教職大学院におけるマイクロティーチングの実践　―FM法の提案及びストレート院生と現職院生との共同的な学びの検討―

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(1)Title. 教職大学院におけるマイクロティーチングの実践 ―FM法の提案及びストレート院生と現職院生との共同的な学びの検討―. Author(s). 藤川, 聡; 水上, 丈実. Citation. 北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要 : 教職大学院研究紀要 , 6: 31-43. Issue Date. 2016-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7905. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要第６号. 教職大学院におけるマイクロティーチングの実践 ―FM法の提案及びストレート院生と現職院生との共同的な学びの検討― 藤川聡＊・水上丈実＊. １．はじめに教職大学院は大別すると２つの役割を担っている。一つは、「学部段階での資質能力を修得した者の中から、さらにより実践的な指導力・展開力を備え、新しい学校づくりの有力な一員となり得る新人教員の養成」、二つ目は、「現職教員を対象に、地域や学校における指導的役割を果たし得る教員等として不可欠な確かな指導理論と優れた実践力・応用力を備えたスクールリーダー（中核的中堅教教職大学院では、「実践的指導力の育成に特化した教育内容、員）の養成」である1)。それらに関連し、事例研究や模擬授業など効果的な教育方法、これらの指導を行うにふさわしい指導体制」2)が求められている。しかしながら、一言に「模擬授業」といっても授業１回に50分、ディスカッションや検証、改善案の検討などを行うと最低でも90分～120分が必要であり、ビデオ分析を含めると半日仕事となる。それらは既報（藤川ら、2015）3)で述べた通り、多数の院生を対象とした日常の授業で取り入れるには時間的な問題や院生および教員の負担など様々な課題を抱える。そこで本研究では、それらの課題を解決すべく、短時間で数多くの模擬授業が行えるマイクロティーチングに着目し、筆者らが所属する北海道教育大学教職大学院（以下、本学院）で実践を試みた。授業実践に先がけ、筆者らは自身の担当する授業開発分野のゼミ生にて検証実践を試みている4)。そこでは、２名の学部卒院生に焦点を当てた分析の結果、アンケート結果から発話に関するパフォーマンスの向上を確認している。また、談話分析により現職院生からの助言を通じて授業力向上への意欲や教職に対する使命感を獲得していく様子を読み取っている。そこで、上記の検証実践から得られた知見に基づき、マイクロティーチングを取り入れた授業を構築した。本稿では、構築した授業を通じて、学部を卒業してそのまま進学した院生（以下、ストレート院生）と現職教員の院生（以下、現職院生）とが協同的に学ぶ授業実践を紹介する。そして、アンケート結果や生徒の自由記述を手掛かりにその教育効果を検討する。. ２．マイクロティーチングとはここで、マイクロティーチングの概要を説明する。マイクロティーチングとは、スタンフォード大学のAllen（1967）5）により提唱された「授業法を学ぶための実践練習」である。具体的には、受講する院生が他の院生を生徒役に見立て、10分程度の短い模擬授業（マイクロレッスン）を小さなグループ（マイクロクラス）の中で順番に行い、ビデオ録画による授業解析や院生同士の相互評価を通じて授業力を高めようとするものである6）。 ───────────────────── ＊. 北海道教育大学教職大学院（大学院教育学研究科高度教職実践専攻）旭川. 31.

