授業に対する教師の信念は授業行動にどう影響するのか [ PDF

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(1)授業に対する教師の信念は教授行動にどう影響するのかキーワード：教師の信念，教授方略，伝達型授業，対話型授業，議論教育人間環境学府行動システム専攻張黎黎問題と目的. かの先行研究がある．丸野・加藤・生田（2002）は教師. 「対話型授業」に対する関心の高まり 21 世紀の大学教育. の理想な授業タイプと実際の授業タイプについて日本の. では，ものの見方や考え方や価値観の異なる人との間で. 小学校の教師を対象に調べた．しかし，彼らの研究は，. 創造的にコミュニケートするために必要不可欠な自己表. 質問紙調査であり，教師の実際の行動は明らかにされて. 現力やディスカッション能力の育成が強く求められてい. いない．また，Palincsar(1984)は，Reciprocal Teaching. る（丸野，2002）．これらの能力を育成するために，従. を通して子供の思考や発言スキルを促進できることを実. 来の「知識伝達型授業」だけでは不十分で，教師と学生. 証した．しかし，彼女の研究は子供の行動の変化に焦点. のやり取りを中心にした「対話型授業」が今多くの国の. を当てており，教師の教授行動の変化を問題にしてこな. 教育現場で重視されている．丸野（2002）は対話型授業. かった．そこで，本研究では，授業の進め方について，. について，次のように定義した．「(対話型授業では)教師. 大学の教師に面接を行い，また併せて授業を観察するこ. は基本的にテキスト及び黒板を中心に進めるが，生徒の. とで，授業についての信念および実際の教授行動におい. 質問や意見を引き出したり，考えさせたりすることによ. て，対話型授業の導入に成功している教師と成功してい. って，彼らがもともと持っている知識と授業で教えよう. ない教師との間でどういう違いがあるのかを明らかにす. とする内容がつながるように導く．また，生徒の発言の. ることが目的である．今回は，中国を研究対象として取. なかに授業展開を促す可能性を持つものがあれば積極的. り上げた．なぜかというと，現在中国では，教育改革に. に取り上げ，その場の状況にあわせて授業全体の展開を. よって大きく転換を図ろうとしている．このような転換. 臨機応変に修正することもある」．本研究では，この定義. 期にある国を調べることによって，教師の信念と教授行. を踏襲し，「対話型授業」を可能にする要因を検討する．. 動の違いは一番分かりやすいからである．方法. 「対話型授業」を可能にする要因このような対話型授業. 調査対象者：中国の遼寧師範大学の教師 10 名（男性７名，. が可能になるには，次の３つの機能を持つ教授方略が必. 女性３名）．学生 57 名（男性 12 名，女性 45 名）．. 要である：①受講態度・技能の形成，②自発的発言の促. ，調査手続き：まず，①教師の授業観を「大学教育の目的」. 進，③発言の援助．対話型授業の体験が無い学生は，「対. ，「授業の目的」という三つの視「授業についての比喩」. 話型授業」が何であるか，そこで求められる行動が何か. 点から，そして，②一回の授業時の進め方ついて「授業. を理解していないため，機能①の方略が必要である．対. の進め方（伝達型授業，対話型授業，議論型授業という. 話型授業の最も大きな特徴は学生の発言機会が従来より. 三つのタイプから選択してもらう）」，「授業計画」，「質問. も多いことであるため，機能②は最も基本的な機能であ. する学生に対する教師の認識と行動」という三つの視点. る．さらにたとえ学生に発言の機会が与えられたとして. から，面接あるいは質問紙によって測定した．次に，③. も，対話型授業の経験が無い学生はうまく話せないだろ. 実際の授業を観察し，④その授業を受講している学生に. う．そのため，学生の発言内容が十分なものになるよう. 対して，授業を行った教師の授業観と授業の進め方につ. に積極的に援助する必要があり，そのため機能③が重要. いて上記の６視点と対応させる形で面接あるいは質問紙. である．. で測定した．学生への調査は授業に関する信念が教師と学生の間でどの程度ズレが生じているかを検討するため. このような教授方略を実際の授業で利用できるようになるかどうかに影響する要因として，教育制度，教室の. に行った．. 設備，教師の信念や学生の要因などが考えられる．本研. 分析方法：. 究では，教師の授業の進め方についての信念に注目した．. （１）教師のグループ分け：理想の授業のタイプと実際の授. 教師の信念と実際の教授行動との関係についてはいくつ. 業のタイプはどれかを三タイプから選択してもらって， 1.

