟 達度 テ. ト)で あ る。 これ らの説 に関 して 門 田 (1994)は ,人. ス トによって,上 位 ,中 位 ,下 位群 に分 けて実験 を行 っ. が直接・ 間接 の両 ルー トを併用 して い ることを想定す. た。実験装置 は心理学実験 ソフ トSuperLabを 使用 し. る二 重 ア クセス説 を主張 し,熟 達度 の高 い読 み手 は直. コ ンピュー タ画面 中央 に実験文 を一文ず つ提示 した。. 接 ルー トを よ り多 く用 い,熟 達度 の低 い読 み手 は音韻 を介 した間接 ルー トを よ り多 く用 い ると述 べ てい る。. 実験 材料 には,① 統 語 的曖昧文 (ガ ーデ ンパ ス文 ), ②意 味的 に操作 し曖味性 を低下 させ た文 (意 味的 バ イ. この文字 の音韻化 に関係す る要 因 と して,正 書法深度. アス文 ),③ 語用論 的 に操作 し曖 昧性 を低下 させ た文. depth),す な わ ち文 字 (書 記 素 )と 音. (語 用論 的 バ イアス文 ),③ 統語 的非 曖昧文 (非 ガーデ. (o■ hographic. ,. (音 素 )が どの程度規則 的 に対応 して い るか を関連 づ. ンパ ス文 )の 4種 類 を作成 した (表. ける ことがで きる。通 常 ,あ る言語 の文字 と音 の 間 に. れ らの文 は統語解析 の研究 によ く用 い られ る文 である。. 高 い規則性 があ る場合 を浅 い正 書法 ,不 規則 であ る場 合 を深 い正 書法 を持 つ と言 われ る。 一 般 的 に前者 の典 型例 と して スペイ ン語 が挙 げ られ る ことが 多 く,英 語 は後者 に属す る言語 と見 な されて い る。 つ ま り,熟 達 度 の低 い読 み手 は,書 記表象 を音韻表象 に変 換す るこ とが 困難 であるため,語 認識 が遅 くな ると考 え られ る。 従 って,文 字 と同時 に音声 を与 え る ことによ って語彙. 1, 2参 照 )。 こ. 表1 1.[GP]. The woman/wamed/Peter would be unreli― able.. [Sem]. The wOman/wamed/the story. / would be. unreliable.. [Non GP]The woman/wamed/that Pcter / would be unreliable。. スラッシュはポーズを示す. の意 味表象 へ のア クセスを速 め ることがで きるので あ る。. 表 1に お け る 1の 文 は 目的語 一 主 語 曖 昧文 で あ る。. the woman"が 主 語 ,“ wamed"が 主 動 読 み 手 は最 初 “ 詞 ,“ Pcter"を 目的語 と分 析 す るが ,そ の 後 誤 りに気.
(4) 甲南女子大学研究紀要第45号. 文学 0文 化編 (2009年 3月 ). づ き,“ Pcter"は 新 しい節 の主語 で あ る と再分析 す る。. 実験 の結果 によ って鈴木 (1998)の 音声併用 リー デ ィ. この よ うに一 時的 に統語 的曖昧性 が生 じる文 を ガーデ. ング指導 の効果 が認知 科学 的根拠 を も って証 明 された. ンパ ス文 (GP文 ),つ ま り袋 小 路 文 と呼 ぶ 。 それ に. と言 え るであろ う。. 対 し, 2の 文 で は従属節 の主語 を無生物 にす る ことに. 同時 に,文 理解 にお ける語彙情報 の相互作用 も明 ら. wamed"の 目的語 にはな り得 “. か にされた。 つ ま り,統 語 ,意 味 ,語 用論 ,音 韻 の各. よ って “ thc stOry"は. ない ので,一 時的曖昧性 は起 こ らな い。 この よ うに. 情報 が互 いに作用 し,文 理解 を促進 した ことが実証 さ. 意味的 に操作す る ことによ って統語 的曖昧性 を低下 さ. れ,Maclelland and Rumclha■ (1986),Trtleswell et al.. せ た 文 を意 味 的 バ イ ア ス文 (Sem文 )と 呼 ぶ 。 3の ‖ 文 は,接 続 詞 that‖ を挿 入 す る こ とに よ って 統 語 的. (1994),Hashida(1995),MacRae et al。 (1998)ら が 提 唱す る文理解 にお け る「 制約 に基 づ くモデル. 曖味性 を解 消 させ た統語 的非 曖味文 (Non GP文 )で. straint― based. あ る。. とな った。. ,. ズの有効性 に関す る研究 ,お よびそれ らを裏付 ける認. The man/in宙 ted by the woman/came late / for the pa吻. 2.