小学校における個別の指導計画作成に対する教師支援の効果

栗 原 順 子・霜 田 浩 信

群馬大学教育実践研究 別刷

第28号 203∼217頁 2011

目的や指導内容・方法を明確にしながら個別の指導計 画を作成できるようになることは、特に通常の小中学 校においては課題になっている。それは、通常の小中 学校では、個別の指導計画を作成してきた歴史はまだ 浅く、作成のためのノウハウが十分に蓄積されていな いことが理由の一つとして考えられる。同時に、通常 の小中学校で個別の指導計画を作成するにあたって は、地域の特別支援学校におけるノウハウを活用する ことが謳われているが、特別支援学校においても「個 別の指導計画作成を支援すること」そのものは始まっ たばかりで課題となっている。 竹林地・肥後（2003）は、個別の指導計画の作成を 支援する側がどのような問題点を感じているかについ て特殊教育センター（当時）等71カ所を対象としてア ンケートを取っている。その結果、個別の指導計画作 成の問題点として、次の３点が述べられている。①個 別の指導計画の様式と作成手順に関すること：担任教 師が、ニーズを把握する、目標を設定する、作成した 個別の指導計画を見直す、評価することを適切に実施 することの難しさがある。②教師の資質向上に関する

Ⅰ 問題と目的

小学校学習指導要領の改訂（文部科学省, 2008）に 伴い、通常学級においても個に応じたきめ細やかな支 援を求められるようになった。そのための手段の一つ として、通常学級の担任が個別の指導計画の作成をす ることが小学校学習指導要領に示された。そこでは、 ｢個々の児童の障害の状態等に応じた指導内容や指導 方法の工夫を計画的、組織的に行う」と個別の指導計 画を作成するための目的が明記されている。 個別の指導計画は、児童の障害の状態や発達の段階 等を考慮し、一人一人の指導目的や指導内容・方法が 明確になることが大切である。そのための作成手順は、 児童一人一人について、｢実態把握｣→｢目標｣→｢手立 て｣→｢評価｣の順に進められる。また、作成された計 画が適切であったかどうかは、｢計画（Plan）｣→｢実 践（Do）｣→｢評価（Cheek）｣→｢改善（Action）｣の PDCAサイクルに沿って検討することが重要である(文 部科学省, 2008）。 しかしながら、一人一人の児童の実態に応じて指導

小学校における個別の指導計画作成に対する教師支援の効果

栗 原 順 子

１）

_{・霜 田 浩 信}

２） １）群馬大学大学院教育学研究科障害児教育専修 ２）群馬大学教育学部障害児教育講座

Teacher Support for Making Individualized Education Plans

in Elementary School

Junko KURIBARA

１）

_{and Hironobu SHIMODA}

２）

１）Handicapped Children Education Course, the Graduate School of Education at Gunma University ２）Department of Education of Handicapped Children, Faculty of Education, Gunma University

キーワード：個別の指導計画、書式の改善、教師支援

Keywords：Individualized Education Plans, Improvement of format Teacher Support

っていた担任が２名いた。よって、支援対象の担任は ７名であった。その担任のうち、個別の指導計画を作 成した経験がある者は２名であった。 ３）特別支援教育コーディネーター 平成Ｘ年度の特別支援教育コーディネーターは平成 Ｘ＋１年度の特別支援教育コーディネーターにはなら ず、平成Ｘ＋１年度から特別支援教育コーディネータ ーが新しく変わることになった。 なお、第一筆者は平成Ｘ＋１年度における特別支援 教育コーディネーターであった。 ２．手続き １）平成Ｘ年度の個別の指導計画作成の流れ  （１）特別支援教育の校内委員会の開催 （５月） 特別支援教育の校内委員会で個別の指導計画を作成 する児童が確認された。その委員会に参加したのは、 管理職２名、教務、特別支援教育コーディネーター、 養護教諭、各学年から代表者１名であった。対象児の いる担任の参加は、２名だけであった。その他の対象 児の担任には、各学年の代表者から、個別の指導計画 の作成について伝えられた。個別の指導計画の書式は 平成Ｘ−１年度に使用したものと同じものであった。 特に書き方についての話し合いはなかった。 （２）各学期の評価について （７月、12月、３月） 各学期末に、個別の指導計画に評価を記入するよう こと：担任教師の実践力と課題意識の認識の弱さがあ ること。③実践と個別の指導計画の遊離に関するこ と：担任教師の教育実践における個別の指導計画の活 用、日々の授業に生かす個別の指導計画作りの乖離が ある。 これらのことから通常学級における個別の指導計画 作成のために、作成する担任教師を支援する方法を明 らかにすることがまず取り組むべき課題であることが わかった。 そこで本研究は、２つの方向性から個別の指導計画 作成の支援方法の検討をする。その１つとしては、個 別の指導計画の書式そのものを整えるという「間接的 支援」を試みること、２つ目としては、個別の指導計 画を作成する担任教師自身への書き方支援を行うとい う「直接的支援」を試みることとする。この２つの方 向から、個別の指導計画作成に対する教師支援を行い、 その有効性を検討することを目的とする。 教師支援の具体策として、「間接的支援」として、 ①個別の指導計画の書式の統一、②「個別の指導計画 の書き方例」や「個別の指導計画のマニュアル」の提 示、「直接的支援」として③担任と特別支援教育コー デ ィ ネ ー タ ー と 二 者 で 定 期 的 に 個 別 の 指 導 計 画 を PDCA サイクルに沿って検討することである。

Ⅱ 方法

１．対象 １）対象となる児童（平成Ⅹ年度の学年） 公立小学校に在籍する以下の９名について個別の指 導計画を作成することとなった（表１参照）。 ２）支援対象となる教師 個別の指導計画の作成者は、児童９名のそれぞれの 担任であった。平成Ⅹ年度と平成Ｘ＋１年度にかけて 担任は変わった。しかし、児童Ⅰの担任は２年続けて 担当をしたため、児童Ⅰの個別の指導計画は同じ担任 が作成した。また、児童Ａは特例とし、平成Ｘ年度の 担任が２年間続けて個別の指導計画を書いた。 平成Ｘ年度は１人の担任が２人の対象児を受け持っ ていたので、支援対象の担任は８名であった。その担 任のうち、個別の指導計画を作成した経験がある者は ２名であった。 平成Ｘ＋１年度においては、２人の対象児を受け持 表１ 対象児 児童 学年 診断の有無 児童の様子 児童 Ａ１年 有 アスペルガー ADHD 情緒障害 自己コントロールが難しく、自分の失敗や負けを受け 入れない。自分自身の判断基準があり、暴れる、暴力 を振るうなどが頻繁に見られた。 児童 Ｂ１年 無 情緒障害と知的な疑い 不適応行動が多く、注意を受けても同じことを繰り返 した。学力不振。 児童 Ｃ１年 無 知的障害 生活面の問題はない。語彙が少なく、質問されると答 えられないことが多かった。学力不振。学習が定着し にくかった。 児童 Ｄ１年 無 言語障害と知的障害の疑い 周囲の動きを見て生活の流れを理解。吃音、置換が見 られた。学力不振。 児童 Ｅ２年 無 場面緘黙と身体に軽い麻痺 学校ではほとんど声を出さなかった。友達から孤立。 学力不振。 児童 Ｆ２年 有 先天性白内障 右半身に麻痺 身体障害 眼球を動かしにくく、視野が狭い。拡大鏡を使用。細 かい作業をしようとすると手が震えた。思いようにで きないと大泣き、反抗的態度が見られた。 児童 Ｇ５年 有 身体障害 骨形成不全症骨折しやすいので、安全面の配慮を要し た。ストレスを感じやすかった。 児童 Ｈ５年 有 半身に麻痺 発達障害 身体障害と発達障害 尖足歩行。性格は穏やかだが、友達との係わり方がわ からず、友達から孤立。学力不振。 児童 Ｉ５年 有 LD 学習障害 自分自身の診断を知っており、何をするにも諦めてい る節がうかがえた。形を認識したり、線の向きを捉え たりすることを苦手とした。

