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1 特別支援教育の推進 (1) 特別支援教育の理念 特別支援教育は 障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援 するという視点に立ち 幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し その持てる力を高 め 生活や学習上の困難を改善又は克服するため 適切な指導及び必要な支援を行うもので

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(1)特別支援教育の理念 特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援 するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高 め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うもので ある。また、特別支援教育は、これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく、知的な遅れの ない発達障害も含めて、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校におい て実施されるものである。 さらに、特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障害の有無や その他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎 となるものであり、我が国の現在及び将来の社会にとって重要な意味を持っている。 文部科学省(平成19年4月1日 「特別支援教育の推進について(通知 」より) ) ※ 本稿では、道教委作成の他の資料と同様に、国の通知や法令等の引用では「障害」とし、それ以外の表記 では「北海道障がい者条例」に基づき 「障がい」と表記を統一しています。、 (2)特別支援教育の対象 特別な教育的支援を必要とする全ての幼児児童生徒が対象となります。 (3)障がいのある児童生徒の就学先決定について 市町村教育委員会は、障がいのある幼児児童生徒の就学に当たり、障がいの状態、本人の 教育的ニーズ、本人・保護者の意見、教育学、医学、心理学等の専門的見地からの意見、学 校や地域の状況等を踏まえた総合的な観点から就学先の判断を行うこととなります。また、 各学校では、校内委員会を設け、在籍する児童生徒及び第1学年への入学予定者の中で特別 特別支援学校 視覚障がい 知的障がい 病弱・身体虚弱 聴覚障がい 肢体不自由 小学校・中学校 発 達 障 が い ( 学 習 障 がい 、 注 意 欠陥 多 動 性 障が い 、 高機 能 自 閉 症等 ) の 可 能性のある児童生徒 視覚障がい 肢体不自由 自閉症・情緒障がい 聴覚障がい 病弱・身体虚弱 知的障がい 言語障がい 特別支援学級 通 級 に よ る 指 導 視覚障がい 自閉症 聴覚障がい 情緒障がい 肢体不自由 学習障がい 病弱・身体虚弱 注意欠陥多動性障がい 言語障がい 通常の学級 高等学校 (平成30年度より「通級による指導」が制度化) 学習障がい、注意欠陥多動性障がい、高機能自閉症等

特別支援教育の推進

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な教育的支援を必要とする幼児児童生徒に対して、障がいの状態や発達の段階、特性等を把 握し、望ましい教育的な対応について検討します。 ■ 就学の手続き 中央教育審議会初等中等教育分科会(平成24年7月23日) 「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進(報告)」(参考資料より) ■ インクルーシブ教育システム (4 「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」について) 「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律 が平成28年4月に施行されました」 。 この法律は、全ての国民が障がいの有無によって分け隔てられることなく、相互に人格と個 性を尊重し合いながら共生する社会の実現につなげることを目的としています。 北海道教育委員会では、職員対応要領「障がいのある方へのよりよい対応ができるサポー トブック」を作成・配布し、道職員はもとより、道立学校教職員が障がいのある方に適切に 対応するよう周知しました 「障がいのある方への対応の基本」のページを掲載しましたの。 で、障がいのある子どもやその保護者への対応の際に参考にしてください。 ※市町村立学校の教職員については、市町村教育委員会にお問い合わせください。 インクルーシブ教育システムにおいては 「障害者の権利に関する条約」、 *1に基づき、共生社会 の形成に向けて、障がいのある子どもが障がいのない子どもと共に教育を受けることを追求すると ともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点 で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備することが重要 です。 平成24年7月に文部科学省の中央教育審議会初等中等教育分科会において「共生社会の形成に 向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進(報告 」がまとめられ、イ) ンクルーシブ教育システム構築のため特別支援教育を着実に進めていくことが必要であることなど が示されました。同報告等を踏まえつつ、平成25年9月に障がいのある児童生徒等の就学先決定 の仕組みに関する学校教育法施行令の一部改正が行われました。