[Prag]. を L2に お いて も支 持 す る結 果. 以上 ,音 声併用 リーデ ィ ング指導 ,音 声教材 の ポー. 表2. 1.[GP]. model)」. (cOn―. 知科学的理論 を述 べ たが, これ らの先 行研究 か ら得 た. .. 知見 を踏 まえて, さ らに効果的 な リーデ ィ ング指導 を. The gucst/in宙 ted by the woman/camc late / for the pa町. 検証す るために本研究 ではフ レーズを意識 させたフレー. .. 3.[Non GP]The man/that was in宙 ted/by the woman. ズ リーデ ィ ングシー トを用 いて学習実験 を実施 した。. /came late/for the parり 。. スラ ッシュはポーズを示す 実. 験. 表 2に お ける 1の 文 は縮約 関係節 を用 いた統語 的曖 invitcd"を 主動詞 と分析 した 昧文 で あ り,読 み手 は “. 1仮 説. 3。. the man" invited"は 過去分詞形 で,主 語 “ 後 ,実 は “. 人 エ ポ ーズ を挿入 した音声教材 を併用 した フ レーズ. the を 修 飾 して い る こ と に 気 づ く。 2の 文 で は “. guest"が 主 語 で ,現 実 世 界 の 知 識 か ら読 み 手 は. リーデ ィ ング指導 は, リー デ ィ ング 0ス ピー ドと読解 力 向上 に有効 であ る。. ,. guest(客 )"は 通 常 “invited(招 待 )"さ れ る もの な “ ので “ invited"は 主動詞 にはな り得 ない ことを容 易 に. 3。. 2被 験者. 判断す る ことがで きる。 この よ うに語用論 的 に操作 す. 被験者 は英 語 を外 国語 と して学習す る 日本人大学生. る ことによ って統語 的曖昧性 を低下 させ た文 を語用論. 1, 2年 生 54名 で,実 験群 と統制群 に分 けて行 った。. 的 バ イ ア ス文 と呼 ぶ 。 3の 文 は 表. 1。. 3の 文 と同様. 者 は分析 か ら外 した。 その結果実験群 21名 ,統 制群 21. that"を 挿入 した統語 的非曖味文 であ る。 “ 提示方法 は,① 文字 のみの提示 ,② 文字 と同時 に 自 然 の読 みの音声提示 ,③ 文字 と同時 に句単位 にポー ズ を入れ た音声提示 ,以 上 3通 り行 った。刺激文提示後. 名,合 計42名 が分析 の対象 とな った。両 クラスのプ レー スメ ン トテス トの平均点 には有意差 はなか った。. ,. 理解度問題 が 出 され,正 答率 と反応時間 が測定 された。 分散分析. 実験 中 に真面 目に取 り組 む姿 勢 が見 られなか った被験. 3。. 3実 験材料 r2(Thomson社 )の. (ANOVA)を 用 い分析 した結 果,文 字 と同. gИ ルαη″ Rθ α 清″. unit l-5を. 時 に句単位 に人エ ポ ーズ を付加 した音声 を提示 した場. 使用 し, フ レーズ ごとに改行 した 中央揃 えの フ レーズ. 合 ,正 答率 ,反 応 時間共 に他 の 2つ の提示法 よ り有意. リーデ ィ ング シー ト (資 料. な効果 が見 られた。 そ してそ の影響 は上位 群 よ り下位. 訪 (2004)に 従 い, フ レー ズ に 1200ミ リ秒 ,文 末 に. 群 のほ うが大 きい ことが半J明 した。 これ らの結果 か ら. 1500ミ リ秒 の ポーズを挿入 した。音声 の編集 は音声処. 音韻情報 を手がか りに語彙 の音韻符号化 が促進 された. 理 ソフ トSound Engineを 使用 した。. ,. 1)を 作成 した。音声 は諏. ため語認識 が速 くな り,さ らに句間 のポーズが意味的. ,. 統語 的関係 を分析す る時間を与 え,文 理解 を促進 した. 3.4事 前・ 事後 テス ト. とい う解釈 がで きる。従 って,音 韻知識 が乏 しく,文 法 的意味単位 を把握す ることが 困難 な熟達度 の低 い学 習者 へ の効果 が特 に大 きか ったのであ る。 また, この. 鈴木 (1991)で 使 われ た方 法 に従 った。 2〃 S′. θッ/(南 雲堂 )の. θα “ Chapter l-2か ら印刷 した英文 を渡. し,お お まかな 内容 が つ かめ る程度 の速 さで読 む よ う.