を新しく作り直した。その際に、平成Ｘ年度の児童A の担任に協力をしてもらい、平成Ｘ年度の対象児で、 新しい書式を使って個別の指導計画を書いてもらい、 旧書式と比べて、書きやすさ、まとめやすさ、見やす さ等の観点から検討した。また、児童理解や引き継ぎ の観点から、必要とされる項目について検討した。 平成Ｘ年度の個別の指導計画の書式とそれに伴う記 述における問題点を以下に述べる。 平成Ｘ年度の個別の指導計画は、Ａ:「課題」Ｂ: 「取り組み」Ｃ:「結果と評価」という大きな３つの枠 から構成されていた。 Ａ:「課題」における問題点は、①「実態把握」を 記述している場合と「ねらい」を記述している場合の ２パターンが見られた。②箇条書きにするか、文章化 にするかの統一がなく、そこに手立てが入っているも のも見られた。③客観的な記述と主観的な記述が併用 されていた。④不適応行動や状況が書かれていること が多く、得意とすることなどの記述は見られなかった。 ⑤担任が、対象児の特に気になることのみを記述する ので、対象児の全体像がつかみにくく、次年度の担任 が取りあげた課題との関係性が見られなくなる場合が あった。 Ｂ:「取り組み」には＜指導のねらい＞＜指導の手 立て＞という欄が設けられていた。＜指導のねらい＞ における問題点としては、①長期目標と短期目標に分 かれていないため、かなり目標設定が高く、生涯に渡 るような目標になり、達成されずに毎年同じ目標が繰 り返される傾向にあった。②実態に則した目標もあっ たが、実態に則さない目標が記述されていることがあ り、実態との関連が問われた。③対象児の目標が書か れているものは少なく、担任の目標、手立てが記述さ れていた。＜指導の手立て＞における問題点としては、 ①抽象的な手立てが多かった。②目標があるのに関連 する手立てがないものがあった。③学期ごとに分かれ ていないので手立ての見直しがされることがなかっ た。④手立てが有効であったかどうか評価との関連性 が見られなかった。 Ｃ:「結果と評価」における問題点としては、①目 標に関係のない評価が多い反面、肝心な目標の評価が 入っていないことが目立った。②手立てを行ったのか どうかわからない記述が多かった。何もしないで「で きなかった」と思われる内容のものも見られた。③記 に、特別支援教育コーディネーターから各担任に伝え られた。特に提出期日はなく、個別の指導計画を集め ることもなかった。また、書きあがったものを確認す る人は特にいなかった。平成Ｘ年度の個別の指導計画 書式を表２に示した。 ２）平成Ｘ＋１年度の個別の指導計画作成の流れおよ び個別の指導計画作成の支援方法 平成Ｘ＋１年度の個別の指導計画作成の流れを表３ に示した。 （１）個別の指導計画書式の変更に向けて （３月） 特別支援教育コーディネーターが４月から変わるこ とを受け、また個別の指導計画作成の支援としての 「間接的支援」を行うために、個別の指導計画の書式 表２ 平成Ｘ年度の個別の指導計画の書式 平成Ｘ年度個別の指導計画 記入者名（       ） 作成日（       ） 更新日（       ） 児童名  男  女 平成 年 月 日生  年  組 課題 取り組み ＜指導のねらい＞ ＜指導の手立て＞ 結果と評価 ＜１学期＞ ＜２学期＞ ＜３学期＞ 表３ 平成Ｘ＋１年度の個別の指導計画作成の流れ 担任 特別支援教育コーディネーター （１）個別の指導計画書式変更に向けて（３月） （２）新しい書式の個別の指導計画検討（４月上旬） （３） 個別の指導計画マニュアルと個別の指導計 画の書き方例の提示と書き方説明会    「間接的支援」（４月下旬） （４）個別の指導計画作成（５月上旬） （５）クラス参観（５月中旬） （６）個別の指導計画の書き方検討Ⅰ（５月下旬）    「直接的支援」 （７）１学期の個別の指導計画提出（７月下旬） （８）個別の指導計画の書き方検討Ⅱ    「直接的支援」（７月下旬∼８月上旬） （９）２学期の個別の指導計画提出（12月下旬） （10）個別の指導計画の書き方検討Ⅲ    「直接的支援」（12月下旬∼１月上旬） （11）３学期の個別の指導計画提出（３月中旬） （12）個別の指導計画の書き方検討Ⅳ    「直接的支援」（３月下旬）

を作った。これにより①「短期目標」に関する評価が 簡潔に書けるようにした。②手立ての有効性について の記述も書けるようにした。③変容が一目でわかるよ うな見やすさを目指した。④学期ごとの評価ができる ようにした。 （２）新しい書式の検討 （４月上旬） 個別の指導計画の書式変更に伴い、新しい書式を職 員全員で検討する会議をもった。検討するための資料 として、平成Ｘ年度の児童Ａの担任が作成した個別の 指導計画の旧書式と新しい書式の２つを提示した。検 討するポイントは、書きやすさ、まとめやすさ、見や すさとした。書きやすさであった。まとめやすさにつ いては、実際に児童Ａの担任に作ってもらった感想を 述べてもらった。見やすさについては、児童Ａを引き 継ぐとしたらどちらの個別の指導計画があると役に立 つかということを念頭におき、職員全員にその場で読 んでもらい判断してもらった。大きな変更はなく、新 しい書式が平成Ｘ＋１年度の個別の指導計画となるこ との同意を得た。 （３）「個別の指導計画マニュアル」と「個別の指導 計画の書き方例」の提示および書き方説明会 ＜間接的支援＞ （４月下旬） 個別の指導計画作成の間接的支援として、職員全員 が共通理解できるように、「個別の指導計画書き方マ ニュアル」と「個別の指導計画の書き方例」（表４− １ ４−２）を配布し説明会を行った。 「個別の指導計画書き方マニュアル」では、①個別 の指導計画を立てるメリット、②個別の指導計画の作 成の流れ、③実態把握でのポイント、④目標設定での ポイント、⑤目標として取り上げる領域、⑥長期目標 の設定の仕方、⑦長期目標の例、⑧短期目標の設定の 仕方、⑨短期目標の例、⑩長期目標と短期目標の関係、 ⑪評価のポイント、⑫評価の例を中心に提示した。 また「個別の指導計画の書き方例」は、新しい書式 の個別の指導計画で架空の児童を取り上げ、具体的な 表記の仕方を提示した。 まず、「現在の実態」は、①箇条書きに統一するこ と。②客観的な記述にすること。③課題となる点、ま たは得意とする点をつかむため、全体像を入れること。 ④特に特記事項がない場合は空欄にすること。以上４ 点の共通理解をした。さらに、「今年度の目標・長期 目標」は、①１年間でねらう目標を設定すること。② 述量が多く、日々の記録のようなものが多かった。逆 に記述が簡潔すぎて、１年間でどう変容したのかわか らないものもあった。④学期ごとに分けてあるものと ないものが見られた。３学期末に１学期からの評価を まとめて書いていると思われるものも少なくなかった。 そこでこれらの課題を考慮し、平成Ｘ＋１年度の新 しい書式は、旧書式の問題点の改善を目指し作成する ことにした（表４−１ ４−２参照）。 平成Ｘ＋１年度の個別の指導計画は、a：「現在の 実態」（以下、「実態把握」と記す）b：「今年度の目 標・長期目標」（以下、「長期目標」と記す）ｃ：「短 期目標」ｄ：「具体的手立て」ｅ：「変容と課題」とい う大きな５つの枠から構成するようにした。 前年度の書式Ａ：「課題」に代わるものとしてａ： 「現在の実態」という枠を作った。その枠は「学習面」 と「行動面」の２つの枠組みから成り立たせた。「学 習 面 」 は ＜ 聞 く ＞ 、 ＜ 話 す ＞ 、 ＜ 読 む ＞ 、 ＜ 書 く＞、＜計算する＞、＜推論する＞、「行動面」は ＜注意集中＞、＜集団参加＞、＜興味関心＞、＜生 活＞、＜運動＞、＜その他＞と各々６つに分けた。こ れにより①実態を表記することを明確にし、箇条書き にすることの統一を目指した。②得意なことも表記上 に表れるようにした。③対象児の実態を全体像でつか めるように配慮した。 前年度の書式Ｂ：「取り組み」のうちの１つであ る＜指導のねらい＞に代わるものとしては、ｂ：「今 年度の目標・長期目標」とｃ：「短期目標」とした。 「長期目標」の枠は「実態把握」の枠と関連させ、「学 習面」と「行動面」の２つの枠を作成した。これによ り実態に基づいた長期目標になることを目指した。ま た「短期目標」も同様に「学習面」と「行動面」の枠 を各々３学期分、作成したので、６つの枠に分割され た。「短期目標」を設定することで、大きすぎる目標 を防ぎ、各学期で達成できそうな目標にできるように した。もう一方の＜指導の手立て＞に代わるものとし ては、ｄ：「具体的手立て」とし、学期ごとに記述で きるようにした。これにより①「短期目標」に対する 手立てを落とさずに書けるようにした。②手立ての有 効性を見直す機会を作った。 前年度の書式Ｃ：「結果と評価」に代わるものとし ては、ｅ：「変容と課題」とし、これも「短期目標」 と「具体的手立て」と関連するように、学期ごとに枠

