教育の自己評価

CROSS ROADS.Fac .o fEdu c . ,Hi r o s a k iUni v . ,4( Oc t o be r2 0 01 ). 1 ‑6

教育の 自己評価

Se l f ‑ Des c r ipt i o nofTea c hi ng 注

安 野 真 幸 * Mas a kiANNO

要 旨

本稿 は平成十二年度後期 に私 の行 った ｢ 共通教育 ｣ ｢ アジアの歴史 と民族｣の授業 ( 講義名 ｢日本神話 ( 記 紀神話) につ いて｣)に対す る教育実践 の報告である｡ 大学 に於 ける ｢ 教育の評価｣の議論 に資す ることを 目 的 と している｡

∫0 は じめに

｢ 教 育の評価｣という問題が.今私たちが考えなければな らない新 しい課題 とな っている｡それ は大学 内に 市場原理,競争原理 という考え方を導入 し, 良い仕 事を している人にはそれ な りの評価 を, という考え方に 基づいている｡研究の評価 につ いては論文の数や質で考え ると して, この評価 システムは色 々な問題がある と して も,長 い時間をか けて検討を重ねてきたので か な り確立 してきていると思われ る｡ しか し教育の評 価の システムについては現在模索 中である｡

大学 における評価一般 は.最初 ｢自己評価｣と して我 々の前 に登場 したが,次第 に他者評価,第三者評価へ とその在 り方が移 っている｡ ところで 我が弘前大学 に於 いては,吉 田学長の下で取 り入れ られて.既 に数 年 になる ｢ 学生 による授業評価｣は,授業 を行 う教官側か らすれば ｢ 他者評価｣である｡つ まり,弘前大学 に 於 いては,授業評価 は最初か ら｢ 他者評価｣と して始 まったのである｡学生 による授業評価 とは,詰 まるとこ ろ満足度 と理解度の問題 となるのだろうか｡

｢ 授業｣というものは, 多 くの学生たちにとっては,一過性の,ただ通過す るだけの問題である｡ これ に対 して,教官側 にとって ｢ 授業｣とは,繰 り返 され る永続的 な営みであ る｡ ｢ 学生 による授業評価｣に対 しては,

｢ 評判 の良い教官｣イコール ｢ 単位 の取 りやす い甘い教官｣で, ｢ 良い授業 ｣ ｢ 良い先生｣とは,所詮,単位を 取 りやす

か否か, ｢ 鬼か仏か｣の問題 に過 ぎないとの根深 い不信感が,教官 ･学生双方 に強 く存在 している のはここに根 ざ している｡

しか しなが ら教育の評価 を考え る際に, 自己評価 の問題 もないが しろには出来ないと思われ る｡ シラバ ス を学生に提示 し,その設計図や航海 図に従 って, ｢ 授業｣が学生 とのいろいろなや り取 りを内容 と して行われ るのだか ら,受講者側か らの評価 も必要であろうが,当初 の 目標 と現実の授業 との禾離 の問題, ｢ あれであ りたいと思 った｡ しか し, これで しか なか った｣ と云う教育固有の問題 は,常 に教官側 に帰属 してお り,教 育へ の反省は教官側のものだか らである｡

ここでは平成 1 2 年度後期 月 7･8 に私が行 った ｢ 共通教 育 ｣ ｢ アジアの歴史 と民族｣,テーマ名 ｢日本 神話 ( 記紀神話) について｣ の授業 につ いての 自己評価 を試み ることで,教育の 自己評価 についての議論 の 材料 を提供 したい｡ なお, ∫1 , ∫2, ∫3 .および ｢ むす びにかえて｣は『ア ンケー ト調査集計結果報告書』

が出来 る前に作成 し, ｢ は じめに｣ と ∫4 は 『 報告書 ｣ ] を見て書 き足 した｡

∫ 1 平成 1 2年度後期 シラバ ス

平成 1 2 年度後期 シラバ スには次のようにある｡

*弘前大学教育学部社会科教室 De pa r t me nto fSo c i a lSt udi e s ,Fa c ul t yo fEd uc a t i o n,Hi r os a kiUni v e r s i t y