(5) 長井千枝子 :音 声併用 フレーズ リーディング指導 の有効性 に関す る実証的研究 に指示 し,「 始 め」 の合 図 で読 み始 め,「 やめ」 の合 図 で読 んだ箇所 までの じる しと今何 回 目まで読 んでい る かを記入 させ た。次 に理 解度 チ ェ ックの 問題 を制 限時 間内 に解答 させ た。wpm(1分 間 に読 んだ語数 )と 理 解度 を考 慮 に入 れ た 田. (Reading Efflciency)を 算 出. した (算 出法 は 2.2参 照 )。. 3.5指 導 指導 は週 1回 授業 の 1時 間を費 や し,実 験群 ,統 制. 表1. 実験群 と統制群の wpmの 比較. N. グル ー プ 事前 テス ト 実験群 統制群 差 事後 テス ト 実験群 統制群 差. 平均値 83.18 85。 43. 21 21. 標準偏差 15.86 28.61. 2.25. 113.97 90。 19. 21 21. 23。. 27.00 25.55. 77. p<.001. 事前 テス トの結果 を t検 定 で比 較 した ところ,実 験. 群 ともに 10回 行 った。. 群 と統制群 間 に有意差 はなか った。事後 テス トの結果 3.5。. 1. 実験群 の指導手順. は実 験群 と統制群 に有意差 が見 られた (p<.001)。 ま. (1)フ レーズにポーズが入 った音声 を聞 きなが らテキ. た実 験 群 で は事 後 テ ス トの wmpが 30.8語 増 加 して お. ス トを黙読 し,フ レーズ ごとにスラ ッシュを入 れ. り,事 前・ 事 後 テ ス ト間 の有意差 が認 め られ た (p<. る。 (2分 ). .000)。. それ に対 し,統 制群 で は増 加 が 見 られ た もの. (2)フ レーズ リー デ ィ ングシー トを渡 し,各 自のテ キ. の事前・ 事後 テス ト間 の有意差 は観察 されなか った。. ス トに入 れたス ラ ッシュの位置 を確認 し誤 りが あ. 表 2は 実験群 と統制群 の事前 テス トと事後 テス トの. REの 結果 を比較 した もので あ る。. れ ば訂 正 す る。 (2分 ). (3)音 声 を聞 きなが らフ レーズ リーデ ィ ングシー トを 黙読 す る。 (2回 , 4分 ). (4)語 彙 ,イ デ ィオ ムの説 明 を行 う。 (5分 ) (5)セ ンテ ンス ごとに音声 を聞 きなが らフ レーズ リー デ ィ ング シー トを黙読 し,フ レーズ ごとに意味 を 確認 す る。 その 際, 日本語訳 の語順 に こだ わ らな い よ うに注意 を与 え る。 生 徒 を指 名 して 行 う。 (30分 ). (6)細 部 につ いての質 問,回 答 を行 う。 (5分 ) (7)音 声 を聞 きなが らフ レーズ リー デ ィ ングシー トを 黙読 す る。 (1回 , 2分 ). 表 2 実験群 と統制群の REの 比較 グル ー プ. 12.10. 67.74. 13.49. 1.00. 19. 25.55. 71.81. 17.02. 90。. 18.37. p<.000. 事前 テス トの結果 を t検 定 で比 較 した ところ,wpm テ ス トの 結 果 は実 験 群 と統 制群 に有意 差 が見 られ た また実験 群 で は事 後 テ ス ト田 値 が 23.45. 増加 してお り,事 前・ 事後 テス ト間 の有意差 が認 め ら. 統制群指導方法. (1)テ キス トの音声. 66.74. 21. 事後 テス ト 実験群 統制群 差. (p<.000)。. 2. 21. と同 じく実験 群 と統制群 間 に有意差 はなか った。事後. (8)内 容把握 問題 に答 え る。 (lo分 ). 3。 5。. 標準偏差. 平均値. 事前 テス ト 実験群 統制群 差. (ポ. ーズな し)を 聞 く。 (2分 ). (2)テ キス トを黙読 す る。 (3∼ 5分 ). れ た (p<.05)。. それ に対 し,統 制群 で は事 前・ 事 後. テス ト間 の有意差 は観察 されなか った。. (3)語 彙 ,イ デ ィオ ムの説 明を行 う。 (5分 ) (4)セ ンテ ンス ごとに意 味 を確認す る。生徒 を指名 し. 考. 察. て行 う。 (30分 ). (5)細 部 につ いての質 問,回 答 を行 う。 (5分 ) (6)内 容把握 問題 に答 え る。 (lo分 ). 事前 テス トと事後 テス トの結果 か ら,フ レーズ ごと にポーズを挿入 した音声教材 を併用 した フ レーズ リー デ ィ ング指導 が,学 習者 の速読力 向上 に有意 に効果 が. 4。. 結. 果. あ る こ とが判 明 した。 特 に実 験 群 の wpmは 30。 8語 増 加 してお り,読 む速 さに大 きな進歩 が見 られた。単 な. 表 1は 実験群 と統制群 の事前 テス トと事後 テス トの. wpmの 結果 を比較 した もの であ る。. る黙読 で は音韻情報 による語認識 の促進 がな く,ま た 文法 的,意 味的単位 が把握 で きな いため句 間 の統語 関 係 の理解 に時間 がかか り,戻 り読 みが 多 く行 われ,そ.