間は約１時間とした。特に課題となることが多い時間 帯を参観することとした。参観方法は、担任の授業の 様子と対象児の様子を客観的に捉えるため「教師の様 子（発問）」「児童の様子」「備考」に分け、記録を付 けた。 （６）個別の指導計画の書き方検討Ⅰ ＜直接的支援＞ （５月下旬） 集めた個別の指導計画と参観記録を基に、特別支援 教育コーディネーターが各担任と個別の指導計画が適 切に書かれているかを検討するといった直接的支援を 行った。以下に検討した内容を記す。 ①日頃の児童の様子を担任から聞き取りをした。② その聞き取りと「実態把握」の適合性を確認した。③ 記入の漏れと記述内容のずれを確認し、朱書きしてい った。④「長期目標」が、「実態把握」と関連してい るか、１年間で達成できるものかを確認した。⑤大き すぎる目標に関しては、いくつかの具体例を出し、実 践できると思えるものを担任に選んでもらった。目標 に修正が生じた場合は、その場で朱書きをした。⑥協 議で一致しなかった場合は、「短期目標」の具体性を 目標は実態に則して記述をし、関連させること。③目 標は担任の目標ではなく、対象児の目標にすること。 以上３点の共通理解した。「短期目標」は、①各学期 でねらう目標を設定すること。②並列あるいは段階的 な目標にし、結果的に、「長期目標」達成へと導ける こと。③目標は担任の目標ではなく、対象児の目標と すること。以上３点の共通理解をした。目標に関して は、文末表現を「∼する」「∼できる」とした。また、 客観的な評価と具体的な評価になるように説明をし た。 （４）個別の指導計画作成依頼 （５月上旬） 対象児のいる担任に「実態把握」「長期目標」「１学 期の短期目標」「１学期の手立て」の記入を依頼した。 １学期における支援が十分にできるよう、早めの個別 の指導計画作りを試みた。 （５）特別支援教育コーディネーターのクラス参観 （５月中旬） 担任との書き方検討を実施するにあたり、対象児の 様子を知る必要があるために、作成された個別の指導 計画を基に、対象児のいるクラスを参観した。参観時 表４−１ 平成Ｘ＋１年度の個別の指導計画の書式におけ る書き方例 表４−２ 平成Ｘ＋１年度の個別の指導計画の書式におけ る書き方例 個別の指導計画の書き方（例） 担任名（         ） 児童名 生年月日 平成  年  月  日 学年・組   年  組 検査・診断 結果等 知能検査名        IQ      実施日 身体状況 主な特徴を書く 現  在  の  実  態 学  習  面 （例）目立った実態がない項目は空欄でもよい 聞く：個別に話すと理解できるが、集団の中では聞きもらしが目立つ。 話す：場の状況に合っていないことを好き勝手に話す。大人びた話し方をする。 読む：音読練習ですらすら読んでいるが、とばし読みが多い。 書く：漢字が苦手。枠からはみ出して文字を書く。ひらがなで表記することが多い。    テストで漢字の問題がほとんどできない。漢字の宿題に抵抗がある。 計算する：計算ミスが目立つ。指を使って計算する。文章題が解けない。      100マス計算になると意欲をなくす。 推論する： 決まりきったことを繰り返すことはできるが、作文を書く、要点をまとめること に困難を見せる。 行  動  面 注意集中：授業に集中できず、机に伏せたり、周囲の友達の邪魔をしたりする。 集団参加： 好きな活動（ドッチボール）には取り組むが、鉄棒、持久走には参加したがらず、 大きな声を出して怒る。 興味関心：本を読むことが好き。昆虫について詳しい。 生活：机やロッカーの整理整とんが苦手。自分の物が落ちていても気にしない。 運動：物を使う運動において不器用さが目立つ。 その他：気持ちのコントロールをすることが困難。思い通りにできないこといらいらする。 生育歴・ 家庭環境 保護者の 願い   今年度の目標・長期目標 学  習  面 ここには１年で達成できるであろう目標を入れる 主語は対象児  ∼する        ∼できる ☆何から下ろしたか記入する。 （例） ○漢字学習において、学年相当の漢字８割を覚え、問題に答える。（書く） ○50問問題で45問正答をし、問題を最後まで解く。（計算する） 行  動  面 （例） ○大きな声を出さずに苦手な活動にも参加する。（集団参加） ○思い通りにならないこともいらいらせずに言葉で説明する。（その他） 項目 今学期の目標（短期目標） 具体的手立て（支援体制） 変容と課題 学習面 一学期 長期目標を受けて段階的な 目標を立てる。 ☆何から下ろしたか記入す る。  主語は対象児 ∼する         ∼できる ☆目標はあまりあげすぎな い。  具体的な手だてを記入する。     主語は担任         ∼支援する         ∼指導する         ∼配慮する   客観的な評価をする。   ただ「できた」とするの   ではなく   ∼するとできた・   ∼が有効であった     ７割できた 二学期 （例）（計算する） かけ算問題30問中25問正し く計算する。 10問 を 最 後 ま で や り 遂 げ る。 ・ 問題を10問ずつ提示して抵抗を なくし、「おわり」の見通しを 持ちやすくする。 ・ 間違えすいかけ算問題を取り出 し、何が間違えやすいのか本児 に示す。 ・ 意欲がないときは教師と共にで も最後までできるようにする。 10問にすることで意欲的に取り組 めた。10問を３回繰り返すことが 可能になった。３×８、７×８が 間違えやすい。６×７は正しく答 えられるようになった。 教師がいなくても問題をできるこ とが増えてきた。 三学期 （例）（計算する） かけ算問題で50問中45問正 しく計算する。 25問を最後まで一人でやり 遂げる。 ・ 20問、25問……というように少 しずる問題を増やす ・ 一人でやりきったときは、プリ ントにシールをはってがんばっ たことを認め、次回への意欲に つながるようにする。 10回の50問中45問以上の正解が８ 回あった。 ３×８はできるようになったが、 ７×８はときどき間違える。プリ ントに間違えやすい問題というし るしを付けておくと間違えないで できる。 行動面 一学期 長期目標を受けて並列的な_{目標を立てることも可。} 二学期（例）（集団参加・その他）_{持久走においていらいらし} ながらも最後まで練習に取 り組む。 三学期（例（集団参加・その他） 鉄棒において怒らずに最後 まで練習に取り組む。