【 授業の概要 と展開】

1.記紀神話とは何か 5. アマテラス ･スサノウ 2.国学の成立 と日本神話の再発見 6. 天 ツ神 ･国ツ神 3. イザナギ ･イザナ ミ

4. 日本神話の舞台と朝鮮 ･東北

7.サルタヒコ ･アメノウズメ 8. 海事 ･山幸

【 成績評価の方法 と基準】

レポー ト三回提出｡ 出席点 と レポ‑ トで採点｡

第一回 目 ( 1 1月上旬締切) ｢レポー トの書 き方｣についての レポ‑ ト｡

第二回 目 ( 1 2 月中旬締切) ｡

第三回 目 ( 学年末) 日本神話についての レポー ト｡

① レポー トが書けるようになること｡

② 自分でおも しろいと思 うテーマを見つ け,調べてみ る ( 研究す る) ことがで きるようになることが 目 標｡

【 履修者への メッセージ】

国際化時代に必要 とされ る教養,21 世紀に必要な ｢ 歴史と民族｣に係わる教養 と して 日本神話を挙げるこ とが許され るで しょう｡ しか しわれわれの常識では記紀神話を文学の世界で取 り上げても,歴史学の世界で 取 り上げることには大きな抵抗があ ります｡

一方には, 日本神話そのものを 日本史の出発点 と位置づけてきた戦前の歴史があ り,他方には,それへの 批判 と して, 日本史の中か ら神話を放逐 して しまった戦後の歴史があるか らです｡ ともあれ, 日本神話につ いて無知,何 も知 らないよりは,多少なりとも知 っている,関心がある方が好 ま しいと考え, この講義を開 講 します｡

【 教科書 ･参考書】

教科書 『 古事記』『日本書紀 ( 上) 』 岩波文庫 参考書 『 理科系の作文技術』中公新書 など

i2 現実の展開 受講者 単位取得者

1 0 月にオープ ンして,当初決め られていた教育学部の大教室には入 りきれず,数回の教室移動の後,共 通教育棟 4 階の 4 01 大教室 に決 まった｡それで も座れない人が多 く,立 っている人が多か った｡は じめの レ ポー トの集計の際,出席者に レポー ト未提出を指摘 したところ,すでに｢ 歴史と民族｣の単位は取 って しまっ ているので,単位に関係な く聴講 したいとの返答がかなり目に付いた｡

全受講者数 2 4 0 人 教務係に届け出た人数

1 0 月2 4 日現在の ｢ 履修者名簿｣では2 41 人であ った｡

人文 教育 理工 医 農生

総受験者数 1 80 人 最終 レポー ト提出者数 欠格者 ･放棄者 60 人

最終放棄者 1 4 人 最後 まで授業に出ていたのに最終 レポ‑ トを提出 しなか った人 単位取得者 1 39 人

不合格者 41 人

うち,内容が基準に満たないもの 2 7 人 内容は可でも出席が足 りないもの 1 4 人 出席状況 1 3 回の授業のうち1 2 回出席を取 った｡

全回出席 89 人 一回欠席 45 人 二回欠席 29 人

授業展開

授業の終わ りに,はがき大の用紙を毎時間配布 し,学籍番号 ･氏名とともに,授業の感想を書かせた｡学 部別つの回収を試みたことで,作業はやや簡単となったが,出欠の確認,感想文を読んで次の授業の計画を 作るのに 2日以上の時間がかか り,毎週講義案としてのプ リン トを準備す るのに週末を全て使い,学生か ら の ｢ もっと,もっと ｣ ｢ 早 く,早 く｣ という要求に応えるのがや っとだった｡

講義室は共通教育棟の401 大講義室で,学生たちは後ろに後 ろにと席を取 りたが り,私語を百パーセ ン ト 無 くす ことは不可能であ った｡何度か注意を したが,授業の初めを毎回怒 りの爆発 とす るのも嫌 にな った が,全体 とすれば,静かに聞いている学生が多か ったと思う｡教材提示装置のテ レビはよく利用 したが,板 書 ･OHP の利用はなか った｡最後の授業の際,ワープロ故障のため板書を行 ったが,プ リン トを配布 して の授業よりも良いとの感想が多か った｡

このテーマについての授業は既に何回か経験 してお り,前のノー トの利用は出来たが, 自分にとってはい くつかの発見もあ り,新 しい構想での話が半分以上であ った｡

∫3 授業に対する自己反省 ･自己評価

授業の 目標の 1 レポー トが書けるようになること そのために行 ったこと シラバ ス通 りの レポー ト三回提出

第一回 レポー ト 『 理科系の作文技術』を読み,内容紹介を ｡400 字詰め 5 枚 第二回 レポー ト 最終 レポ‑ トのための準備

｢目標規定文｣を書 く ｡400 字詰め 3 枚 第三回 レポー ト 授業を受けて考えたことを40 0字詰め 8枚に｡

第三回 目の レポー トを読んで,成績評価の対象と した｡判断基準 と して 『 理科系の作文技術 』 で述べ ている水準に達 していないものは,不合格 と した｡