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(5)体制の整備及び必要な取組 特別支援教育を推進するため、各学校においては、次に示したような体制の整備及び取組 を行う必要があります。 特別支援教育に関する校内委員会の設置 各学校においては、校長のリーダーシップの下、全校的な支援体制を確立し、発達障がい を含む障がいのある幼児児童生徒の実態把握や支援の方策検討等を行うため、校内に発達障 がいを含む障がいのある幼児児童生徒の実態把握及び支援の在り方等について検討を行う委 員会(校内委員会)を設置する必要があります。 校内委員会は、校長、教頭、特別支援教育コーディネーター、教務主任、生徒指導主事、 通級指導教室担当教員、特別支援学級教員、養護教諭、対象の幼児児童生徒の学級担任、学 年主任、その他必要と思われる者などで組織します。 なお、特別支援学校においては、他の学校への支援も含めた組織的な対応が可能な体制づ 、 。 くりについても積極的に進め 地域におけるセンター的機能を発揮していく必要があります 実態把握 各学校においては、在籍する幼児児童生徒の実態の把握に努め、特別な教育的支援を必要 とする幼児児童生徒の在籍状況や状態を確かめる必要があります。 2 障がいのある方への対応の基本 (1)笑顔で明るく対応します ■ 不安を感じずに話しやすい雰囲気を感じてもらえるよう、笑顔で対応します。 (2)困っている方には進んで声をかけます ■ まずは、「困っている内容」や「何を支援してほしいのか」を理解することが大切です。 ■ 障がいの種類や内容を問うのではなく、「どのようなお手伝いが必要か」を本人に尋ねます。 (3)コミュニケーションを大切にします ■ コミュニケーションが難しいと思われる場合でも、敬遠したり、分かったふりをせず、 「ゆっくりと」、「丁寧に」、「繰り返して」相手の意思を確認し、信頼感の持てる応対を 心がけます。結論を急かさず、時には「待つ」ことも大切です。 (4)柔軟な応対を心がけます ■ 相手の話をよく聞き、訪問目的を的確に把握し、たらい回しにしないようにします。 ■ 応対の方法がよく分からないときは、一人で抱えず、周囲に協力を求めます。 (5)不快になる言葉は使いません ■ 差別的な言葉はもとより、不快に感じられる言葉や子ども扱いした言葉は使いません。 (6)プライバシーには立ち入らないようにします ■ 障がいの原因や内容について、必要がないことは聞いたりせず、仕事上で知り得た個人の 情報については、守秘義務を守ります。 「障がいのある方へのよりよい対応ができるサポートブック」より http://www.pref.hokkaido.lg.jp/hf/shf/syokuinntaiouyouryou.pdf

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さらに、特別な教育的支援を必要とする幼児児童生徒については、特別支援教育コーディ ネーター等と検討を行った上で、保護者の理解を得ることができるよう慎重に説明を行い、 学校や家庭で必要な支援や配慮について、保護者や関係機関と連携して検討を進めます。そ の際、実態によっては、医療的な対応が有効な場合もあるため、保護者と十分に話し合うな ど連携を図ることが大切です。特に幼稚園、小学校においては、発達障がい等の障がいにつ いては早期発見・早期支援が重要であることに留意し、実態把握や必要な支援を着実に行う ことが大切です。 ■ 心理検査の活用方法 ■ 主な検査 領域 検 査 名 知能検査 ・田中ビネー知能検査Ⅴ ・WISC-Ⅳ ・日本版KABC-Ⅱ 発達検査 ・遠城寺式乳幼児分析発達検査法 ・新版K式発達検査 行動・社会性に関する検査 ・新版S-M社会生活能力検査 その他 ・ITPA言語学習能力診断検査 ・フロスティッグ視知覚発達検査 ・絵画語い発達検査(PVT-R) 特別支援教育コーディネーターの指名 各学校の校長は、特別支援教育のコーディネーター的な役割を担う教員を「特別支援教育 コーディネーター」に指名し、校務分掌に明確に位置付ける必要があります。 特別支援教育コーディネーターは、各学校における特別支援教育を推進するため、主に、 校内委員会・校内研修の企画・運営、関係諸機関・学校との連絡・調整、保護者からの相談 窓口などの役割を担います。 また、校長は、特別支援教育を学校経営に位置付けるとともに、特別支援教育コーディネ ーターが、学校において組織的に機能するよう努めることが大切です。 教育相談 教育相談においては、障がいの有無や原因を明らかにするのではなく、保護者の感じてい る悩みや不安を受け止めるという姿勢で行うことが必要です。そのためには、子どもの障が いや苦手なことや、問題となる行動にばかりに目を向けるのではなく、子どもができるよう になったことや、得意なこと、好きなことを見付けたり、保護者がうまくかかわっている点 などを評価したりするなどして、保護者の悩みや不安を和らげることに配慮することが大切 です。 心理検査は、個人のもつ心理的特性を客観的に把握するために、心理学的方法論によっ て作成された測定の道具です。子どもの可能性や潜在性を見い出し、指導の目標や指導内 容・方法等の教育計画を立てるためには、心理検査の特徴を理解しながら子ども理解の補 助的な方法として活用することが大切です。 また、心理検査は決して万能ではなく、どの検査にも限界や難点等がありますので、使 、 、 。 用目的を明確にし あくまでも補助的道具として慎重に解釈し 活用することが必要です さらには、心理検査の結果はあくまでも検査時における一面を示した資料であり、被検 査者である子どもの全てを捉えたものではありません。このような課題を少しでも解決す るためには、複数の検査を組み合わせて、総合的に判断することが大切です。