(3) 藤川聡・水上丈実. 授業の構築及び実践を進めるにあたり、マイクロティーチングに関する先行研究を以下に整理する。 7) がマイクロ化の具体を「時間は５分から15分」、「人数は５名から国内の研究では、有吉ら（2001）. ８名」、「対象は特定の場面、特定の指導技術」と規定している。また、波多野（2008）8)はマイクロティーチングの手順を「①ビデオや実演による模範的な授業場面の観察、②指導過程（Worm-up・復習・導入・展開・整理のいずれか）及び観察、③学習指導案の作成、④授業実践と録画、⑤授業者個人や指導教員あるいは履修者全員による授業評価及び討議、⑥学習指導案の再検討ならびに修正、⑦再授「①関係技術：業」とまとめている。餅川（2009）9) はマイクロティーチングを構想する際の条件として、生徒の学習習慣や意欲などの特性を想定する」、「②内容技術：教科内容の本質と教材の構造を理解・把握する」、「③指導技術：授業展開の過程を想定し指導スタイルを確認する」、「④観察技術：関係・内容・指導の三つの技術を客観的に観察する」を例示している。そして、幼稚園、小学校、中学校、高等学校の教員養成において様々に実践されている（たとえば、岩田ら（1998）10)、金子（1998）11)、。また、海外においても発祥地のアメリカだけでなく、瀬ノ上ら（2012）12)、松本（2015）13)など多数）アジア諸国にもマイクロティーチングの報告が複数みられる（たとえば、王（2008)14)、藤川ら。教職大学院においては、三尾ら（2010）16)や藤川らによる一連の研究（2015）17)-19）（2013）15)など）において、マイクロティーチングの実践報告や教育効果の検証を行っている。しかし、マイクロティーチングの実践報告は学部生を対象としたものが大半であり、筆者らの調査の範囲では、教職大学院における報告は文献上では上記以外見当たらない。現時点において、教職大学院ではマイクロティーチングはメジャーな手法とは言えない。筆者らは、「マイクロティーチングを教員経験のない学部生同士で行わせても、得られる教育効果には限界がある」20)と考えている。そして、ストレート院生と現職院生が共存する教職大学院での実施が効果的であると期待している。本稿では、本学院で実践したストレートマスターと現職院生との協同によるマイクロティーチングの実践を紹介する。授業実践後に得られたアンケート結果や自由記述を手掛かりにその教育効果を検討する。. ３．研究の方法本研究では、マイクロティーチングの手順として独自に考案したFM法（次章に詳述）を取り入れた。授業実践は、本学院の授業開発分野の選択授業「生徒の学びを拓く授業づくり」で実施した。実践時期は2015年４月６日～2015年５月30日（８週、計15回）、対象は本学院の３キャンパス（札幌・旭川・釧路）の院生20名にて行った。マイクロ化については、前述の有吉らの知見に基づき、マイクロクラスを６名程度、マイクロレッスンを10分間に設定した。検証は、実践後に得られたアンケート調査及び毎授業で実施した「振り返りシート」の自由記述から、同授業における院生の有用感を確認する。加えて、旭川キャンパスの２名の院生（ストレート院生１名、現職院生１名）の「振り返りシート」に焦点を当て、その記述内容の分析から本授業の教育効果を検討する。. ４．マイクロティーチングにおけるFM法の提案 21)、22) マイクロティーチングの手順として筆者らが考案したFM法（Fujikawa & Mizukami Method）. を表１に示す。FM法は表１に示す手順（手順１～手順４）からなる。 32.

(4) 教職大学院におけるマイクロティーチングの実践. 表１ FM法によるマイクロティーチングの手順と時間配分の例手順. 内容. 時間（50分）. 手順１. 指導案を配付し本時の授業内容を説明する. 10分. 手順２. マイクロレッスン（模擬授業）. 10分. 手順３. 質疑応答（指摘や助言を含む）. 10分. 手順４. ビデオ視聴、分析、ディスカッション（ストップモーション方式）. 20分. ※ FM法：Fujikawa & Mizukami Method (Fujikawa et.al, 2015)20),21). 手順１では、マイクロレッスンに先立ち、教師役の院生に授業内容及び授業のどの部分をマイクロレッスンとして切り取るかについて説明させる。その際、どのような観点から評価してほしいのかについて、目指す授業像や克服したい自身の課題に即して説明させる。院生に評価の観点を決めさせる理由は大きく２点である。１点目は、自ら課題を設定し克服しようとする資質や授業改善への意欲を育むためである。他者から与えられた課題意識、端的に言うと「改善させられる」という意識より、「自ら進んで改善する」といった意識のほうが、より主体的な授業改善につながると考えたからである。２点目は、視点を定めることにより、限られた時間の範囲内で行う議論において、論点が拡散しないようにするためである。端的に言うと、制限時間内で効率的に議論を収束させるためである。手順２では、教師役の院生に10分間のマイクロレッスンを行わせる。他の院生は、児童生徒役となり当該校種及び学年における児童生徒の実態を想定した発言や解答を行わせる。現職院生は、教員経験から児童生徒の思考や行動特性を理解しているため、現職院生を含むマイクロクラスは真正性の高い仮想クラスとなる。ストレート院生及び現職院生の双方にとって効果的な模擬授業の場を提供できると考えている。特にストレート院生にとっては、実践的指導力の育成に向けた効果的なトレーニングが期待できる。マイクロレッスンの様子はビデオで記録する。手順３では、生徒役の院生と教師役の院生とで質疑応答を行わせる。これは、ビデオ視聴の前に授業の問題点や課題を認識させ、明確な視点を持ってビデオの視聴及び授業分析が行えるようにしている。その際、手順１で示された評価の観点を中心に質疑応答を進めさせる。なお、時間に余裕があれば、院生が示した観点以外の質疑応答も受け付けて良い。ただし、議論が拡散しそうになれば、司会者により、手順１で示された観点に引き戻す。最後に、指摘事項を整理させビデオ視聴に望ませる。手順４では、ビデオ視聴、分析、ディスカッションを行わせる。その際、具体的な授業場面に即した検討を行いやすくするため、該当箇所でその都度ビデオをストップして議論する「ストップモーション方式」23)を採用する。ここでは、手順３での指摘事項を中心にディスカッションを進めさせる。ただし、ビデオを見ながら新たな指摘事項が見つかる場合も多い。その際、新たな指摘事項もディスカッションの対象として構わない。ビデオでは、授業者には気付きにくい指導技術の欠点が見えやすく、該当部分を具体的・直接的に改善できる。しかしながら、時間に限りがあるため、議論が拡散した場合は、司会者により手順１で示された評価の観点及び手順３での指摘事項に論点を引き戻す。以上の一連がFM法である。本学院では１日の各授業における配分時間は180分（１コマ90分×２コマ）である。表１に示す時間配分により、１日あたりの３名の実践及び振り返り（「振り返りシート」の記入）を行う時間が確保できるようにしている。なお、表１に示す時間配分はあくまでも一例であり授業時間や受講生の人数によって変更できるものとする。. 33.