(6) 甲南女子大学研究紀要第45号. 38. の結果 ,読 むペ ースが不安 的 にな る と考 え られ る。音 声併用 の黙読 で は音声 に合 わせ て 目を動 かす ため戻 り 読 みがで きな いので,安 定 した読 みの速 さを保持す る ことがで きるのであ る。読 みの速 さに理 解度 を考慮 し た REで は読 み の速 さに比 べ その効果 はやや弱 か った ものの,実 験群 の事後 テス トで はかな りの進歩 が見 ら れ た。語認識 の速 さに加え,ポ ーズ効果 による文法的. ,. 意 味単位 の把握 , さ らに句間 の統語 関係 を把握す る能 力 ,つ ま り総合 的分析能力 が促進 された ことが大 きな 要 因 と考 え られ るで あろ う。. 文 学 0文 化 編 (2009年 3月 ). Languagc Association.. Kohno,M。. (1981)。 The effect of pausing on listening com―. prehension.In T.Konishi(ed。 Zα ′ gν α gθ (pp.396-405)。. ),駒 ν′θs j′ G″. Tokyo: Kenkyusha.. αr α″グ ““. Kohno,M。 (1993).Perceptual sensc unit and echoic mem― jο ′α′カ タr″ α′ げ ory.ル ′ ιr′ α′. j昭 夕お′ jcs,9,1,13Psyε ttο ′. 31.. MacClelhnd,Jo L。 ,Sto John,M。 ,&Taraban,R。. (1989)。. Scntence comprehension: A parallel distributed processing ′ ッιPrο ε approach.五 α″gν ttθ α″グ Cο g′ ′ ブ. s, 4, 287-335。. `ssθ. MacRac,K。. , Spivey― Knowlton,M.J。. , &Tanenhaus,M.K。. (1998)。 Modeling the influence of thematic flt(and other. L2の 文理解 では Llと 異 な り語認識 と統語解析 の 自 動化 がな されない ことが特性 と して挙 げ られ る。 しか し, この よ うな指導 を長期間行 う ことによ って,頭 の 中 で 日本語 を介す ることな く英文 を理解す る能力 を養 う ことが可能 にな ると予測 す ることがで きる。. constrains) in on― linc sentence comprehension。. ノονr″ α′θ/. ルを θッ α″グ ニα′g夕 agθ , 38, 283… 312. “ Nagai,C。 (2008).The effect of simultaneous prescntation of. auditory and visual stimuli onparsing for Japanese EFL leaHlers.〃 CE7」 b夕 ″″α′ ,46,33… 49. Nunan, D。. (1984)。 Discourse processing by flrst language,. sccond phase and second language leamers. Unpublished 6。. doctoral disscrtation.Thc Flinders University of South. 教 育 的 示 唆 お よ び今 後 の課 題. Australia.. Ralinski, T.V。. 今後 の指導 に向 けて次 のよ うな注意点 を挙 げ る こと がで きる。 まず ,教 材 に関 して は,未 知語 の少 ないあ ま り語数 の 多 くな いパ ッセー ジ (300-350語 )を 選 ぶ べ きであろ う。速読指導 の前 に未知語 や イデ ィオ ム を 学 習 す る こ と も必 要 で あ る。 今 回 の 音 声教 材 は既 成. CDに 音声編集 ソフ トを用 い,意 味 的,文 法 的単位 に ポーズを人工 的 に付加 した ので ポーズ挿入 が 困難 な箇 所 が い くつ かあ った。従 って速読指導用 にあ らか じめ ポ ーズ挿入 を行 った音声教材 を作成す ることも得策 で あると思 われる。指導法 に関 しては,フ レーズ リーデ ィ ングシー ト作成 の 際,区 切 るフ レーズの長 さを十分考 慮す る必要 があ る。始 めは短 い単位 で 区切 り,徐 々 に. (1990)。 Effects of repeated reading and lis―. tening― while― reading. on. reading. fluency.. ″α′ グ 力 ν″. Eグ タ θ 力, 83, 3, 147-150。 θ α′ ′α′JR`sθ α″ jο. Shany, M.T.& Bicmillcr, A。. (1995).Assisted Rcading. Practice: Effects on perforlnance for poor readers in Grade. θ力 0夕 αrた r夕 ,30,3,382-395。 3 and 4.Rθ αttη g Rθ sθ α″. Shapiro, Eo S.