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また、教育相談は、その後の適切な教育・支援のための方向性を話し合うことが目的であ 、 、 り 子どもの可能性を最大限伸長させるための教育的対応の在り方や家庭での支援について 地域や学校における基礎的環境整備の状況や提供可能な合理的配慮の内容を踏まえ、保護者 との合意形成を図っていくことが求められます。 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課(平成25年10月 「教育支援資料」) 第2編第1章より ■ 「合理的配慮」と「基礎的環境整備」 ○ 「合理的配慮」とは 「障害のある子どもが、他の子どもと平等に「教育を受ける権、 利」を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な 変更・調整を行うことであり、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、学校教育 を受ける場合に個別に必要とされるもの」です。 ○ 「基礎的環境整備」とは、この「合理的配慮」の基礎となるものであって、障がいの ある子どもに対する支援について、法令に基づき又は財政措置等により、国は全国規模 で、都道府県は各都道府県内で、市町村は各市町村内で、それぞれ行う教育環境の整備 のことです。 ○ 「合理的配慮」は 「基礎的環境整備」をもとに個別の状況に応じて提供されるもの、 であり、それぞれの学校における「基礎的環境整備」の状況により、提供される「合理 的配慮」も異なることとなります。 中央教育審議会初等中等教育分科会(平成24年7月23日) 「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進(報告 」より) 基礎的環境整備(例) ① ネットワークの形成・連続性のある多様な学びの場の活用 ② 専門性のある指導体制の確保 ③ 個別の指導計画や個別の教育支援計画の作成等による指導 ④ 教材の確保 ⑤ 施設・設備の整備 ⑥ 専門性のある教員、支援員等の人的配置 など 中央教育審議会初等中等教育分科会(平成24年7月23日) 進(報告 」参考資料より 「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推 ) 学校における合理的配慮の観点(例) ① 教育内容・方法 ①-1 教育内容 ①-1-1 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮 ①-1-2 学習内容の変更・調整 ①-2 教育方法 ①-2-1 情報・コミュニケーション及び教材の配慮 ①-2-2 学習機会や体験の確保 など ② 支援体制 ②-1 専門性のある指導体制の整備 ②-2 幼児児童生徒、教職員、保護者、地域の理解啓発を図るための配慮 など ③ 施設・設備 ③-1 校内環境のバリアフリー化 ③-2 発達、障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設・設備の配慮 など 中央教育審議会初等中等教育分科会(平成24年7月23日) 進(報告 」より 「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推 )