(5) 藤川聡・水上丈実. ５．FM法を取り入れた授業の内容本章では、本学院においてFM法によるマイクロティーチングを取り入れた授業実践を紹介する。授業名、授業目標、到達目標、授業内容、授業計画、レポート課題については、表２のシラバスに示す通りである。マイクロティーチングは計４日間（前半２日間、後半２日間）、一人当たり計２回（前半１回、後半１回）にて行った。表２ FM法を取り入れた授業のシラバス授業名授業目標. 学習指導案の検討および授業実践（マイクロレッスン）を通じ、授業に求められる企画力や展開力を身に付ける。そして、授業実践の分析を通じ、自ら課題を克服できる能力を身に付ける。さらには、授業実践の優れた部分を理論化し体系化できる能力を身に付ける。それらにより、児童生徒の学びを切り拓く高度な授業力を身に付ける。. 到達目標. ＜ストレートマスター＞１授業に求められる企画力や展開力の基礎を身に付ける。２マイクロレッスンの分析を通じ、自ら課題を克服できる能力を身に付ける。＜現職教員＞１授業における企画力や展開力の高度化を図る。２マイクロレッスンの分析を通じ、授業力の高度化を図るとともに、優れた授業実践を理論化・体系化できる能力を身に付ける。. 授業内容. 受講する院生は、他の院生を生徒役に見立て10分程度の短い模擬授業を小グループの中で順番に行う。その後、ビデオによる授業解析や相互評価を行う。. 1. ○オリエンテーション（シラバス説明） ○「授業力」とは（グループディスカッション）. 4・5. ○マイクロティーチング１（FM法） ○相互評価・授業分析. 6・7. ○マイクロティーチング２（FM法） ○相互評価・授業分析. 8・9. ○各キャンパスから授業分析の報告 ○意見交流. 10・11. ○マイクロティーチング３（FM法） ○相互評価・授業分析. レポート課題. 半. 14・15. ○マイクロティーチング４（FM法） ○相互評価・授業分析. . 12・13. 後. 分×２コマ）. 2・3. ○マイクロティーチングとは（発祥、海外・国内での実践例、本授業での実施方法） ○学習指導案の作成方法ついて（自身の指導案を持参) →マイクロティーチングで実践する学習指導案の構想（単元計画・本時の指導案）前半. 授業計画（１日の授業は９０. 34. 子どもの学びを拓く授業づくり（マイクロティーチング特別演習）. ○各キャンパスから授業分析の報告 ○意見交流 ○まとめ ○マイクロレッスンの自己分析レポートマイクロレッスンの自己分析を客観的・論理的に考察する。特にストレート院生は、自身の授業改善についての課題と展望や授業に対する使命感、教職への決意などを具体的に記述する。現職院生は、上記に加え優れた授業実践について理論化・体系化した知見を示す。.