「来年度の方向性」には、課題として残されているこ とや有効であった手立ての記述を残せるようにした。 ３）結果の出し方と分析方法 個別の指導計画作成における教師支援の効果を明ら かにするために、個別の指導計画の「実態把握」「目 標」「手立て」「評価」「一貫性」について次のように 結果を出し分析した。 （１）「実態把握」の記述内容 ①「必要な実態記述数」 ２年間（平成Ｘ年度と平成Ｘ＋１年度）における ｢必要な実態記述数｣を次のように算出した。 「必要な実態記述数」 ＝「全体の実態記述数」−「余分な実態記述数」 「余分な実態記述」の定義としては、対象児の実態 に関することではなく、担任の主観的見方のものや 「目標」、「手立て」などの記述とした。また、重複す るものも余分な記述とした。なお、１つの内容を１記 述とした。 ②実態記述における「余分な実態記述数」と「必要な 実態記述数」の割合 ２年間における「余分な実態記述数」と「必要な実 態記述数」の割合を次のように算出した。 「余分な実態記述数」の割合 ＝「余分な実態記述数」／「全体の実態記述数」×100 「必要な実態記述数」の割合 ＝「必要な実態記述数」／「全体の実態記述数」×100 ③｢必要な実態記述」の項目別分類 必要な実態が本来書いてあってほしい項目に書かれ ているか、どの項目の実態が書かれにくいかを捉える ために、記述された実態を項目別に分類した。該当す る項目として、学習面は「聞く」「話す」「読む」「書 く」「計算する」「推論する」とし、行動面は「注意集 中」「集団参加」「興味関心」「生活」「運動」「その他」 の項目の観点から記述の内容数を数えた。書かれてほ しい実態については、特別支援教育コーディネーター が授業参観と担任との検討等から判断した。 ④対象児が得意とする情報 対象児が得意とする情報の記述数を調べた。対象児 が得意とする情報の定義としては、○○するとできて いるという表記とした。なお、１つの内容を１記述と した。 目指し、そのままにした。⑦「長期目標」が決定した ところで、「短期目標」の妥当性を検討した。⑧「長 期目標」に変更がない場合は、「短期目標」が、段階 的あるいは並列的になりうるものか、具体性があるか を確認した。⑨｢短期目標｣に変更があった場合は、 「長期目標」と同様にいくつかの具体例を出し、手立 てを立てて支援できると思えるものを選んでもらっ た。修正が生じた場合は、その場で朱書きをした。⑩ 協議で一致しなかった場合は、担任の意思を尊重し、 １学期の様子を見てもらうことにした。⑪「手立て」 については、「短期目標」と関連しているか、記述が 具体的なものかという点で検討した。手立てについて は、支援するのは担任なので、担任の意思を尊重し、 支援できるものを採用した。有効性については、あま り問わなかった。検討して決まったことを全て朱書き に書いておき、そのまま書き直せばよいものを担任に 渡し、再提出を依頼した。 （７）１学期の個別の指導計画提出 （７月下旬） 「１学期の評価」「２学期の目標」「２学期の手立て」 の記入を依頼した。期限を夏休み前とし、忘れないう ちに記述できるようにした。 （８）個別の指導計画の書き方検討Ⅱ ＜直接的支援＞ （７月下旬∼８月上旬） １学期の評価については、簡潔に書かれているか、 短期目標に対する評価が入っているか、手立ては有効 であったかなどの観点から担任と確認した。２学期の 目標と手立て作成の支援については｢個別の指導計画 の書き方検討Ⅰ」と同様の手続きをとった。 （９）２学期の個別の指導計画提出 （12月下旬） 「２学期の評価」「３学期の目標」「３学期の手立て」 の記入を依頼した。期限を冬休み前とし、冬休みをま たがないで記述できるようにした。 （10）個別の指導計画の書き方検討Ⅲ ＜直接的支援＞ （12月下旬∼１月上旬） 上記の（８）と同様の手続きをとった。 （11）３学期の個別の指導計画提出 （３月中旬） 「３学期の評価」「来年度の方向性」の記述を依頼 した。訂正も含めて３月下旬に完成できるようにし た。 （12）個別の指導計画の書き方検討Ⅳ ＜直接的支援＞ （３月下旬） 評価については（８）と同様の手続きをとった。

準としてさらに２項目を追加し６項目とした。追加し た項目は、∞）段階踏んでいる。§）並列な目標であ るとした。 なお、この目標の適正性については、年度によって 同じ対象児の目標の記載の仕方がどのように変化した かについても、前記に記した６つの観点で判断し、分 類を行った。１つの目標記述であっても６つの項目の うち、該当する項目は重複する形で｢適切な目標」と して数えた（○印項目で分類）。また６つの観点に当 てはまらない目標は、「不適切な目標」とした（●印 項目で分類）。 （３）「手立て」の具体性 「手立て」が具体的に記述されているかを判断し、 ２年間における手立て数を出した。 具体的な手立てとして判断するためには、以下の ｢具体的な手立ての基準」（２観点）および、｢具体的 でないと判断する手立ての基準」（６観点）を設定し、 それに基づき判断した。 ＜具体的と判断する手立ての基準＞（２観点） ①教師が目標に対して有効に働きかける行為。 ②そのためにどうするのかがわかる手立て。 ＜具体的でないと判断する手立ての基準＞（６観点） ①声かけ、促す、増やす、覚える、伝えるというのみ の手立て。 ②「目標＋∼させる」という手立て。 ③子どもの動作そのものをさせるという手立て。 ④そのためにどうするのかがわからない手立て。 ⑤何をするのか見通せない手立て。 ⑥その他：目標に関連性がない手立て。 なお同じ手立てについては数える対象から省いた。 （４）「評価」の記述内容 ①平成Ｘ年度と平成Ｘ＋１年度の「評価」の比較 ２年間における評価の記述を比較するため、¡）年 度によって担任が同一人物でない例、™）担任が同一 人物の例をあげ、次の観点によって記述を取りあげ た。 観点１：¡）は平成Ｘ年度の典型的である｢振り返 った評価の仕方｣、平成Ｘ＋１年度では評価から次学 期への目標が立てられた記述を例として取りあげた。 観点２：™）では、手立てが取られないまま、評価 されている記述を例として取りあげた。 また「目標」｢手立て｣に関する本来の「評価」がど （２）「目標」の適切性 目標の記述が適切であるかを判断し、２年間におけ る全体の目標数に対して適切な目標で記述できている 割合を以下のように算出した。 ｢適切な目標数」の割合 ＝「適切な目標」／「全体の目標数」×100 なお、目標が適切として判断する基準としては、以 下の３つの項目を設定した。 ①具体的と判断する目標の基準 具体的な目標と判断するために３つ観点から捉える ことにした。 ¡）その学習を実際にするために場や時間が指導の中 で確保されている内容であること。 ™）その目標に対する手立てが実際に行える内容であ ること（担任が係わる期間を考えての目標。 担任が 働きかける要素が見えている内容。）。 £）目標に対して評価が書ける内容であること。 ②平成Ｘ＋１年度の「短期目標」の並列、段階に対す る基準 ¡）並列になっている目標の定義 ３つもしくはそれ以上（学期ごとにあるので）目標 の全てを達成すると「長期目標」が達成されたとみな せる目標。よって、「短期目標」は縦への段階を踏ん でいなくてもよく、難易度は同等でも適切な目標であ るとした。 ™）段階になっている目標の定義 １学期から２学期、３学期に進むにつれてステップ が踏まれている目標。なかには３学期の「短期目標」 が「長期目標」になっている場合も考えられる。課題 の内容が同じものもあれば、内容は異なり難易度が上 がることもあるとした。 ③平成Ｘ年度の｢長期目標｣と平成Ｘ＋１年度の｢長期 目標｣｢短期目標｣の適正性 長期目標が適切に書かれているか調べるために、判 断基準として４つの項目を定めた。 ¡）上記に記した具体的に値する。 ™）対象児の目標である。 £）評価が出せる。 ¢）コンパクトにまとめられている。 これらの４項目に当てはまるか長期目標を１つ１つ 調べ、１つでも当てはまれば適切であるとした。 また平成Ｘ＋１年度の短期目標においては、判断基