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特別支援学校においては、視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者又は病弱 者(身体虚弱者を含む)に対して、幼稚園、小学校、中学校、高等学校に準ずる教育を施す とともに、障がいによる学習上又は生活上の困難を克服し、自立を図るために必要な知識・ 技能を授けることを目的として設置されています。 なお、知的障がい者を教育する特別支援学校では、各教科の目標や内容が学習指導要領に 独自に示されています。各学校においては、教科別の指導、領域別の指導を行うほか、幼児 児童生徒の障がいの状態等によって、各教科、道徳、外国 語活動、特別活動、自立活動の内容の全部又は一部を合わ せて授業を行う「各教科等を合わせた指導」が行われてい ます。また、2つ以上の障がいを併せ有する重複障がいの 、 、 児童生徒等 障がいの状態により特に必要がある場合には 「自立活動を主とした指導」など弾力的な指導が行えるよ うに配慮した教育課程が編成されています。さらに、障が いのために通学して教育を受けることが困難な児童生徒に ついては、教員を家庭や医療機関、福祉施設などに派遣し て指導を行う訪問教育を行っています。 特別支援学校に入学することが可能な障がいの程度は次のとおりです。 障がい種 障がいの程度 . 、 視覚障がい 両眼の視力がおおむね0 3未満のもの又は視力以外の視機能障がいが高度のもののうち 拡大鏡等の使用によっても通常の文字、図形等の視覚による認識が不可能又は著しく困難な 程度のもの 聴覚障がい 両耳の聴力レベルがおおむね60デシベル以上のもののうち、補聴器等の使用によっても 通常の話声を解することが不可能又は著しく困難な程度のもの 知的障がい 一 知的発達の遅滞があり、他人との意思疎通が困難で日常生活を営むのに頻繁に援助を必 要とする程度のもの 二 知的発達の遅滞の程度が前号に掲げる程度に達しないもののうち、社会生活への適応が 著しく困難なもの 肢体不自由 一 肢体不自由の状態が補装具の使用によっても歩行、筆記等日常生活における基本的な動 作が不可能又は困難な程度のもの 二 肢体不自由の状態が前号に掲げる程度に達しないもののうち、常時の医学的観察指導 を必要とする程度のもの 病弱 一 慢性の呼吸器疾患、腎臓疾患及び神経疾患、悪性新生物その他の疾患の状態が継続して 医療又は生活規制を必要とする程度のもの 二 身体虚弱の状態が継続して生活規制を必要とする程度のもの 特別支援学校のセンター的機能 特別支援学校は、在籍する幼 児児童生徒に対する教育を行う ほか、幼稚園、小・中学校、高 等 学 校 等 の 教 員 へ の 助 言 ・ 援 助、幼稚園、小・中学校、高等 学校等に在籍する幼児児童生徒 や保護者への相談・情報提供な ど、特別支援教育のセンター的 機能を発揮しています。

特別支援学校における教育

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■ 新学習指導要領で示された小・中学校における特別支援教育について 【義務化された事項】 障がいのある児童生徒などへの指導 個々の児童生徒の障がいの状態等に応じた指導内容 特別支援学校等の助言・援助を活用し、 や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に実施 特別支援学級において編成する特別の教育課程 自立活動の導入 〇 特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第7章に示す 〇 各教科の目標や内容を下学年の教科の目標や内容に替えたり、知的障がい特別支援学校 実態に応じた教育課程の編成 の各教科に替えたりするなど 「個別の教育支援計画 「個別の指導計画」の作成・活用 〇 」 通級による指導を行う場合の特別の教育課程 自立活動の内容を参考とした、 〇 特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第7章に示す 具体的な目標や内容を定めた指導の実施 「個別の教育支援計画 「個別の指導計画」の作成・活用 〇 」 【努力義務として盛り込まれた内容】 障がいのある児童生徒などへの指導 「個別 〇 関係機関との連携を図り、長期的な視点で児童生徒への教育的支援を行うための の教育支援計画」の作成・活用 「個別の指導計画」の作成・活用 〇 個々の児童生徒の実態の的確な把握に基づく 通級による指導を行う場合の特別の教育課程 各教科等と 自立活動の内容を参考とした指導を実施する際、効果的な指導が行われるよう、 「通級による指導」との関連を図るなど教師間で連携 (1)特別支援学級 特別支援学級は、特別支援学校に比べ障がいの程度が軽く、しかも通常の学級における指 導では十分な成果を上げることが困難な児童生徒を対象とし、小・中学校に必要に応じて設 置される学級です。その種類としては、弱視、難聴、知的障がい、肢体不自由、身体虚弱、 言語障がい及び自閉症・情緒障がいがあります。 特別支援学級の対象となる障がいの程度は次の表のとおりです。 障がい種 障がいの程度 知的障がい 知的発達の遅滞があり、他人との意思疎通に軽度の困難があり日常生活を営むのに一部援助が必要 で、社会生活への適応が困難である程度のもの 肢体不自由 補装具によっても歩行や筆記等日常生活における基本的な動作に軽度の困難がある程度のもの 一 慢性の呼吸器疾患その他の疾患等の状態が持続的又は間欠的に医療又は生活の管理を必要とする 病弱・身体虚弱 程度のもの 二 身体虚弱の状態が持続的に生活の管理を必要とする程度のもの 弱視 拡大鏡等の使用によっても通常の文字、図形等の視覚による認識が困難な程度のもの