(6) 教職大学院におけるマイクロティーチングの実践. ６．授業「子どもの学びを拓く授業づくり」（マイクロティーチング特別演習）の実践実践は本学院の３キャンパス（札幌、旭川、釧路）の院生20名にて行った。ここでは、表２の授業計画に即して実施した授業の概要を述べる。マイクロティーチングの実践では旭川キャンパスのストレート院生１名に着目しその内容を紹介する。 ⑴ 第１回（４月６日）：「授業力とは」第１回では、授業力とは何かをグループで考え、授業に求められる要素について確認させた。具体的には、各自で「授業力」の要素の具体をできるだけたくさん付箋に書き出させた。そして、キャンパスごとにKJ方法にてグルーピングを行わせ、授業の要素を構造化させた。各キャンパスのKJ法の結果は、双方向遠隔授業システムにより各キャンパスをつないで交流させた。キャンパス間交流の後、大学教員から授業力に関連する様々な資料を提示し、授業力の基礎及び優れた授業の条件などについて確認した。 ⑵ 第２回・第３回（４月13日）：「マイクロティーチングの在り方」「指導案の作成」第２回・第３回では、マイクロティーチングの発祥、在り方、海外・国内での実践例を紹介し、マイクロティーチングに関する知見を深めた。そして本授業での行うFM法について理解させた。次に、大学教員から指導法の構築及び学習指導案の作成について教示した。その後、院生にマイクロレッスンで実践する授業の指導案を作成させた。指導案は、マイクロレッスンの10分間だけでなく、単元指導計画及び本時の展開案である。 ⑶ 第４回～第７回（４月20日、27日）：マイクロティーチング（前半）第４回～第７回にて、FM法によるマイクロティーチングの実践（前半）を行った。ここでは、旭川校のストレート院生（以下、院生Ａ）に着目し、実践の様子を示す。院生Ａの専門は中学校理科である。マイクロティーチングで実践した単元は、「動物のしくみや仲間と生物の変遷」（中学２年生）であり、本時の内容は「栄養分を取り入れるしくみはどのようになっているか」であった。マイクロレッスンとして切り取る10分間は、授業の導入の部分であった。院生Ａによるマイクロレッスンの様子を図１に、ビデオ録画の様子を図２にそれぞれ示す。. 図１院生Ａによるマイクロレッスン. 図２マイクロレッスンのビデオ録画. 院生Ａは、FM法の手順１において、自身の指導案に基づき授業内容を説明した。その際、マイクロレッスンとして切り取る場面と、その意図及び評価してほしい点を併せて述べた。そして、手順２において、手順１にて説明した導入部分のマイクロレッスンを行った（図１）。 35.

(7) 藤川聡・水上丈実. 手順３では、生徒役の院生と教師役の院生とで質疑応答を行い、行われた授業の問題点や課題を抽出した。そして、手順４においてビデオ視聴、分析、ディスカッションをストップモーション方式にて行った。ビデオ視聴の様子を図３に、ディスカッションの様子（院生Aが現職院生からアドバイスを受ける様子）を図４にそれぞれ示す。. 図３ビデオ視聴の様子. 図４ディスカッションの様子. 院生Ａは、マイクロレッスンにおいて「興味関心を喚起させ、楽しく授業に臨めるような導入を示した」と語った。具体的手法として教科書に記載された「チーターがインパラを追う場面」の写真を取り上げ、「この２匹は何をしているのだろう？」とクイズ形式の導入を行った。そして、生徒役の院生から出た解答に対して、鹿とチーターの動きや表情に着目したユーモアのあるジョークで切り返し、生徒役の院生の笑いを誘っていた。それに続いて、「私たちが食べ物を食べるのはなぜだろう」という発問に移り（図１）、生徒役の院生から様々な意見を引き出した上で、本時に取り組むべき課題を提示し導入を終えた。後のディスカッションでは「楽しい雰囲気をつくり出し、生徒が授業に入りやすい導入であった」といった肯定的な意見もあったが、「クイズの問題が本時の本質的な問いにつながるのか」、「楽しい導入ではあったが、知的好奇心を育む内容ではない」などの指摘もでていた。また、院生Ａが求めていた「興味関心を喚起させ、楽しく授業に臨めるような導入」の視点の他にも、「板書が構造化されていない」、「発問の意図がわかりにくい」などの授業技術に関わる指摘が見られた。その他、授業の目的や教材の選定といった授業内容に関わる議論が時間の許す限り行われた。 ⑷ 第８回・第９回（５月11日）：各キャンパスから授業分析の報告（前半）第８回・第９回では、各キャンパスから授業分析の報告が行われた。ここでは、発表・交流を通じ、授業力向上に向けた様々な視点や具体的手法を確認するとともに、各自の授業研究や授業実践の高度化を目指した。発表は、札幌キャンパス２名（ストレート院生１名、現職院生１名）、旭川キャンパス１名（ストレート院生）、釧路キャンパス１名（現職院生）の計４名であった。全ての発表が終了した後、各キャンパスの大学教員から講評及び助言が行われた。時間は発表10分、質疑応答５分の計 15分であった。図５に発表者による発表の様子（授業用モニタの画面）を、図６に他の受講生が発表を視聴する様子をそれぞれ示す。 . 36.