授業の 目標の 2 神話に関心をもってもらうこと

この意図は充分に成功 したと思われ る｡毎回の授業を全て出席 し,最終授業の感想文でも ｢ もっとや って 欲 しい ｡ ｣ ｢ 来週はないのですか｡ ｣とあ り,最終 レポー トに於いても ｢日本神話に関心を持てて良か った｣と ある人に,心を鬼に して合格点をあげないことは多少つ らいものがあ った｡

全体 を振 り返 っての感想

｢ 歴史と民族｣の分科会では当初小区分を作 る際に, ｢日本史｣と ｢ 世界史｣という区分ではなく ｢ヨーロッ パ｣と ｢ アジア｣という区分に したため, 日本史関係の授業は ｢ アジアの歴史と民族｣に含 まれ ることとな っ た｡神話の議論を 日本文学の問題ではなく,あ くまでも ｢ 歴史と民族｣に関わ った問題 と して取 り上げたい のだと して私は授業を始めたか った｡

しか し,授業の最初の頃, 日本神話とナシ ョナ リズムの問題について言いよどんでいる際,学生たちか ら は早 く早 くとせかされ, 日本神話の具体的な物語の中に入 ってい くことになった｡ 日本人の学生たちにとっ て 日本神話 とは.明確に自覚 していなくても,何 らかの形で知 ってお り,それを授業の中で確認 したか った のだと了解 した｡

レポ‑ トを作成す る段 になって, 日本神話の問題をナシ ョナ リズムの問題 と してとらえ, 日本の伝統の主

張と してまとめ上げる レポー トが教育学部の学生にやや多 く見られ るように思われ 私個人と しては問題が

残 された｡

14 学生 による授業評 価 7ンケー ト

の自由記述 につ いて

ア ンケー ト配布枚数 1 8 0枚 .回収 枚数

4 枚,回収 率5 2 . 2% 数 の 多 か っ

ものを 取 り上 げると 良か った点

史料や参考 図書 の提示 興味深 い

教官 の熱意 ･準備

学生 の質 問や意見 に応えた 今後改善すべ き点

レポー ト過多

シラバ スと違 って いる 日本神話 の概要 の説 明を 高度 ･専 門的す ぎ

12 8 8 7 8 6 6 6

自由記述 に対する反論 または感想

全体的 な印象 と して,特 に最後 に書 いて くれた感想文の全体的 な印象 とこのア ンケー トの 自由記述の印象 とが異な っていることが大 きな特徴である｡署名入 りの感想文の場合 と無記名の場合 とで, クラスの顔が変 わ った と思われ る｡ この点が大変気にかか るところである｡無記名 となると,私 との私信 という性格がな く な り,不特定 多数 の人が読む と思 ったせ いか,無責任 な彰憤暗 ら しの性格が強 く出て来てお り, ｢ 楽 を した い｣ ｢ 辛いことは嫌だ｣ という声が 目に付 く｡

クラスの顔が変わ るのは当然だ という人もあるが, ア ンケ‑ トは一般 に無記名であ るが,無記名にす るこ とによ って学生のどんな利益 を守 っているだろうか,大変疑問に思 ったところである｡教育に関 しては, よ く ｢ 馬を水飲み場 までつれて行 くことは出来 るが,水を飲むのは馬 自身だ｣と言われ るが, ｢ 俺 は水は飲 まな いのだ｣ と宣言 されて しまうと,水飲み場 までつれてい った努力がむ な しくなる｡

さらにこれ まで我 々が行 ってきた ア ンケー トは ｢ 声が聞 こえたか｣, ｢ 板書 は｣ , ｢シラバ スは｣, ｢ 時間通 り だ ったか｣ , ｢ 教官は熱心 に準備 を したか｣ , ｢ 理解 しやすか ったか｣,等 々の項 目を聞いてか ら自由記述 とな るので 自由記述の前に学生達 に反省すべ き観点が予め導入されている構造 にな っている｡我 々のア ンケー トでは ̀ 学 生 ‑お客様 は神様日 という観点で構成 されてお り,学生は教官側 に対 しては何 を要求 して も良い という前提でア ンケー トは作 られている｡

そのような構造の下 にあ る結果, 自由記述で述べ る ｢ 良か った点 ｣ ｢ 今後改善すべ き点｣は,ほぼその前 に 五段階評価 を した項 目に即 して行われているのが一般である｡逆 に言えば, ｢ 知的 な好奇心 を喚起 したか｣と か ｢ 学問の世界 をその片鱗で も知 ることが出来たか ｣ ｢ 学問へ の動機付 けが成 されたか｣,教養教育であれば