小・中学校等における特別支援教育

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難聴 補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが困難な程度のもの 言語障がい 口蓋裂、構音器官のまひ等器質的又は機能的な構音障がいのあるもの、吃音等話し言葉におけるリ ズムの障がいのあるもの、話す、聞く等言語機能の基礎的事項に発達の遅れがあるもの、その他これ に準ずる者(これらの障がいが主として他の障がいに起因するものでないものに限る )で、その程度。 が著しいもの 自閉症・情緒障 一 自閉症又はそれに類するもので、他人との意思疎通及び対人関係の形成が困難である程度のもの がい 二 主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので、社会生活への適応が困難である程度 のもの 「自立活動」の指導とは ■ 「自立活動」は、障がいのある幼児児童生徒の障がいの種類、程度及び状態に応じた特 別な指導を行う領域です。幼児児童生徒が障がいによる学習上又は生活上の困難を主体的 に改善・克服するために必要な知識、技能、態度又は習慣を養うことを目指し、一人一人 の障がいの状態等に応じて「6つの区分、27項目の内容」を、指導の効果が上がるよう に選定し、それらを相互に関連付けて指導します。 区 分 項 目 健 康 の 保 (1) 生活のリズムや生活習慣の形成に関すること。 持 (2) 病気の状態の理解と生活管理に関すること。 (3) 身体各部の状態の理解と養護に関すること。 (4) 障害の特性の理解と生活環境の調整に関すること。 (5) 健康状態の維持・改善に関すること。 心 理 的 な (1) 情緒の安定に関すること。 安定 (2) 状況の理解と変化への対応に関すること。 (3) 障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること。 人間関係の (1) 他者とのかかわりの基礎に関すること。 形成 (2) 他者の意図や感情の理解に関すること。 (3) 自己の理解と行動の調整に関すること。 (4) 集団への参加の基礎に関すること。 環 境 の 把 (1) 保有する感覚の活用に関すること。 握 (2) 感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること。 (3) 感覚の補助及び代行手段の活用に関すること。 (4) 感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動に関 すること。 (5) 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること。 身 体 の 動 (1) 姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること。 き (2) 姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用に関すること。 (3) 日常生活に必要な基本動作に関すること。 (4) 身体の移動能力に関すること。 (5) 作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること。 コ ミ ュ ニ (1) コミュニケーションの基礎的能力に関すること。 ケ ー シ ョ (2) 言語の受容と表出に関すること。 ン (3) 言語の形成と活用に関すること。 (4) コミュニケーション手段の選択と活用に関すること。 (5) 状況に応じたコミュニケーションに関すること。

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 個別の指導計画 自立活動の指導に当たっては、障がいのある幼児児童生徒一人一人について、指導の目 標や内容、配慮事項などについて個別の指導計画に整理し、教職員の共通理解の下、きめ 細かな指導を行うことが大切です。個別の指導計画の作成・活用には、次のことに留意す る必要があります。 ・学習上、生活上の困難さだけでなく、よさも含めた実態把握に努める。 ・達成可能な短期目標や長期目標を設定し、指導や支援の方法を検討する。 ・できるだけ数値を入れて評価できるように目標を具体的に設定する。 ・月ごと、学期ごとにPDCAサイクルで指導の見直しを図る。 個別の指導計画については 「特別支援学級を支えるために~特別支援学級に関するQ、 &A~ (北海道立特別支援教育センターのWebページに掲載)の関連ページを以下に」 示しましたので参考にしてください。 「特別支援学級を支えるために~特別支援学級に関するQ&A~」の掲載ページ 指導や支援の見通しがもつことができます! ★ ・子どもの実態を的確に捉え、長期目標や 短期目標、指導内容や方法等を明記する 、 。 ことで 指導や支援の見通しがもてます PDCAの取組につながります! ★ ・評価をもとに、指導目標を見直 したり、指導や支援の質を高め たりすることにつながります。 校内の共通理解ができます! ★ ・校内委員会で個別の指導計画を作成した り、見直したりすることで、校内の教職 員の共通理解を図ることができます。 個別の教育支援計画の作成につながります! ★ ・個別の教育支援計画の様式の一部を活用した り、転記したりすることで、個別の教育支援計 画の作成につなげることができます。