(8) 教職大学院におけるマイクロティーチングの実践. 図５発表の様子（授業用モニタの画面）. 図６発表を視聴する様子. 各キャンパスの発表者からは、自身がどのような実践を行い、どのような指摘を受け、マイクロティーチングを通じてどのような成果と課題が得られたのかについて発表された。質疑応答では、キャンパスを越えて様々な質問や意見、改善案が飛び交い、各院生は所属するキャンパスでは得られなかった授業改善の視点を得ていた。 ⑸ 第10回～第13回（５月18日、25日）：マイクロティーチング（後半）第10回～第13回にて、FM法によるマイクロティーチングの実践（後半）を行った。それぞれの院生は、この期間に２回目となるFM法によるマイクロティーチングを行った。ここでも前半と同様、院生Ａに着目し実践の様子を示す。単元は前半に行った実践と同様、「動物のしくみや仲間と生物の変遷」（中学２年生）であったが、本時の内容は「心臓のつくりと働き」に変更した。マイクロレッスンとして切り取る10分間は、授業の展開の冒頭部分であった。そして前半と同様、FM法の手順に従ってマイクロティーチングを行った。院生Ａは、FM法の手順１において、「自作の心臓モデルを用いて生徒の知的好奇心を高めたい」と述べていた。院生Ａが作成した心臓モデルを図７に示す。. 図７院生Ａが作成した心臓モデル. 37.

(9) 藤川聡・水上丈実. 同モデルは、２個の手動式の灯油用ポンプを改良・結合させ作られている。２個のポンプには左右の心房及び心室の働きを持たせている。透明のチューブで、全身と肺を大静脈及び肺動脈を通じて血液が巡るしくみをモデル化している。透明の管の中には水と赤色のプラスティックの小さな玉が入っており、２個のポンプを同時に握ることで、その玉が管内を巡るようにしている。院生Ａは、前回のマイクロティーチングで、「知的好奇心を育む内容ではない」との指摘を受けていたので、その課題を克服すべく本教材の活用を試みるに至った。同モデルは、マイクロレッスンの中で生徒役の院生に体験させたり、黒板の前に配置しクラス全体に向けて血液の流れを解説したりして活用されていた。同モデルは、生徒役の現職院生からも、「中学生にも注目されるような教材作りを行っていたことは素晴らしい」、「生徒がやってみたいと思えるような教材を開発し、そこから授業を深めていくということは、生徒の興味・関心を高めるうえで欠かせない」、「大きくてダイナミックであるという点もよい」などの高い評価を得ていた。一方で、「ワークシートは生徒が記入しづらいしくみになっている」「板書が構造化されていない」など、モデルの活用とは別の視点では種々の指摘を受けていた。マイクロティーチング終了後には、教材の在り方、活用の仕方についての議論が活発に行われていた。 ⑹ 第14回・第15回（５月30日）：各キャンパスから授業分析の報告（後半）第14回・第15回では、各キャンパスから授業分析の報告が行われた。発表は、札幌キャンパス２名（ストレート院生１名、現職院生１名）、旭川キャンパス１名（ストレート院生）、釧路キャンパス１名（ストレート院生）の計４名であった。発表方法は、前半（第８回・第９回）と同様に行われた。旭川キャンパスからの発表では、院生Ａから自作の心臓モデルを用いた授業実践の報告が行われた。図８に「院生Ａによる発表の様子①（教材の説明）」を、図９に「院生Ａによる発表の様子②（教材の実演）」をそれぞれ示す。質疑応答では、他キャンパスから様々な質問や意見、改善案を受け、所属するキャンパスでは得られなかった更なる授業改善の視点を得ていた。. 図８院生Ａの発表の様子①（教材の説明）. 図９院生Ａの発表の様子②（教材の実演）. その他の発表者からも、各自のキャンパスにおいて自身がどのような実践を行い、どのような指摘を受け、マイクロティーチングを通じてどのような成果と課題が得られたのかについて発表された。キャンパス交流を通じて、幅広い視野から授業改善の具体的な手立てを得ていた。. 38.

(10) 教職大学院におけるマイクロティーチングの実践. ７．結果と考察実践後に得られたアンケート調査及び毎授業で実施した「振り返りシート」の自由記述から、本授業における院生の有用感を確認する。加えて、旭川キャンパスの２名の院生（ストレート院生１名、現職院生１名）の「振り返りシート」に焦点を当て、その記述内容の分析から本授業の教育効果を検討する。 ⑴ 授業アンケートより授業アンケートは教職大学院の全ての授業において行われている。アンケートは無記名で、計13項目の質問事項に対して、「全くそう思う」「概ねそう思う」「どちらともいえない」「あまり思わない」「全く思わない」の５件法で解答を求めている。質問項目及び解答結果を図10に示す。. ＜ Q1～Q13. 全くそう思う. 質問項目＞. 概ねそう思う. どちらともいえな. （該当なし：あまり思わない，全く思わない）. Q1 講義の内容とシラバスは対応していた Q2 教材や配布資料、教育機器等の使い方は効果的であった Q3 授業形態（講義・討論・演習など）が工夫されていた Q4 授業の難易度は適切であった。 Q5 授業の進度は適切であった。 Q6 授業に対する教員の熱意を感じた。 Q7 わたしはこの授業に意欲的に取り組んだ Q8 シラバスに示された授業の目標が達成できた Q9 この授業を受けて知的好奇心を刺激された Q10 この授業を受けて、実践的研究課題への意欲が高まった。 Q11 総合的に判断してこの授業は意義のあるものであった。 Q12 今回の講義はよく理解できた Q13 今回の講義は満足できた。. 図10 質問項目及び解答結果. 39.