｢自分の教養 にな ったか ｣ ｢ 生涯 にわた って温めてみたい課題が与え られたか｣ などの問いか けが ない ことが 問題だ と思われ る｡

特 にア ンケー トの ( 1 0) ｢ 授業担 当者か らの授業 内容の説 明は分か りやす く興味を持て ま したか｡｣ という 設問の向 こうには,柿木の下で, じっと口を開けて柿が落ちて くるのを待 っている学生 の姿が見えて くる｡

柿がほ しければ 獲得す るための何 らかの労働が必要で, ｢ ぼ け っと口を開けていないで,何か行動 を しな さい｣ と言いたいのだが, どんなものだろうか｡

レポー ト過 多とい う意見について

辛 い, も っと軽 くしては しいというのは人情 と してはよ く分か る｡ しか も,授業 を完全出席で レポー トを あきらめた人,書 いたのに不可 にな った人の ことを思えば, このような感想 は当然か も知れ ない｡ しか し私 の方か らすれば,200 人か らの レポー トを受 け取 り,チ ェックす ることだけで も大変 な労力を必要 と し,そ れ を読む と言 うことは,何 日間 も缶詰状態で 書 く方以上 に大変 な労働であ った｡ しか も,三 回の レポー ト 提 出はシラバ スに書 いてあ り,授業の公約であ った｡

それ故 レポー トが多過 ぎるとの意見を述べ る事 自体,ルール違反 といわざるを得 ない｡ も しも. このよう

な意見が私 の授業のマ イナス評価 に結びっ くのなら, このような最初か ら勉強 を した くないと している学生

は排除すべきだとなろう｡ このような不当な意見によって教官 と しての授業評価がなされ,何 らかの不利益 に結びっ くならば,学生をこそ排除すべきだとなり,アメリカに於 ける学生に対す るペナルティーの厳 しさ が同感され るのである｡

なお,アンケー トの ( ll ) ｢ なぜ この授業の履修を決めましたか｡｣② シラバスを読んで内容に関心を持 っ たか ら 7 4% ( 全体 70%) ,③ シラバ スを読んで成績評価が甘そ うだ ったか ら 1 5% ( 全体 6 %), ( 1 3) ｢ この 授業 と同 じ時間帯で …これは履修す るのはやめよう日 と思 った授業はあ りましたか｡あ った場合は,その理 由を撰んで下 さい｡｣② シラバ スを読んでも内容に関心を持てなか ったか ら 6 4% ( 全体 6 7%) ,③ シラバ スを 読んだところ成績評価が厳 しそうだ ったか ら 2 3% ( 全体 1 7%) とあ り,成績評価が甘いとの判断で履修を 決めた学生が平均 より多いことが確かめ られ る｡

レポー トのための レポー トを書かせたことが良か ったという意見は三つあ った｡ ｢目標規定文｣を予め書か せたことで,例年 よりも レポー トの質が高か ったと感 じた｡

シラバスと違 っていたとの意見について

｢ 授業の概要 と展開｣に付いて述べた項 目ははば授業で触れたっもりであ り,シラバスと違 うというのは 心外 といわざるを得ない｡事実 ｢ シラバス通 りだ った｣ という意見もあ った｡ しか し ｢ 履修者へのメッセー ジ｣で述べた ｢日本神話について無知,何 も知 らないよりは,多少なりとも知 っている,関心がある方が好 ま しいと考え, この講義を開講 します｡ ｣に関 しての意見なら,甘受 しなければならないと思われ る｡

内容が高度過ぎた専門的等 々の意見について

学生達は 日本神話をほとんど知 らず,お話 と しての 日本神話を求めている人が多か ったことは事実であ っ た｡今話題 となっている中学歴史の｢ 新 しい教科書｣ ( 扶桑社)に出ているような 日本神話を コンパ ク トに纏 めた物を私 も必死に求めていたのであるが,当時見つか らなか ったこともあ り,その点の不満 に対 しては

｢ 新 しい教科書｣が出来て良か ったと言わざるを得ない｡

教科書 と して岩波文庫の 『 古事記』『日本書紀 』 を指定 し,各 自読んでお くようにと指示 し,何回かは授業 でも取 り上げたが,今の若者には岩波文庫は難 しす ぎたようである｡少 しやさ しい物を指定 した方がよか っ たと思うが,講談社学術文庫ならやさ しいと言えるのだろうか｡はなはだ疑問である｡全体 として ｢自分の 方は努力を した くない ｣ , ｢ 分か りやす く何でも説明すべきだ｣ と受け身に構えている学生達の授業に対す る 心構えに問題があると私は思うのである｡