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■ 保護者との関係づくり 子どもへの指導を効果的に行うには、保護者との信頼関係を築くことが大切です。その ため、保護者の心情を受け止めつつ、児童生徒への指導内容や方法について共通理解を図 ることが大切です。保護者との関係づくりのための留意点について 「特別支援学級を支、 えるために~特別支援学級に関するQ&A~」の関連ページを以下に示しましたので参考 にしてください。 「特別支援学級を支えるために~特別支援学級に関するQ&A~」の掲載ページ

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(2)通級による指導 通級による指導とは、小・中学校の通常の学級に在籍している軽度の障がいがある児童生徒に 対して、各教科等の指導の大部分は通常の学級で行いつつ、障がいに応じた特別の指導を特別の 指導の場(いわゆる通級指導教室)で行うものです。通級による指導に係る教育課程は、障がい に応じた特別の指導を小・中学校の教育課程に加えるか又はその一部に替えることにより編成す ることとなっています。 特別の指導とは、障がいによる学習上又は生活上 、 の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識 技能、態度及び習慣を養うことをねらいとする自立 活動の指導を中心とし、特に必要があるときは、各 教科の補充指導を含むものです。通級による指導の 授業時数は、自立活動の指導と各教科の補充指導を 合わせて、年間35単位時間からおおむね280単 位時間以内の範囲で行うことが標準とされており、 学習障がい及び注意欠陥多動性障がいの児童生徒に ついては、年間の授業時数上限は他の障がい種別と 同じとするものの、月1単位時間程度でも指導上の効果が期待できる場合があることから、年間

10単位時間が下限とされています また、平成30年度から高等学校における「通級による指導」が制度化されます。 通級による指導の対象となる障がいの程度は次のとおりです。 障がいの種類 障がいの程度 言語障がい 口蓋裂、構音器官のまひ等器質的又は機能的な構音障がいのある者、吃音等話し言 葉におけるリズムの障がいのある者、話す、聞く等言語機能の基礎的事項に発達の遅 れがある者、その他これに準じる者(これらの障がいが主として他の障がいに起因す るものでない者に限る )で、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指。 導を必要とするもの 自閉症 自閉症又はそれに類するもので、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特 別な指導を必要とする程度のもの 情緒障がい 主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので、通常での学習におおむ ね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの 弱視 拡大鏡等の使用によっても通常の文字、図形等の視覚による認識が困難な程度の者 で、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とするもの 難聴 補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが困難な程度の者で、通常の学 級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とするもの 学習障がい 全般的な知的発達の遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論す る能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示すもので、一部特別な指導を 必要とする程度のもの 注意欠陥多動性 年齢又は発達に不釣合いな注意力、又は衝動性・多動性が認められ、社会的な活動 障がい や学業の機能に支障をきたすもので、一部特別な指導を必要とする程度のもの 肢体不自由 肢体不自由の程度が、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を 必要とする程度のもの 病弱・身体虚弱 病弱又は身体虚弱の程度が、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な 指導を必要とする程度のもの 通級による指導の対象となる児童生徒 一 言語障害者 二 自閉症者 三 情緒障害者 四 弱視者 五 難聴者 六 学習障害者 七 注意欠陥多動性障害者 八 その他障害のある者で、本項の規 定により特別の教育課程による教育 を行うことが適当なもの (学校教育法施行規則第140条)