(11) 藤川聡・水上丈実. 表10より、全ての質問項目において、「あまり思わない」及び「全く思わない」の否定的な解答は見られなかった。特に、授業の有用感を示す「Q ９この授業を受けて知的好奇心を刺激された」、「Q10 この授業を受けて実践的研究課題への意欲が高まった」、「Q11 総合的に判断してこの授業は意義のあるものであった」、「Q13 今回の講義は満足できた」の質問項目については、「全くそう思う」の割合がそれぞれ80パーセントを超えていた。「振り返りシート」の記述を抽出すると、「机上の空論とならないことがとても良い」、「自己の課題が明確となり改善策まで具体的にイメージできる」、「自身の授業構成力の高まりを実感できた」、「とても貴重な経験ができた」、「マイクロティーチングは日頃の教師生活を振り返るためのいいきっかけにもなる」など、授業の有用感を示す記述が多く見られた。一方、「Q ８シラバスに示された授業の目標が達成できた」においては、他の項目に比べると肯定的な解答の割合は低く、「どちらとも言えない」が30％を占めている。「振り返りシート」の記述を見ると、「相当意識をしない限り、子どもと同じ目線で物事を考え、捉えていくことが難しいと感じた」、「生徒理解や意図的な指名について更に勉強する必要がある」、「まだまだ自分の中に落とせていない点が多々ある」、「前回と比較すると、より子どもの思考の流れに沿う授業に近づいたが、同時にまた新たな課題が出てくる」等の記述が見られた。これは、既報（藤川ら、2015）24)に示した分析結果である、「これらは奥が深く、知れば知るほど課題意識が高まる」、「僅か２回のマイクロティーチングでこれらの獲得感を得ることは簡単ではない」に類似している。本授業における、２回のマイクロティーチング及びキャンパス間交流を通じ、少なからず授業力の向上を果たしているはずであるが、シラバスで示された到達目標を達成するのは容易なことではないことが推察される。また、「Q ７わたしはこの授業に意欲的に取り組んだ」の項目についても、他の項目に比べると「全くそう思う」の割合が若干低い。「振り返りシート」の記述を見ると、「自分のダメ出しをみんなでするのは勇気がいる」、「自分が授業する姿について、腹をくくって望む」「どのような反応が出るのか楽しみでもあり、また少し緊張もしている」など、自身の授業をビデオで見たり指摘を受けたりすることについて、ためらいや覚悟、緊張感を示す様子が見られた。この傾向は、現職院生に顕著であった。長年、教える側であり指摘する立場であった現職院生にとって、自身の授業映像を見ながら複数から指摘を受けるという場に対して、なかなか気が進まないというのも理解できる。また、指摘を受ける場へのためらいや覚悟は、ストレート院生にとっても少なからず同様の思いがあるはずである。しかし、前述のQ ９～ Q11、Q13の結果を見ると、実践前の不安とは裏腹に授業後の有用感は高い。この結果は、FM法の手順１にある「どのような観点から評価してほしいのかについて、目指す授業像や克服したい自身の課題に即して説明させる」という過程に関連するのではないかと考えている。自ら課題を設定し克服しようとすることで、授業改善への主体的な学びが成立したのではないかと推察している。 ⑵ 「振り返りシート」よりここでは、旭川校の２名の院生の「振り返りシート」に焦点を当て、その記述内容を分析する。記述内容の分析・検討からの本実践の教育効果を検討する。表３に院生Ａ（ストレート院生）の、表４に院生Ｂ（現職院生）の「振り返りシート」をそれぞれ示す。表３は、院生Ａによる１回目のマイクロティーチングが行われた日の記述内容である。この日のマイクロレッスンは、６章の⑶で示したクイズ形式による導入である。楽しい雰囲気で授業は盛り上がったが、マイクロレッスン後に現職院生からの指摘を受け、「授業の導入はただ盛り上げればいいというわけではない」「、単元や本時の授業の本質に迫る視点で盛り上げることが大切」との理解に至っている。 40.