を表記した。

Ⅲ 結果

１．実態把握の表記の変化 ＜間接的支援＞ 図１の実態の記述数の合計結果より、全対象児にお いて、平成Ｘ＋１年度の方が「実態記述数」が増えて いることがわかった。また表５の平成Ｘ＋１年度の実 態の記述数からわかるように、必要な実態記述が１つ もないという対象児が一人もいなかった。記述数が増 えたため「実態余分数」の数も数値的には増えている が、図２で示した各年度における｢実態余分数｣ と｢実 態必要数｣の割合を見ると平成Ｘ＋１年においては、 ｢実態余分数｣が37％から18％減り、｢実態必要数｣が 63％から82％に増えたことがわかった。さらに、表７ の対象児の良い面の情報数の結果より平成Ｘ年度では 全員において良い情報がなかったが、平成Ｘ＋１年度 においては７名の対象児に良い情報も書かれていたと いうことがわかった。 ＜直接的支援＞ 児童の実態を把握するために特別支援教育コーディ ネーターが聞き取りにより、必要な記述を加えていっ たが、それでもなお、表６の実態記述数を見ると、本 来記述してほしい情報が３つ以上未記入の児童が４名 いた（児童Ｃ、児童Ｅ、児童Ｆ、児童Ｈ）。 ２．目標の表記の変化 ＜間接的支援＞ 表８の目標の記述数の結果より、長期目標の記述数 をみると平成Ｘ年から平成Ｘ＋１年では、記述数その ものは変化しなかった。また、図３の適切な目標数の 割合の結果より「長期目標」において平成Ｘ＋１年度 は平成Ｘ年度より約３倍の適切な記述量の割合となっ たことがわかった。だがこの結果は、表８の平成Ｘ＋ １年度の長期目標の適切性からわかるように、児童Ａ の担任が適切な長期目標を書けるようになったための 変化であり、その他の児童にはあまり変化がなかった。 しかし、平成Ｘ＋１年度において、適切な記述が｢長 期目標｣の32％に対し、｢短期目標｣が82％となり、「短 期目標」がより適切に書かれていることがわかった。 また、表８の目標の適切記述数を見ると、平成Ｘ年 れくらいあるのか特別支援教育コーディネーターが判 断し表記した。 なお、対象児のプライバシー保護のため、表現方法 は変えずに、内容を多少修正した。 ②「余分な評価数」の算出 ２年間における評価の ｢余分な評価数｣を以下のよ うに算出した。 「余分な評価数」 ＝「全体の評価記述数」−「必要な 実態記述数」 なお、「必要な評価記述」の定義としては、目標に 合った評価、手立てに合った評価の記述とした。 ③評価記述における「余分な評価記述数」と「必要な 評価記述数」の割合 ２年間における評価の「余分な評価記述数」と「必 要な評価記述数」の割合を以下のように算出した。 ｢余分な評価記述数」の割合 ＝「余分な評価記述数」／「全体の評価記述数」×100 「必要な評価記述数」の割合 ＝「必要な評価記述数」／「全体の評価記述数」×100 （５）｢目標」｢手立て」｢評価」の一貫性 ｢目標」｢手立て」｢評価」の記述における一貫性の 有無を以下の手続きで分析した。 ①一貫性の記述例の抽出 「目標」「手立て」「評価」の記述で、一貫性のある 記述例を抽出した。一貫性のある記述の定義としては、 「目標」（長期目標、短期目標）｢手立て」「評価」の記 述が前記した有効と見なせる記述になっていること、 「目標」（長期目標、短期目標）を軸として、「手立て」 と「評価」が関連して記述されていることとした。 なお対象児のプライバシー保護のため、表現方法は 変えずに、内容を多少修正した。 ②一貫性の記述量の算出 ２年間における９名分の個別の指導計画について 「目標」（長期目標、短期目標）｢手立て｣｢評価｣の一貫 性を調べた。 一貫性の割合を以下のように算出した。 一貫性の割合 ＝「一貫性のある記述」／「全体の流れをおった記述」×100 （６）直接的支援におけるコーディネーターとしての 取り組み 個別の指導計画直接的支援「実態把握」「目標」「手 立て」「評価」の検討における支援からわかったこと

成Ｘ年度は９名中８名いたが、平成Ｘ＋１年度では、 ９名中４名と半数に減っていた。 ＜直接的支援＞ 特別支援教育コーディネーターの直接的支援では ｢長期目標」よりも｢短期目標｣の方が修正をしやすか った。検討の中で、個別の指導計画を作成したことの ない担任であっても、「段階的な目標」はイメージし やすく、各学期につなげやすいことがわかった。反面、 「並列的な目標」の記述は、慣れていないと「長期目 標」からイメージできないこともわかった。 度は児童Ｃ１名しか適切な目標が立てられていなかっ たが、平成Ｘ＋１年度では「短期目標」において７名 の児童が適切な目標が立てられるようになったことが わかった。さらに平成Ｘ＋１年度に適切な目標が立て られていた７名について表９における目標の分類を見 てみると、①７名とも「対象児の目標」になっていた こと、②「具体的な目標」、｢評価の出せる目標」｢コ ンパクトな目標」｢段階的な目標」が書けていた児童 が５名いたこと、③｢段階的な目標」が書けていた児 童が３名いたことがわかった。また不適切な目標が平 図１ 「学習面」「行動面」に該当する実態の記述数の合計 平成X年度 平成X＋１年度 記述数 余分数 必要数 記述数 余分数 必要数 児童Ａ 6 2 4 18 1 17 児童Ｂ 8 3 5 15 2 13 児童Ｃ 0 0 0 9 0 9 児童Ｄ 2 0 2 23 8 15 児童Ｅ 2 1 1 4 1 3 児童Ｆ 0 0 0 7 0 7 児童Ｇ 0 0 0 4 2 2 児童Ｈ 5 2 3 10 2 8 児童Ｉ 4 2 2 10 2 8 合計 27 10 17 100 18 82 図２ 実態記述における「余分数」と「必要数」の割合 表５ 「実態記述数」「実態余分数」「実態必要数」の結果 Ｘ年度 Ｘ＋１年度 良い情報 児童Ａ 0 8 児童Ｂ 0 5 児童Ｃ 0 5 児童Ｄ 0 8 児童Ｅ 0 0 児童Ｆ 0 0 児童Ｇ 0 2 児童Ｈ 0 2 児童Ｉ 0 3 合計 0 33 表７ 対象児の良い面の情報数 X X+1 X X+1 X X+1 X X+1 X X+1 X X+1 X X+1 X X+1 X X+1 X X+1 判断 児童Ａ 判断 児童Ｂ 判断 児童Ｃ 判断 児童Ｄ 判断 児童Ｅ 学 習 面 聞く ● ○ ０ ３ ● ○ ０ ２ ● ○ ０ ２ ● ○ ０ ２ ０ ０ 話す ● ○ ０ ２ ● ○ ０ ２ ● ○ ０ １ ● ○ ０ ３ ○ ○ １ １ 読む ● ○ ０ ２ ● ○ ０ １ ● ○ ０ ２ ● ● ０ ０ ● ● ０ ０ 書く ● ○ ０ ３ ● ○ ０ ２ ● ○ ０ ２ ● ○ ０ ２ ● ● ０ ０ 計算する ● ○ ０ １ ● ○ ０ １ ● ○ ０ １ ○ ○ １ ２ ● ● ０ ０ 推論する △ ０ １ ０ ０ △ ０ １ △ ０ １ ● ● ０ ０ 行 動 面 注意集中 ● ○ ０ １ ○ ○ １ １ ０ ０ ● ○ ０ １ ● ● ０ ０ 集団参加 ○ ○ １ １ ○ ○ １ １ ０ ０ ● ○ ０ １ ０ ０ 興味関心 ０ ０ ０ ０ ０ ０ △ ０ １ ０ ０ 生活 ○ ○ ３ １ ○ ○ ２ ２ ● ● ０ ０ ○ ○ １ １ ● ● ０ ０ 運動 ● ○ ０ １ ○ ○ １ １ ● ● ０ ０ ● ○ ０ １ ０ ０ その他 ● ○ ０ １ × × ０ ０ ● ● ０ ０ ０ ０ ● ○ ０ ２ X X+1 X X+1 X X+1 X X+1 X X+1 X X+1 X X+1 X X+1 判断 児童Ｆ 判断 児童Ｇ 判断 児童Ｈ 判断 児童Ｉ 学 習 面 聞く ０ ０ ０ ０ ● ○ ０ １ ● ○ ０ １ 話す ● ○ ０ １ ０ ０ ０ ０ ● ○ ０ １ 読む ● ● ０ ０ ０ ０ ● ● ０ ０ ● ○ ０ １ 書く ● ○ ０ ２ ０ ０ ● ● ０ ０ ● ○ ０ ２ 計算する ０ ０ ０ ０ ● ○ ０ １ ● ○ ０ １ 推論する ０ ０ ０ ０ ０ ０ ０ ０ 行 動 面 注意集中 ● ○ ０ １ ０ ０ ● ● ０ ０ ○ ○ １ １ 集団参加 ● ● ０ ０ ● ○ ０ １ ● ○ ０ １ ● ● ０ ０ 興味関心 ０ ０ ０ ０ △ ０ １ ０ ０ 生活 ● ○ ０ １ ● ○ ０ １ ○ ○ １ ２ ● ○ ０ １ 運動 ● ○ ０ ２ ● ● ０ ０ ○ ○ ２ １ ０ ０ その他 ● ● ０ ０ ● ● ０ ０ ● ○ ０ １ △ １ ０   （判断） ○ …… 必要であって記入あり       △ …… あってもよいもの       ／ …… 必要ないもの       ● …… 必要であり記入無し 表６ 「学習面」「行動面」に該当する実態記述数