&McCurdy, Bo L。. (1989)。. Effects of a. taped― words treatinent on reading proflciency. Exε. jο θ ″αJ ρ′. Ch′ JJ/θ ″ , 55, 321-325。. Tnleswen, Jo c., Tanenhause, M.K。. だ し Ga】 msey,. S.M.. (1994)。 Semantic in■ uence on parsing: Use of thematic oν rη α ′ role infoHnation in syntactic ambiguity resolution。 」. グ ルを ο′ γ α′グ Zα ″gグ αgθ ,33,285… 318。 “ 門 田修 平 。 (1984)。 Subvocalization and Processing Units in Silent Reading.『 被 昇 天短 期 大 学 紀 要 』 H,29-58。. 単位 を長 くして ゆ く方法 も考 え られ る。最初 か ら長 い. 門 田修 平 。 (1994)。 「 実 験 デ ー タ VS。 経 験 知 ―入 試 の 読 解. フ レーズを与 え られ ると,特 に熟達度 の低 い学習者 は. 問 題 対 策 に 音 声 英 語 の 指 導 は役 立 た な い か ?」 現 代 英. 句 間 の統語 関係 を把握 で きな い ことが 多 い。 日本人英. 語教育 1月 号 ,17-19,研 究社 出版。 鈴木寿 一。 (1991)。 「音 声 を併 用 した速読 指導 法 の有効性. 語学習者 の リーデ ィ ング基礎力 を養 うには フ レーズ単. に関す る実証 的研 究」 『 英語教育 研究』 日本英語 教育学. 位 の理解 を定着 させ ,各 単位 の 関係 を総合的 に理解 で. 会 関西支部 ,14,86-91. 鈴木寿 一。 (1998)。 「 音声教材 中 の ポーズが リーデ ィ ング ス ピー ドに及 ぼす 影 響 に 関す る実 証 的研 究」 こ とばの. きる能力 を無理 な く伸 ばす必要 が あ る と思 われ る。. 科 学研 究会 編. 参考文献 Amer,A.A。. 退職記念論文集』 pp.311-326.. (1997)。 Rcading aloud on the reading comprc―. b夕 ″ ″α′ hension of EFL students.ELr υ , 51,43… 47。. Hashida,K。 (1995)。 A constraint― based view of language:A. unifled theory of competence and perfoHnance. In R。. Mazuka&N.Nagai(eds。 ),洗 フα′θsθ (pp。. εθPrOε 6sJ″ Sθ ′た″. g. 135-151).Hillsdale,NJ:Laurence Erlbaum Associate.. Kadota, S。 gν agθ Lα ″. (1987)。 The role Of Prosody in Silent Rcading.. θ. Sε j`″ ε. 『 こ とばの心 理 と学 習 ―河野 守 夫 教授. pp■ 85-206, The East― West. Sign. 諏訪育子。 (2004)。 「 日本人学習者用 リス ニ ング教材 の適 切 な ポー ズの長 さに関す る実証 的研 究」 『 第 7回 卒論・ 修論研究発表 セ ミナ ー発表論 文集』 関西英語 教育 学会 7, 187-192.. ,.
(7) 長井千枝子 :音 声併用 フ レーズ リーデ ィ ング指導 の有効性 に関す る実証 的研究 資料. フ レーズ リーデ ィ ング シー トの例 Unit 5 Around the World For most of human history9 people thought the world was nat. That is,. they thought that if you traveled far enough in one direction,. you would cventually come to the edge of the wOrld. Then, about two thousand ycars ago, people started to come up with the theOry that thc carth was rOund. This mteant that by traveling far enough in straight line,. you would eventually come back to where you started. It wasn't until the sixteenth ccntllry. that Ferdinand Magellan's expedition became the flrst to travel around the world. The cxpcdition flrst sailed west from Portugal,. around South AInerica, across the Paciflc,. before rettlrning around South Africa back to Portugal.. made it all the way..
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