(12) 教職大学院におけるマイクロティーチングの実践. 表３院生Ａ（ストレート院生）の振り返りシート実習で実際に行う授業をマイクロティーチングで行うことで、課題が明確になったことが良かった。特に授業の導入はただ盛り上げればいいというわけではなく、単元や本時の授業の本質に迫る視点で盛り上げることが大切だと確認できた。また、自分が授業の流れで書く板書はまだまだ文字は汚く、構造も曖昧と感じる。文字は日頃から気を付け、構造は板書計画をしっかり持って取り組みたい。. この反省を受け、２回目のマイクロティーチングで実践した自作教材（心臓モデル）の活用へとつながったものと推察される。その他、構造化された板書の必要性を感じる様子、今後の意欲を高める様子が見られた。次に、院生Ｂ（現職院生）の振り返りシートの記述内容 25)を示す。表４院生Ｂ（現職院生）の振り返りシート今日も楽しく学ばせていただきました。このやり方は「手軽なのに、効果が高い」というところが良いと思います（もちろん授業者は大変ですが・・・）。 10分という時間でも、実践に沿って話合いが出来るので、「納得度が高い」です。また、この講義こそ、ストレートと現職が一緒になって学ぶ意味がすごくあると思います。ストレートにとっては、やはり経験豊富な先生方からの意見は納得でき、素直に吸収できると思います。現職にとってはストレートの新たな視点から、得るものや思い出させてもらうことも多いです。何より、授業に対する自分の意図や思いをストレートの皆さんに伝えることが、自分の実践を整理し、見直すことにつながっています。ストレートに伝えているようで、実は自分自身に言っているのだと思います。どちらにせよ、ストレート、現職、双方が学べる、Ｗｉｎ-Ｗｉｎの状態になっていることは間違いありません。そしてそれを支えているのは、今日のＡくんの発言やＣ先生の受け止め方からも感じましたが、「教師として成長したい」という真摯な思いがあるからだと思います。互いのことを尊重しながら、すごく一体感を感じる講義で、嬉しいです。皆さんに感謝したいです。. 院生Ｂは、振り返りシートの中でマイクロティーチングの効果について自身の見解を述べている。「手軽なのに、効果が高い」、「実践に沿って話し合いが出来るので納得度が高い」の記述から、マイクロティーチングの本質である、マイクロ化の利点と実践の重要性からその有用性を述べている。ストレート院生に対する利点として「経験豊富な先生方からの意見は納得でき、素直に吸収できる」と述べている。また、現職院生に対する利点を「授業に対する自分の意図や思いをストレートの皆さんに伝えることが、自分の実践を整理し、見直すことにつながっている」、「ストレートに伝えているようで、実は自分自身に言っている」と述べている。このように、マイクロティーチングにおいてストレート院生と現職院生が共同で学ぶ意義を見いだしている。さらに、「教師として成長したい」、「互いのことを尊重しながら、すごく一体感を感じる」と述べており、これらの記述から、授業改善への意欲や教職への使命感、大学院で学ぶ仲間と共に成長したいとの願いが感じ取れる。以上、２名の院生による「振り返りシート」の記述から、「実践に即した授業改善」、「マイクロ化による手軽さ」、「ストレート院生と現職院生の協同的な学び」などの視点から、本実践の有用性を実感する様子が見られた。「振り返りシート」の結果からも、本稿で提案した授業実践は院生の授業改 41.