(2) その結果に基づいて教師を伝達固執群（伝達型授業が理. 際も伝達型授業をしている教師である．知識伝達型授業. 想だと思って実際も伝達型授業をしていると回答した教. を理想とする理由を分析したところ，「国の教育制度」，. 師），迷い群（対話・議論型授業が理想だと思って実際は. 「伝達型授業の効率性」と「学生が慣れない」などの結. 伝達型授業をしていると回答した教師）と対話実践群（対. 果が得られた．迷い群の教師は対話・議論型授業が理想だと思って実. 話・議論型授業が理想だと思って実際も対話・議論型授業をしていると回答した教師）に分類した．. 際は伝達型授業をしている教師である．対話・議論型授. （２）授業観察の内容の分析方法： ①ビデオとテープレコ. 業が理想とする理由を分析したところ，「伝達型授業だけ. ーダーで記録された授業の内容を中国語で書き起こして. で，学生の積極性を引き出せない」，「状況に応じて伝達. から日本語に翻訳した．②授業時にどのような教授行動. 型授業と他の新しいタイプの授業を柔軟に選択すべきで. を教師が取っているかを明らかにするため，先行研究. ある」などの結果が得られた．また，彼らは理想の授業. （Maloch,2002; Numn,1996;Fassinger,1995）を参考に. ができない原因として，「教師と生徒の人数の不均衡」，. して分析カテゴリーを作成した．③作成したカテゴリー. 「教授スキルの不足」，「学生が慣れない」と「教室設備. を用いて授業の談話をコード化した．. の不備」などを回答した．. 観察した授業の特徴. 対話実践群の教師は対話型授業が理想だと思って実. 今回分析の対象とした三つの授. 業の特徴を Table1 に示す．. 際も対話型授業をしている教師である．対話・議論型授. Table1 分析の対象とした授業の特徴教師教授 ID タイプ. T1. M1. D1. 対話実践. 迷い. 伝達固執. 授業名. 概要. 人数. 学校経営学. 学校経営学に関する様々な理論と観点（例：学校管理というのは、学校の本来の目的を達成するための全ての行為であるとある学者に指摘された）を紹介する. 学校衛生学. 学校衛生に関する知識（例：学生の成長・発育、健康状況と教育の関係）を学生に教え、学校衛生学の持つ重要な意味を学生に伝える。. 20 人. 文芸理論. 文学・芸術理論（文学・芸術作品の構成など）に関連した知識を紹介する. 50 人. 30 人. 学生の授業所属形態. 授業の進め方. 業が理想とする理由を分析したところ，「伝達型授業の欠. 導入. 展開. 学生. 教育科対話二年生. 前回の授業をまとめ、今からの授業内容を簡単に説明する. 関連する理論や観点を紹介し、学生の意見を聞く；一つの議論トピックを出して、学生と共有してから、議論する. 54turn. 教育科伝達四年生. 学生に質問して、学生の持っている先行知識を確認した上で、授業にはいる。. 基本的には知識を伝達型の授業で、時々学生に質問することによって、理解を深める. 48turn. 教師が一方的に知識を伝達する. 教師が一方的に知識を伝達する（一回だけ学生に質問した）. 1turn. 国語科伝達二年生. 点」，「対話・議論型授業のメリット」と「伝達型授業と. 