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■ 特別支援学校の教科用図書 (3)通常の学級 通常の学級には、発達障がい等により学習や生活についての特別な支援を必要とする児童 (平成24年 文部科学省 生徒が約6.5パーセント程度の割合で在籍している可能性があります。 「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」より) ■ 発達障がいについて 特別な教育的支援が必要な児童生徒の中には、発達障がいのある児童生徒がいる場合もあ ります。 特別支援学校における教科用図書については、原則として、小・中学校と同様に、文部 科学省検定済教科書又は文部科学省著作教科書(視覚障がい者を教育する特別支援学校の 点字教科書、聴覚障がい者を教育する特別支援学校の言語指導や音楽の教科書、知的障が い者を教育する特別支援学校の国語、算数、音楽の教科書)を使用することとなっていま すが、特別の教育課程を編成する場合などについては、他の適切な図書(学校教育法附則 第9条に規定されている図書)を教科用図書として使用することができるようになってい ます。 また、小・中学校の特別支援学級においても、特別の教育課程による場合には、同様に 他の適切な図書を教科用図書として使用することができます。 北海道教育委員会では、毎年、教科用図書選定審議会を設置して障がいの状態に応じた 適切な教科用図書を採択するための参考資料を作成し、各学校へ配付するとともに、道内 13会場で教科用図書を展示しています。 〈LD(学習障がい)の定義〉 平成11年7月「学習障害児に対する指導について(報告)」(学習障害及びこれに類似する学 習上の困難を有する児童生徒の指導方法に関する調査研究協力者会議) 〈ADHD(注意欠陥多動性障がい)の定義〉 平成15年3月「今後の特別支援教育の在り方について(最終報告)」(特別支援教育の在り方 に関する調査研究協力者会議) 〈高機能自閉症の定義〉 平成15年3月「今後の特別支援教育の在り方について(最終報告)」(特別支援教育の在り方 に関する調査研究協力者会議) 、 、 、 、 、 、 、 学習障がいとは 基本的には 全般的な知的発達に遅れはないが 聞く 話す 読む 書く 計算する、推論するなどの特定の能力の習得と使用に著しい困難を示す、様々な障がいを指す ものである。 学習障がいは、その原因として、中枢神経系に何らかの機能障がいがあると推定されるが、 視覚障がい、聴覚障がい、知的障がい、情緒障がいなどの状態や、家庭、学校、地域社会など の環境的な要因が直接の原因となるものではない。 *LD:Learning Disabilities 注意欠陥多動性障がいとは、年齢あるいは発達に不釣り合いな注意力、及び/又は衝動性、 多動性を特徴とする行動の障がいで、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすものである。 また、7歳以前に現れ、その状態が継続し、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があ ると推定される。 * ADHD:Attention‐Dificit/Hyperactivity Disorderの略 高機能自閉症とは、3歳位までに現れ、①他人との社会的関係の形成の困難さ、②言葉の発達 の遅れ、③興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする行動の障害である自閉症 のうち知的発達を伴わないものをいう。また、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があ ると推定される。

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■ 通常の学級における特別支援教育の視点を生かした実践の考え方 通常の学級においては、教師が個別に支援が必要な子どもにかかわりすぎてしまい 「全、 体への配慮」が十分でなくなると、全体が崩れてしまい、個別の支援が必要な子どもが増え てみえてきます。逆に 「全体への配慮」が行き届いている場合、支援が必要だったはずの、 子どもが「全体への配慮」の中で、個別の支援がなくても、安心して学習や生活をし、力を 発揮することができる場合があります。 通常の学級における「特別支援教育の視点を生かす」とは、このように 「個別の支援あ、 りき」ではなく 「全体への配慮」と「個別の支援」の両面で考えていくことが大切です。、 「全体の配慮」について 「通常の学級における特別支援教育の視点を生かした『実践事、 例集 」及び 「支援体制づくり『取組事例集』 、 』」(北海道立特別支援教育センターのWeb ページに掲載)には、次のような視覚的支援の工夫や、学級の約束の提示など、様々な事例 を掲載していますので、参考にしてください。 「通常の学級における特別支援教育の視点を生かした『実践事例集 」の掲載ページ』

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◎ 個別の指導計画については、障がいのある子どもはもとより、通常の学級に在籍する特 別な教育的支援を必要とする子どもに対し、作成・活用する必要があります。 個別の指導計画の様式例については 「校内研修プログラム」の研修シートⅡ-1など、 を参考にすることができます。また、活用例については 「校内研修プログラム」の研修、 シートⅣ-1を活用することができますので参考にしてください。 ◎ 個別の教育支援計画については、発達障がいを含む障がいのある子どもはもとより、通 常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする子どもに対し、本人・保護者の同意の もと、作成・活用を目指すことが大切です 「校内研修プログラム」の関連ページを以下。 に示しましたので参考にしてください。

個別の教育支援計画の作成を目指そう!