(13) 藤川聡・水上丈実. 善において一定の役割を果たすことが出来たと考えている。. ８．おわりに本稿では、筆者らが考案したFM法によるマイクロティーチングを取り入れた授業を本学院の授業開発分野の選択授業「生徒の学びを拓く授業づくり」で実践した様子を示した。そして、実践後に得られたアンケート調査及び毎授業で実施した「振り返りシート」の自由記述から、同授業における院生の有用感を確認した。また、旭川キャンパスの２名の院生（ストレート院生１名、現職院生１名）の「振り返りシート」に焦点を当て、その記述内容の分析から同授業の教育効果を示した。本稿により、教職大学院に求められている「実践的指導力の育成に特化した教育内容」を満たしながら、限られた授業時間内で出来るだけ多くの院生にその機会を提供するための具体的な一事例を示すことが出来たのではないかと考えている。次に本研究における課題と限界を述べる。本研究では、授業アンケートの結果から本授業の有用感を調べた。しかしながら、同アンケートは無記名によるアンケートであるため、全体的な傾向は掴めたものの、ストレートと現職の差異や、校種や教科による傾向について検討することは出来なかった。また、振り返りシートの分析では、２名の院生に着目し、その教育効果を検討している。それらにより、当該院生における個々の学びの成果や意識について詳細に検討できたが、あくまでも２名による傾向であり、一般性を示すには至らない。今後は上記の課題を踏まえ、教員養成におけるマイクロティーチングの教育効果について様々な角度から実践及び検証を重ねたい。謝辞本実践を行うにあたり、本学院札幌キャンパスの追分充先生並びに釧路キャンパスの津田順二先生には、各キャンパスでの担当教員として大変お世話になりました。また、釧路キャンパスの森健一郎先生にはマイクロティーチングの研究に関わりご指導、ご助言を賜りました。ここに記し、感謝申し上げます。また、旭川キャンパスの院生の方々には、資料提供にご協力いただきました。この場を借りて御礼申し上げます。参考文献１）文部科学省：専門職大学院/教職大学院，Retrieved January 1, 2016, from http://www.mext.go.jp/ a_menu/ koutou/kyoushoku/kyoushoku.htm ２）前掲１)，Retrieved January 1, 2016 ３）藤川聡・水上丈実・ナッタナンムルサラドゥ・サンチラットナンサアング：マイクロティーチングの教育効果に関する一考察 ―教職大学院における協同学習の事例より―，北海道教育大学紀要教育科学編第65巻，第２号，pp.201-211（2015）４）前掲３)，pp.201-211（2015）５）Allen, D.W.,：Micro-teaching: A Description, Stanford Teacher Education Program, Stanford University, 1967，Retrieved May 20, 2014, from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED019224.pdf ６）前掲４)，Retrieved May 20, 2014 ７）有吉英樹・長沢憲保：教育実習の新たな展開，ミネルヴァ書房，pp. １-210（2001）８）波多野五三：英語教員養成におけるReflective Teaching－模擬授業に関する省察の質的分析，英語英米文学研究，第16号，pp.125-157（2008）. 42.

(14) 教職大学院におけるマイクロティーチングの実践. ９）餅川正雄：高等学校における教育実習に関する研究（Ⅱ），広島経済大学研究論集（広島経済大学経済学会），第32巻，第１号，pp. 53-72（2009） 10）岩田美穂子・松隈玲子：保育科学生の保育評価の育ちについて―教育実習事後指導としてのマイクロティーチングを通して―，日本保育学会大会研究論文集，第51号, pp.666-667（1998） 11）金子智栄子：中学・高等学校教員養成課程におけるマイクロティーチングの研究II ―マイクロティーチングの有効性と実習評価などとの関連性―，日本教育心理学会総会発表論文集，第40号,p. 352（1998） 12）瀬ノ上裕・松本香奈・新垣さき・ほか４名：幼稚園・小学校教員志望のための実践的体験活動に基づく総合的計画⑵ ～身近な材料を用いた実践活動の模擬授業，記録，評価について～，日本教育情報学会第28回年会論文集， p.82（2012） 13）松本奈緒：複数回の指導経験から反省的実践力を保障する体育教師養成カリキュラムの検討-マイクロティーチングと模擬授業の実施・省察を通して-，秋田大学教育文化学部研究紀要教育科学，第70号，pp.33-43（2015） 14）王暁玲：中国の音楽科教員養成課程におけるマイクロティーチングの導入と発展，広島大学大学院教育学研究科紀要第二部文化教育開発関連領域，57号, pp.399-408（2008） 15）藤川聡・ナッタナンムルサラドゥ・サンチラットナンサアング・水上丈実：タイ国の工科大学における教員養成に関する一考察-KMUTTのマイクロティーチングに焦点をあてて-，日本教科教育学会全国大会論文集， pp.252-253（2013） 16）三尾忠男・牧野智知：私立総合大学教員養成課程におけるマイクロティーチングの導入，早稲田教育評論，第24 巻，第１号，pp.159-167（2010） 17）前掲３)，pp.201-211（2015） 18）藤川聡・水上丈実：マイクロティーチングを用いた授業力向上カリキュラムの実践-教職大学院における学部卒院生と現職院生との協同的な学び-，日本カリキュラム学会第26回大会講演要旨集，pp.57-58（2015） 19）Satoshi Fujikawa: Examination of Microteaching on Collaborative Learning with Pre-service and In-service Teacher -With a Focus on Educational Effects for In-service Teacher-, The 6th Pacific Rim Conference on Education, pp.50-55（2015） 20）前掲３)，pp.201-211（2015） 21）前掲18)，pp.57-58（2015） 22）前掲19），pp.50-55（2015） 23）藤岡信勝：ストップモーション方式による授業研究の方法，学事出版，pp. ４（1-199） 24）前掲３)，pp.201-211（2015） 25）前掲19），pp.50-55（2015）. 43.

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