話す量（turn). 他のタイプの授業を両方取り入れる必要がある」などの結果が得られた．以上の結果から，伝達固執群の教師は「伝達型授業が一番理想的である」という信念を持ち，更に「国の教育制度」などを理由に伝達型授業をやり続けている．一方，迷い群と対話実践群の教師は「伝達型授業の欠点」，「伝達型授業だけで不十分で，対話型授業も取り入れねばならない」という信念を持っているため，教育現場で伝達. 結果及び考察. 型授業だけではなく，対話型授業なども挑戦している．. １．各群教師の「理想と実際の授業」についての認識. ただし，迷い群の教師は「教授スキルの不足」，「教室設. 及び「理想の授業ができない原因」についての考え. 備の不備」，「教師と学生の人数の不均衡」，「伝統的な授. Table2 は，「伝達固執群」，「迷い群」，「対話実. 業形態の影響」などの理由を挙げて，対話型授業を導入. 践群」の教師が「理想と実際の授業」についてど. できずに伝達型授業を行っている場合が殆どである．し. う認識しているか，「理想の授業ができない原因」. かし，対話実践群の教師も同じ状況にいるが，対話型授. についてどう考えているかをまとめたものである．. 業を実践している．. Table2 教師の「授業の進め方」についての認識伝達固執群（N=3) １．授業の進め方について、以下の三つのタイプが考えられます。（タイプの説明）。理想的だと思っているのはどれですか。. Cタイプ（伝達型授業） (3/ 3). ２．理由付け. ①中国の教育制度(3/3) ②伝達型授業の効率性が高い(1/3) ③学生が慣れない(2/3). ３．実際やっている授業４．理想の授業ができない原因. では，対話実践群の教師はどのようにして導入する際の問題点を克服したのだろうか．その点について調べた. 回答. 質問. 迷い群(N=3) Ｂタイプ（対話型授業）(1/3) Ａタイプ（議論型） (2/3). 対話実践群(N=4). ところ，五つの側面（T1の回答）に対する工夫が必要で. Ｂタイプ（対話型授業） (4/4). あると指摘された．①授業計画（社会科学研究のプロセ. Cタイプ(3/3). ①伝達型授業の欠点(3/3) ②伝達型授業も場合によって必要であるが、伝達型授業だけで不十分(3/3). Ｃタイプ(3/3). スに応じて授業を計画し，学生を発表させたり，議論を. ①伝達型授業の欠点 (2/4) ②対話／議論型授業のメリット(2/4) ③伝達型授業も利点があるが，他のタイプの授業を試す必要がある(2/4). 行ったりする）．②話題の選択（学生が関心のある社会問題と関連する話題を出す）．③対等な議論（教師は学生と同じ立場に立って話し合う）． ④学生の授業に対する考え. BかCタイプ(4/4). ①教師と学生の人数の不均衡(3/3) ②教授スキルの不足（ 1/3） ③学生が慣れない（1/3） ④教室の設備（ 2/3). 方を変える（授業では教師の一人舞台を見るのではなく，自分自身の発展を求めなければならないと学生に教示する）．⑤学生のスキルの育成（学生に読書，思考，表現の. 注）括弧の中の数字は（回答教師の人数／教師総人数）の意味を表す. 伝達固執群の教師は伝達型授業が理想だと思って実. 方法を把握させるように指導する）． 2.