、 。 ※ 管内や市町村で個別の教育支援計画の様式を示している場合は その様式を参考にしてください ※ 個別の教育支援計画の作成に当たり、本人・保護者の同意が得られない場合は、校内研修プログ ラムを活用した研修を行い、個別の教育支援計画の利点を丁寧に伝えるなど、保護者の理解を得ら れるように努める必要があります。 本人・保護者が一貫した支援の見通しを ★ もつことができます! ・関係機関や学校等が共に支援内容を 考えることで、将来にわたっての支援 の見通しをもつことができます。 ★保護者が支援者と共に子どもの成長を確かめることが できます! ・子どもの育ちを一歩一歩記録することで、支援者 と共に子どもの成長を確かめることができます。 必要な支援や環境づくりの工夫等が引き ★ 継がれていきます! ・必要な支援や環境が次の校種や進路先に 引き継がれていきますので、保護者が何 度も同じ説明をしなくて済みます。 個別の指導計画の作成につながります! ★ ・個別の教育支援計画を作成することで、その一 部を個別の指導計画とすることができます。 校内委員会において、通常の学級に在籍する子どもに特別な教育的支援を必要とすると判断した場合、本 人・保護者の同意のもと、一人一人の教育的ニーズを把握し、医療、保健、福祉、労働等の関係機関との連 携を図りつつ 「個別の教育支援計画」を作成し、乳幼児期から学校卒業後までの一貫した教育的支援を行っ、 ていくことが大切です。 「校内研修プログラム」の掲載ページ

「 個 別 の 指 導 計 画 」 と 「 個 別 の 教 育 支 援 計 画 」 の 作 成 と 活 用

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交 流 及 び 共 同 学 習

交流及び共同学習とは、障がいのある幼児児童生徒と障がいのない幼児児童生徒が共に学習 や活動を行い、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育成するための教育活動で す。実施に当たっては、交流及び共同学習の目標や指導内容、指導体制、指導時数を個別の指 導計画に明記することが大切です。 ○ 交流及び共同学習は、幼児児童生徒の経験を広め、社会性を養い、好まし い人間関係を育てる意味で、重要な役割を担った教育活動です。 ○ 交流及び共同学習は、障がいのある幼児児童生徒にとって有意義なだけで なく、障がいのない幼児児童生徒や地域の人たちにとっても意義のあること です。 〇 交流及び共同学習を通して、互いに理解し合い、それぞれが同じ社会に生 きる人間として、共に助け合い、支え合って生きていくことはとても大切な ことです。 ○ 交流及び共同学習の中で取り組まれる様々な活動を通して、体験的な学習 などが展開できることから 「、 総合的な学習の時間」の展開例の一つとして考 えることができます。 交 流 及 び 共 同 学 習 の 意 義 〈交流及び共同学習の内容等〉 実施の型 対象と参加状況 内 容 児童生徒に対して 自校の学芸会、運動会への参加 など 理解啓発型 地域の人々に対して 学校祭、寄宿舎祭の公開 など 児童生徒の中に 相手校の運動会や学芸会、文化祭への参加 など 地域の人々の中に 買い物学習、職場実習、民間の学習活動への参 社会参加型 加見学 など 児童生徒共に 各種集会活動、合同授業 など 共同活動型 地域の人々と共に 清掃、防災訓練等の町内活動への参加 など 居住地の児童生徒と共に 居住地の小・中学校の授業への参加 居住地交流型 〈交流及び共同学習の方法と内容〉 活動の方法 内 容 直接対面した各種集会活動や合同授業、運動会や学校祭参加 など 直接的な活動 作品や作文、詩歌の交換や投稿、電子メール など 間接的な活動 〈特別支援学級と通常の学級との交流及び共同学習の内容等〉 方 法 内 容 配 慮 事 項 ○ 運動会や体育大会、学習発 ・一人一人の児童生徒に応じた役割分担等を 行事等 表会、学校祭、遠足、合唱コ 明確にして、学級の一員として活動できる ンクール、入学式 ように配慮する。 ○ クラブ活動や児童会、生徒 ・障がいのある児童生徒と行動を共にするグ 会活動 ループの人員構成などに配慮する。 ○ 休み時間や給食、清掃活動 ○ 国語 ○ 算数・数学 ・担当者間で事前、事後の打合せを十分に行 教科等 ○ 理科 ○ 社会 うとともに、児童生徒の負担などについて ○ 体育・保健体育 ○ 音楽 常に把握する。 ○ 図画工作・美術 ・特別支援学級の児童生徒の実態に応じて教 ○ 技術・家庭 科等を選択し、内容を検討する。 ○ 総合的な学習の時間 など ・児童生徒が主体的に学習に取り組めるよう 教材・教具を工夫する。 交 流 及 び 共 同 学 習 の 実 際 交 流 及 び 共 同 学 習 と は

参照

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