以上はアンケ‑ ト ( 1 2) ｢この授業を履修す るに際 して内容に抱いた期待はかなえられ ま したか｡ ｣の次の 結果 と対応 して い ると思われ る｡①大変満 足 6% ( 全体 11 % ),② か な り満足 1 3% ( 2 3% ),③ まあ まあ 4 4% ( 48%) ,④少 し失望 2 0% ( 1 2%) ,⑤大変失望 1 5% (3%)

これ までの作業で明らかになった ことは,私が授業に対 して持 った達成感 ･満足感 と学生達の抱いたもの が違 うらしいということである｡履修者へのメッセージは今問題 となっている教科書問題を意識 してのもの だ ったが,そんなことは学生には関係がなか ったようで.やさ しいお話というイメージを与えて しまったよ うである｡今後 シラバ スについては ｢ 成績が甘い｣ という予想を持たせない書 き方を工夫 しなければならな いと思われ る｡

i5 むすびにかえて

自分の行 った教育の在 り方をシラバスを元に振 り返る作業は,思 っていたよりも簡単な作業であ った｡ こ れは私的なものであ り,公表の対象にならないとす る批判 もあると思われ るが,公表す ることのメ リットと

して考えられ ることを列挙す ると,次のものがある｡

1.成績評価基準の公開｡

2.教育活動の透明性の確保｡

特に 1に関連 した ｢ 採点の基準を明らかにせよ｣は,一般的には学生か ら多 く寄せ られている不満であ り.

教育改善 ･授業改善には欠かせないポ イン トだと思われ る｡

参考文献

『 平成 1 2 年度 授業方法改善のための学生による授業評価に関す るアンケー ト調査集計結果報告書 』

『 平成 1 2 年度 ( 2 0 0 0) 共通教育科 目 授業概要 [シラバス ]』

弘前大学 平成 1 3 年 6 月 弘前大学 平成1 2 年

注

｢ 教育の自己評価｣ とは ｢ 学生による授業評価｣が他者評価であ り,我が大学に於いては教育の評価が他 者評価 と して始 まったことに対 して,教育の 自己評価が必要だとして,この論題を決めた｡ しか し, ここで 私が実際に行 ったことは,学生による授業評価に対抗 して, 自分の行 った授業に対 して行 った 自己評価であ

る｡

評 価 を 英 語 で 表 現 す る と e s t i ma t i o n,e va l ua t i on な の で, ｢ 教 育 自己評 価｣ とは, Se l f ‑ Eva l ua t i o nof Educ a t i o n なのか,教育とい っても一つの事例 についてだか ら Se l f ‑ Eva l ua t i o no fa nEduc a t i o n なか と考え ていた｡ ところが梶田叡‑氏の 『 新 しい大学教育を創 る 』 ( 有斐閣選書)p. 74 によると,ハ‑バ‑ ト大学デ レ クボク ･セ ンタ‑の ｢ 学生による授業評価｣が. St ude ntDe s c r ipt i o nofTe a c hi ng とあ り, 1 か ら 5 までの 評価 も Nota ta l lde s c r i pt i ve, Ve I Y des c l i pt i ve とあ り授業について述べ ること,授業 に対す る描写 ･陳述 を, 日本では ｢ 授業評価｣ と述べているらしいと思うようになった｡

Eva l ua t i o n とは価値 ‑ va l ue があるかないかを判断す ることであろう｡ しか しここで私が行 ったことは

｢ あれであ りたいと思 った, しか しこれで しかなか った｣ という叙述 ･描写 de s c r i ve である｡授業 という精 神労働に最初か ら価値がないと思 って, ｢ 暇つぶ し｣等々だけで行 う人は,大学人多 Lといえどもいないので はあるまいか｡ また,学生にどのような価値を吹き込んだかをセメスターの終わ りに直ちに判断す ることも 出来ないのではあるまいか｡

つ まり私が ここで主張 したいことは, 日本語で表現すれば ｢ 教育の 自己評価が他者評価に先立 って大切で

ある｣ということであるが,英語で表現すれば Se l f ‑ Des c r ipt i o nofTe a c hi ng ｢ 各 自の行 った授業に対す る自

己陳述｣の必要性 ということとなろう｡