(3) 以上で，教師の信念の違いが明らかになったが，実際. 「対話促進」などの方略を使用したことが分かった．迷. の授業の中では，このような信念が教師の行動に反映さ. い群の教師は頻度が低いのだが，対話型授業で求められ. れているかどうか，授業観察によって調べていく．. る方略を使用している．この過渡期にいる教師群はまだ. ２．各群の教師の授業における教授行動の違い. 教授スキルなどの面で未熟で，従来と異なった教授方略. ２−１．発話カテゴリーの分析. を試み始めている状況にいるのではないだろうか．. 各群の教師の授業における教授行動の違いを明らか. 以上の分析では，迷い群の教師も対話型授業で求めら. にするため，カテゴリーの項目を使用して教師の教授行. れる方略を使っていることが明らかにされた．しかし，. 動をコーディングした．その結果を Table3 に示す．. この過渡期にいる教師は経験や教授スキルの熟練度など. Table3 発話カテゴリーの分析結果教授方略の機能受講態度・技能の形成. 上位カテゴリ方法説明雰囲気作り. 対話型授業に必要な方略. 自発的発言の促進. 発言の援助. 発言機会の設定. 発話カテゴリ方法説明. ディスカッションの方法を説明する. 直接的教示. 緊張しなくてもいいということを伝える．. 1. ユーモラスな発言. 面白いことを言って場を和ませる．. 3. 回答時間の保障. 学生に質問を答える時間を十分に与える. 1. 質問時間の設定. 学生に質問する時間を設ける. 1. 発言の呼びかけ. 自発的に議論を参加するようと学生に呼びかける. 6. 理由の要求. “返答するときに，理由を言ってください”と学生に言う. 3. ヒントを与える. 学生の考えが詰まったれ，ヒントを与える. 8. 追跡質問. 学生の発言に対し，質問することによって，考えの流れを持続させたり，広げたりする. 17. 詳細説明の要求. 教師が学生に詳しく説明するように求める. モニター. ディスカッションをモニタする，話題を逸れたメンバーを注意するテキストに沿って話す. 対話促進. テキスト中心伝達型授業に必要な方略. 要点の強調知識の正確な伝達. 説明. 受講態度を育成する. 発問. 両方に必要な方略. 要点の明確化対比説明途中での内容整理本読みの大切さ. 受講態度の形成. 具体例の提示. 評価. 内容. が対話実践群の教師と違うため，方略の使用頻度だけで対話実伝達固迷い群践群執群（学校経（学校衛 (文芸営学）生学）理論). 概念など，ポイントなところで何回も繰り返して言うどこが重要なポイントかを明確に説明する他の概念や考え方と対比しながら説明する授業の途中でそれまでの内容を整理する教材及び関連する本を読むのが大事だと学生に言う. そこで，次の節では，迷い群が使用した教授方略と対. 3. 2. 話実践群が使用した教授方略の質的な違いを明らかにするため，二つのやり取りの場面を検討する．. 1. ２−２．談話プロセスの分析迷い群と対話実践群の教授方略の違いを明らかにするために，実際のやり取り場面の談話プロセスを分析す 1. る必要があると考えられる．ここで，両群の教師が質問. 2. を通して学生の意見を引き出そうとする例を一つずつ選. 1 2. 9. び出してその談話プロセスを分析した．. 4 1. 3. 2. 2. Table 4 M1 (迷い群)のうまくできていない対話例(57 秒). 3. ノート取りの大切さ復習の大切さ. ノートをとるのが大事だと学生に言う知識を復習するのが大事だと学生に言う. 全体質問. 全体に向けて質問する. 11. 22. 指名質問. 指名して，質問する. 5. 14. 1. 指名意見. 指名して，意見を言わせる. 7. 実生活の例. 実生活の例. 8. 2. 2. 個人例. 個人的な例. 2. 5. 学生例. 学生と関連する例を示す. 4. 正解評価. 教師は“正しいですよ”と言う. 11. 褒める. 学生を褒める. 2. 感謝による評価. 情報を共有してくれる人を感謝する. 言い直しにより評価. 自分の理解を確認するため，言い直す。こうすることによって，他人のコメントを認める追跡質問によって他人のコメントを認める. 追跡質問により評価学生の観点の尊重. はなく，質的にも違うのではないかと予測できる．. 19.M1: 先ほど言ったように，健康であることの基準として，. 2 1. いくつかありましたね．何がありますか？健康にはどのようなものがありますか？はい，この列から，何々さん，健康とは何ですか？[指名質問]. 2 1. 20.SW: 生理的健康と心理的健康．. 1. 