なかった。つまり平成Ｘ＋１年度においても具体的な 手だてが書けていないという結果となった。 ＜直接的支援＞ 手立ては実際に担任が対象児童に働きかけるため、 担任ができるものを選択することが重要である。その ため、手立てを検討するといった担任への直接的支援 の際に、特別支援教育コーディネーターが必要と思わ れる手立てをそのまま担任に伝えることができず、合 理的な支援を検討することが必要であった。 ４．評価の表記の変化 ＜間接的支援＞ 表11は評価の記述の変化を見るために、平成Ｘ年度 と平成Ｘ＋１年度で異なる担任による評価を分析した 表である。平成Ｘ年度は目標や手立てを観点として評 価した記述ではなく、対象児の様子の記述であること がわかった。記述量としては大量であったが、特別支 援教育コーディネーターが分析した有効な評価記述 は、一文しかなかった。さらに、目標に対して評価が されていないものもあった。また手立てに関する評価 は１つも書かれていなかった。一方、平成Ｘ＋１年度 は、目標や手立てを観点として評価されていた。 表12は評価の記述の変化を見るために、平成Ｘ年度 と平成Ｘ＋１年度で同じ担任による評価を分析した表 である。２年間においてほぼ同じ目標に対し、評価は 「できなかった」という記述ですまされている。「でき ない」という結果に対し、手立ての変更や目標のスモ ールステップがなされずに続けられていることがわか った。手立てが立てられていても、働きかけずに、児 童の評価が出されていることもわかった。 表13の余分な評価の記述数を見ると平成Ｘ＋１年度 では「全体の評価記述数」が減っていた。しかし、目 ３．手立ての表記の変化 ＜間接的支援＞ 表10を見ると、具体的な手立て数が平成Ｘ年度よ り平成Ｘ＋１年度の方が増えているが、対象児別に見 ると児童Ａの担任が具体的な手立てが具体的に書けて いるだけで、他の児童においてはあまり差が表れてい 平成Ｘ年度 平成Ｘ＋１年度 ⅰ ⅱ ⅲ ⅳ ⅴ ⅵ ⅶ ⅰ ⅱ ⅲ ⅳ ⅴ ⅵ ⅶ 児童Ａ ● ○ ○ ○ ○ ○ ○ 児童Ｂ ● ○ ○ ○ ○ ○ 児童Ｃ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 児童Ｄ ● ○ ○ ○ ○ ○ ○ ● 児童Ｅ ● ○ ○ ○ ○ ○ 児童Ｆ ● ○ ○ ○ ○ ● 児童Ｇ ● ○ ○ 児童Ｈ ● ● 児童Ｉ ● ● ⅰ：具体的な目標 ⅱ：対象児の目標 ⅲ：評価の出せる目標 ⅳ：コンパクトな目標 ⅴ：段階的な目標 ⅵ：並列的な目標 ⅶ：不適切な目標 表９ 目標の分類 Ｘ Ｘ＋１ 児童Ａ 3 14 児童Ｂ 2 3 児童Ｃ 0 1 児童Ｄ 1 0 児童Ｅ 0 0 児童Ｆ 0 2 児童Ｇ 0 1 児童Ｈ 0 0 児童Ｉ 0 4 合計 6 25 表10 具体的な手立て数 図３ 適切な目標数の割合 X X＋１ 「長期目標」 「長期目標」 「短期目標」 記述数 適切数 記述数 適切数 記述数 適切数 児童Ａ 2 0 4 3 8 8 児童Ｂ 3 0 5 1 3 3 児童Ｃ 2 2 1 0 1 1 児童Ｄ 2 0 1 0 6 3 児童Ｅ 1 0 1 1 1 1 児童Ｆ 1 0 1 1 2 1 児童Ｇ 1 0 1 0 1 1 児童Ｈ 4 0 3 0 0 0 児童Ｉ 3 0 2 0 0 0 合計 19 2 19 6 22 18 表８ 目標の「記述数」と「適切記述数」

５．「目標」「手立て」「評価」の一貫性 表14は「短期目標」｢手立て」｢評価」が関連してい る記述例をまとめたものである。具体的な ｢短期目標」 の記載があれば、「具体的な手立て」｢有効な評価」が 書かれていた例である。｢短期目標」が段階的に書か れているので、「手立て」も段階が踏まれているもの 標に合った評価や手立てに合った評価数の数は多くな っていた。図４より、平成Ｘ＋１年度は「余分な評価 数」が63％から34％に減り、「必要な評価数」が36％ から66％に増えたことがわかった。 ＜直接的支援＞ 実際に担任が児童に対して支援をした目標に関する 評価は特別支援教育コーディネーターによる直接的支 援をしなくても評価が書けていることがわかった。一 方で、目標に対し、担任が児童に対し支援しなかった 場合には、直接的支援によって次学期への見直しをす るまでにとどまった。 目標 ①自分の気持ちをコントロールしながら、 ②充実感や満足感を味わわせる。 （1学期） 困った場面で、泣かずに担任にいうことができる。 （２学期） 自分に必要な援助を、先生や周りの友達に頼むこ とができる。 手立て ・ まずは教えることは教え、自分から取り組ませ る。 ・取り組みを見守り、支援し、体験させる。 ・ やりたい気持ちを大切にしながらも、危険が予 測される場合には、本人と相談して進める。 ・ すべき課題について、充実感や達成感を味わわ せるために、最後まで仕上げることをねらう。 （1学期） ① 泣いて済ますことは良くないことだということ を伝えておく。 ② 仮想の間を設定し、ロ−ルプレイにより、どの ように対処したら良いかを考えさせる。 ③ 実際にそのような場面に直面した時は「泣かな いこと」「すべきこと」を想起させ、行動させる。 児童○ 平成Ｘ年度 児童○ 平成Ｘ＋１年度 担任評価 （１学期より） 文字を書くのに時間がかかるため、時間が限られ ている学習や問題が多く出される学習の時には、 途中でしくしく泣きいていた。漢字のテストにな ると、緊張して手が震えて書けなくなってしまっ た。線引きで点と点を結んで線を引く作業などは、 手が震えてしまうために、介助者が援助した。本 読みも毎日やってきて、30回読んだ後のテストも 全部合格した。逆上がりは上手にでき、できない うんていをがんばろうと休み時間に友達と練習中 に怪我をしてしまった。鍵盤ハーモニカも家のピ アノ等で練習しできるようになった。プールでも 顔が水の中に入れられるようになった。本人の努 力と家の人の協力で、できるようになった喜びを たくさん味わうことができた。 （１学期より） ７月には給食当番を手伝ってほしいときには「だ れか手伝ってください」と自分で声をかけるよう 促したところ、実行できた。時としてマイペース で周囲の状況を考えることなく、人にやっても らって当たり前という様子も見られたので、感謝 の気持ちを言葉に表すことや自分自身を必要以上 に特別視することのないようにさせ周囲との協調 性を養いたい。 （２学期より） ・ 「すみません」や「ありがとう」の言葉が少し ずつ言えるようようになってきた。 ・ みんなと同じように何でもやろうと努力してい たが、できなかったときには涙をこぼしていた。 ・ 自分の思い通りの介助や支援が得られないと泣 いたり苛立つ様子も見られた。 ・ できることとできないこと、また目標をどう設 定するか、諦めることについてよく考えさせて いきたい。 ＜特別支援教育コーディネーターによる有効な評価記述の分析＞ 有効な評価記述 ＜目標に対する評価＞ ① 時間が限られている学習や問題が多く出される 学習の時には、途中でしくしく泣いていた。 ②なし ＜手立てに対する評価＞ なし ＜目標に対する評価＞（1学期） 「だれか手伝ってください」よ自分で声をかける よう促したところ、実行できた。 ＜手立てに対する評価＞（1学期） ①②なし ③ 手伝ってほしいときには「だれか手伝ってくだ さい」と自分で声をかけるよう促した。 ＜目標に対する評価＞（２学期） みんなと同じように何でもやろうと努力していた が、できなかったときには涙をこぼしていた。自 分の思い通りの介助や支援が得られないと泣いた り苛立つ様子も見られた。 ＜課題とした評価＞ 「すみません」や「ありがとう」の言葉が少しず つ言えるようようになってきた。 表11 評価例と本来あればよい評価の抜粋 目標 ①国語と算数の基礎・基本の定着を図る。 ②自主的な学習意欲を喚起する。 ③家庭での学習習慣を身に付けさせる。 「長期目標」 ①国語と算数の基礎・基本を身に付ける。 ②家庭での学習習慣を身に付ける。 （１、２、３学期） ①宿題を忘れずにする。 ②自分の意見をはっきり述べる。 手立て ① 国語と算数の基礎・基本問題を個別指導してい く。 ② 授業中の声かけを多くするとともに、級友との 協力学習の機会を増やす。 ③ 保護者と協力し、宿題等の家庭学習の実行を促 す。 ①前日に連絡帳の記載を確認する。 ②保護者と連携を図る。 ③宿題を忘れたら学校で補習する。 ④ 授業中の個別指導を工夫し、発表機会を多く設 定する。 児童△ 平成Ｘ年度 児童△ 平成Ｘ＋１年度 担任評価 （１学期より） 物事に対してまじめに取り組もうとしていたた め、学習した内容を概ね理解できている。しかし、 宿題忘れが多かったり、継続して努力することが できなかったりして、学力が十分に身についてい るとは言えない状況である。学習中における声か けなどの支援を引き続き行うとともに宿題内容を 本人の学力の実態に応じて工夫することで、基本 的な学習習慣を目指したい。また１学期に引き続 き保護者と協力し、宿題等の家庭学習の実行をさ らに促していきたい。 （２学期より） 今学期も物事に対してまじめに取り組み、学習し た内容を概ね理解できている。特に国語の音読で は、とても上手にでき、学級全体の前で賞賛した。 また家庭科のエプロン作りでは、作業時間はか かったが、常に意欲的に取り組み、最後まで自力 で仕上げた。宿題においては、１学期同様、忘れ が多かったり、継続的に努力ができなかったりし た。２学期も学習中における声かけをさらに多く するとともに、級友と協力して、取り組む機会を 多く持つことで、基本的な学習習慣の確立を目指 したい。また、２学期に引き続き保護者と協力し、 宿題等の家庭学習の実行をさらに促していきた い。 （１学期より） ・ 宿題はなかなか継続してできなかったが、漢字 書き取りの補習は、少しだけの時間だが、取る ことができた。 ・ 保護者と連絡をもう少し取って、目標の実現に 近づけたい。 （２学期） ・ １学期同様、宿題や漢字練習の継続については、 なかなか実行に移せなかったが、テストでは、 得点力の向上が見られた。 ・ 自分の考えにおいては、学習面においては、な かなか自分から言い出せないが、生活面では、 必要に応じてできている。 ・保護者と連携をさらに深めたい。 （３学期） ・ ２学期同様、宿題や漢字練習の継続については、 なかなか実行に移せなかったが、計算問題では、 自分からやろうとする行動が見られた。 ・ 自分の考えにおいては、学習面においては、な かなか自分から言い出せないが、生活面では、 さらに必要に応じてできている。 ・ 中学校に行っても保護者と連携をさらに深めて もらいたい。 ＜特別支援教育コーディネーターによる有効な評価記述の分析＞ 有効な評価と判断した記述表記 ＜目標に対する評価＞ ① 学習した内容を概ね理解できている。学力が十 分に身についているとは言えない。       （表記の矛盾）  国語の音読は、とても上手にできる。 ②継続して努力することができない。   家庭科のエプロン作りでは、作業時間はかかっ たが、常に意欲的に取り組み、最後まで自力で 仕上げた。 ③宿題忘れが多い。 ＜手立てに対する評価＞ ①なし ② 学習中における声かけなどの支援を引き続き行 う。 ③ 保護者と協力し、宿題等の家庭学習の実行を促 す。 ＜目標に対する評価＞ ①宿題はなかなか継続してできなかった。 ② 自分の考えにおいては、学習面においては、な かなか自分から言い出せないが、生活面では、 必要に応じてできている。 ＜手立てに対する評価＞ ①なし ②保護者と連携をさらに深めたい。 ③少しだけの時間だが、取ることができた。 ④ 学習面においては、なかなか自分から言い出せ ない。 表12 評価例と本来あればよい評価の抜粋（同じ担任） 図４ 「評価余分数」「評価必要数」の割合 平成Ｘ年度の評価 平成Ｘ＋１年度の評価 全体の 評価数 目標に 合った 評価数 手立てに 合った評 価数   余分な 評価数 全体の 評価数 目標に 合った 評価数 手立てに 合った評 価数   余分な 評価数 児童Ａ 42 17 ５ 20 22 18 ３ １ 児童Ｂ 33 12 １ 20 17 ９ ２ ６ 児童Ｃ ９ ３ ２ ４ ６ ４ ２ ０ 児童Ｄ 10 ４ １ ５ 16 ７ ０ ９ 児童Ｅ ４ １ １ ２ 13 ４ ２ ７ 児童Ｆ 20 ３ ０ 17 11 ５ ２ ４ 児童Ｇ 15 ３ ０ 12 12 ６ ０ ６ 児童Ｈ 20 ２ ０ 18 11 ９ ０ ２ 児童Ｉ 10 ４ ０ ６ 10 ５ ０ ５ 合計 163 49 10 104 118 67 11 40 表13 余分な評価の記述数

Ⅳ 考察

１．平成Ｘ年度と平成Ｘ＋１年度の書き方の変化 （１）実態把握の書き方の変化 実態把握の記述数が①平成Ｘ＋１年度において実態 記述数が増え、さらに②余分な記述が減り、必要とさ れる記述が増えた結果となった。平成Ｘ＋１年度で は、＜間接的支援＞として個別の指導計画の書式の改 善を行い、実態把握の記述項目を｢学習面」と｢行動面」 の合計12項目に分けた。これにより、担任がそれぞれ の項目に対する児童の実態を考えるきっかけとなった と推察される。 しかし、実態において、本来記述してほしい項目が 個別の指導計画に記述してあったかを判断した結果、 平成Ｘ＋１年度においても実態の記述のない項目が３ つ以上あった児童が児童Ｃ、児童Ｅ、児童Ｆ、児童Ｈ と４名いた。その４名の児童について以下に考察して みる。 児童Ｃにおいては知的障害の疑いがある児童である ため、実態把握として主に学習面における課題に目が 行きがちである。しかし、対象児が語彙の少なさに起 因するコミュニケーションの問題を抱えているという 実態を考慮すると、生活場面での実態を記述する必要 性がある。 児童Ｅにおいては緘黙傾向のため、各年度とも｢話 す｣と｢その他｣にしか実態の記述がされなかった。し が含まれていた。評価においてはコンパクトにまとめ られ、客観的な記述がされていた。 一方、「目標」「手立て」「評価」の一貫性を見るた めに９名の記述内容の分析結果である表15を見ると、 ｢短期目標」に対し、「有効な手立て」がほとんど書か れていないことがわかった。９名中、有効な手立てが 書かれている児童は３名と少なかった。「手立ての有 効性数」は少なかったが、「有効な評価」がされてい た児童は６名と比較的高かった。また図５より有効な 手立てが書けていないので一貫性にあたっても50％と いう数値となった。 平成Ｘ＋１年度の一貫性 短期目標 手立ての有効性 評価の有効性 一貫性 児童Ａ ① ○ ○ ○ ② ○ ○ ○ ③ ○ ○ ○ ④ ○ ○ ○ ⑤ ○ ○ ○ ⑥ ○ ○ ○ ⑦ ○ ○ ○ ⑧ ○ ○ ○ 児童Ｂ ① ○ ○ ○ ② × ○ × ③ × ○ × 児童Ｃ ① × ○ × 児童Ｄ ① × ○ × ② × ○ × ③ × × × 児童Ｅ ① × ○ × 児童Ｆ ① ○ ○ ○ 児童Ｇ ① × × × 児童Ｈ なし × × × 児童Ｉ なし × × × 表15 平成Ｘ＋１年度の一貫性 １学期 ２学期 ３学期 目 標 文字を上手く書けなかったとき に紙を変えて取り組む。 文字を上手く書けなかったとき に紙を変えるか意思表示し、取 り組む。 文字を上手く書けなかったとき に紙を変えずに取り組む。 手立て ・ 不安定な様子が見られたら声 をかけて新しい紙を渡す。 ・ できなかった課題はできるも のから渡す。 ・ 不安定な様子が見られたら、 新しい紙が必要か聞き、紙を 渡す。 ・ 字の形にこだわっているとき は、なぞれるようにお手本を 書く。 ・ できなそうなところにはあら かじめ補助に入る。 ・ 不安定になってキーキー言っ たときには聞く。 ・ 不安定な様子が見られたら、 側につく。 ・意思表示されたらつく。 評 価 紙を変えたり、できる課題に変 えたりすることで取り組むこと ができた。 ・ 紙を変えたいか自分でいうこ とができた。 ・ 紙を変えて取り組むことがで きた。 ・お手本なぞりができた。 ・ 納得できない字にいらいらし ながらも紙を変えずに取り組 めた。 ・ できるようになるまで時間を 取ってついていることで不安 定にならなくなってきた。 １学期 ２学期 ３学期 目 標 気持ちが落ち着かないときに は、教師と一緒にクールダウン の部屋に行くことがわかる。 クールダウンの部屋を利用し、 30分以内で気持ちを沈めること ができる。 ・ 自分からクールダウンの部屋 に行くことを伝える。 ・ クールダウンの部屋で10分以 内で平静に戻る。 手立て ・ 落ち着かずに着席できない様 子になったらクールダウンの 部屋に行くように促す。 ・ 落ち着くまでは安全面に配慮 し、黙って見守る。 ・ 穏やか表情にになったら、振 り返らせる言葉がけを静かに 行う。 ・ 早く平静に戻すために、担任 が付き添う。 ・ 平静に戻ったら、振り返りの 活動を行い、伝え方を考えさ せ、相手に伝えるように促す。 ・ 早めに「気持ちを表す５段階 表」を使用する。 ・手が出なかったら褒める。 評 価 ・ クールダウンの部屋に教師に 連れられて行き、１時間程度 で落ち着くことができた。 ・ 原因を担任に伝え、伝え方を 考えて話すことができた。 ・ 担任が声をかけずに見守るこ と で10分 く ら い で 平 静 に 戻 る。 ・ 部屋の刺激となるものを排除 し、ガラスを板で覆った。 ・ 時には自分からクールダウン の部屋に向かうことがあっ た。 ・ 担任と一緒の時には、５分く らいで平静に戻る。 表14 児童○目標、手立て、評価が一環している例 図５ 平成X＋１年度の一貫性の割合

述するような書式にしたこと、さらには、＜直接的支 援＞として③「大きすぎる目標に関しては、いくつか の具体例を出し、実践できると思えるものを担任に選 んでもらう」ことを行ったことが要因になったと考え ることはできる。 しかし、児童Ｈ、児童Ｉは｢短期目標｣でも目標が適 切に書かれなかった。その理由としては｢長期目標｣が 具体的でなく、大きすぎることが原因だと推察される。 ｢長期目標｣が大きすぎてしまうと、何をねらいにする のか支援する側にある担任にもあいまいで、適切な ｢短期目標｣が書けない結果となった。｢適切な短期目 標」を立てるためには｢長期目標｣から具体的に書く必 要性がわかった。目標の記述のための＜間接的支援＞ として、書式の変更だけでなく「個別の指導計画書き 方マニュアル」を担任に提示している。そのなかでは、 「目標設定でのポイント」「目標として取り上げる領域」 「長期目標の設定の仕方」「長期目標の例」「短期目標 の設定の仕方」「短期目標の例」「長期目標と短期目標 の関係」について提示されている。あわせて、書き方 例の配布によっての書き方の説明も行っている。しか し、それらの担任支援のみでは、目標設定に具体性を 持たせきれないことがわかる。＜間接的支援＞＜直接 的支援＞ともに今後の工夫が必要である。 （３）手立ての書き方の変化 手立てにおいては、各年度間に具体的な記述数の変 化はあまり見られない結果であった。手立て記述に対 する＜間接的支援＞では、個別の指導計画書式におい て、学期ごとの「短期目標」に並列して「手立て」を 記述する枠を設定し、さらに「個別の指導計画書き方 （例）」によって手立ての書き方の例を示した。しかし、 担任による手立ての記述では、具体性に欠くものが多 かった。 そこで、＜直接的支援＞として担任との個別の指導 計画作成検討のなかで、①手立てが「短期目標」と関 連しているか、②記述が具体的なものかを確認した。 しかし、実際には具体的な記述にいたらないことが多 かった。 その理由としては、支援するのは担任なので、特別 支援教育コーディネーターは、担任の意思を尊重し、 現状のなかでできる支援にしていくことにとどまって しまったことがあげられる。同時に担任における課題 として、①担任が個別に働きかけることへの負担感が かし、話さないという情報しかないと、対象児童の全 体像が捉えられなくなり、さらに支援の手立てを考え る際に、どう働きかけていけば有効なのかの検討が難 しくなってしまう。また、次年度への引き継ぎがうま くいかないという問題点が出てくる。全般的な実態の 記述や支援方法をさぐるための得意とすることなども 踏まえた実態の記述が必要である。 児童Ｆ、児童Ｈにおいては肢体不自由があるため、 どのような点を配慮しなければならないか情報を必要 とする。そのためには、児童のさまざまな側面の実態 記述が必要であり、また、問題点だけでなく「○○す るとできる」という情報が必要である。 これら４名の実態の記述から特定の障害や困難さが 明確な場合、その障害や困難さを中心に実態を記述し てしまう傾向があることがわかる。しかしながら、児 童が抱える課題の要因を捉えるために、また、手立て を考案するために、さらには次年度への引き継ぎを円 滑に行うためには、全般的な実態把握が必要となる。 一方で、特別支援教育コーディネーターによる個別 の指導計画作成の＜直接的支援＞から、担任は対象児 の実態そのものは把握していると考えられた。つまり、 担任は対象児童の実態は捉えているものの、個別の指 導計画の中には記述しきれていないことがわかる。 したがって、個別の指導計画の書式で実態を記述す る項目を設定するだけでなく、実態を記述する目的と して「実態によって対象児の課題そのものが分かり、 また実態から課題の要因をさぐることができ、さらに は手立てを考える際の情報になる」ということを担任 に伝えたうえで、多くの項目で実態を記述してもらう ことを伝えることが必要であると考えられる。 （２）目標の書き方の変化 ｢長期目標｣の記述数そのものは、２年間での変化は 見られなかった。しかし、平成Ｘ年度の目標（長期目 標を分析）では目標が適切に記述されていなかったが、 平成Ｘ＋１年度では「長期目標」「短期目標」ともに、 適切な記述の割合が増加した。この変化は、平成Ｘ＋ １年度で、＜間接的支援＞としての①平成Ｘ年度の書 式では「取り組み」の中に＜指導のねらい＞＜指導の 手立て＞としていたものを、平成Ｘ＋１年度では、長 期目標・短期目標と手立てを記述する枠を別々に設け るようにしたこと、②「短期目標」の枠組みを実態把 握と枠と一致させ「学習面」「行動面」での目標を記