21.M1: 生理健康と心理健康ですね，他には？SN さん．[指名. 1 5. 1. 1. 1. 教師は学生の観点を尊重する. 3. 誤答の訂正. 間違った答えを訂正する. 3. 誤答評価. 教師は“違いますよ”と言う. 1. 問題点の指摘. 学生の発言の問題点を指摘する. 5. 質問] 22.SN: 彼女が言ったので大体全部だと思います．外延も内包. 1. も殆ど含まれていますから． 23.M1: はい，SL さん，他には何かありますか？[指名質問]. 対話実践群は「雰囲気作り」，｢発言機会の設定｣，｢対. 24.SL:. 話促進｣，「方法の説明」のカテゴリーに属する方略の使用頻度が高く，種類も最も多様であった．迷い群は「発. ある程度の規準に達するべきだと思います，心理上と生理上の．. 問」のカテゴリーに属する方略の使用頻度がもっとも高. 25.M1: はい，現在国際的な健康の基準があります（後略）. かった．伝達固執群は「受講態度の形成」と「説明」の. 注）ＳW,SN,SL は学生．. カテゴリーに属する方略の使用頻度が高く，種類も最も Table5T1(対話実践群)のうまくできた対話例１（ 3分 53秒）. 多様であるという結果が得られた．. 62.SF：（学者 A と B の異なる理論の例題）. この結果から読み取れることとしては，異なる信念を持つ三群の教師は授業場面において違う行動バターンを. 63.T1:それでは，この二つの観点について，ちょっと議論して. 取ることである．伝達固執群の教師は知識伝達型授業で. みましょう．[発言の呼びかけ] まずどの観点に賛. 必要とされる「説明」などの方略を頻繁に使用し，いか. 成するかを言った上で，その理由を述べてください．. に短時間で大量の知識を学生に伝えるか，また，いかに. [方法説明] 理論的なものでも（略），何でもかまいま. 学生に知識を正確に把握させるかを重視する傾向が見ら. せん．考えてみてください．私が指名する必要があり. れた．一方，対話実践群の教師は，「対話型授業」が可能. ますか．＊＊ないですね．自由に話してください．［発. になる機能を持つ「雰囲気作り」，「発言機会の設定」，. 言の呼びかけ] 誰か言ってくれませんか．＊＊＊＊ 3.

(4) ＊学者 A と学者 B の意見，どちらに賛成しますか．. り取りに留まっており，学生の発言と思考を促進できて. あるいはどちらの意見に近いですか？（略）誰か言っ. いないと考えられる．まとめと今後の課題. てみてください．＊＊＊＊＊＊＊[発言の呼びかけ] いないですか？＊＊＊なら，指名するしかないですね． =======（中略）====== 93.T1:. 本研究では，教師の信念と教授行動を調べたところ，主に次の 3 点が明らかになった．①教師の「理想と実際の授. 何々さん，あなたたちの表現力を訓練する必要が. 業」についての認識及び「理想の授業ができない原因」につ. ありますよね！緊張しなくてもいいですよ，［直接. いての考えを明らかにした．伝達固執群は「国の教育制度」. 的教示］これからずっとこんな授業をしますから．. などを理由に伝達型授業を理想的に思っている．一方，対. はい，あなた，言ってみてください．[指名質問]. 話実践群と迷い群は「伝達型授業の欠点と対話型授業のメ. 94.SK:. 私は学者 B の観点に賛成します．. リット」を認識しているため，対話型授業を理想的に思ってい. 95.T1:. 理由は？［理由の要求]. る．②各群の教師の授業における教授行動の違い，特に教. （96-100 は T1 と SK のやり取り，略） 101.T1:. あなたは今芸術という見方から述べてくれました. 「知識の正確な伝達」と「受講態度の形成」という伝達型授業. ね．もしあなたが「芸術としての経営学」を定義. を可能にする機能を持つ教授方略を使い，対話型実践群の. するなら，どのようにしますか？[追跡質問]. 教師は「自発的発言の促進」，「発言の援助」など，対話型授. もし定義するなら，このようにします（略）. 業を可能にする機能を持つ教授方略を使い，また迷い群の. 102.SK: 103.T1:. 教師は対話型授業で求められる方略を試みていることが分. （略）もし，一言で科学と芸術の関係を表すなら？ [追跡質問]. かった．③しかし，迷い群と対話実践群の教師の実際のやり. 一つは具体的で，もう一つは抽象的です．. 取りを分析すると，迷い群の教師はうまく学生の考えを引き. 104.SK: 105.T1:. 授方略の頻度の違いを明確にした．伝達固執群の教師は. 出せていないことが示唆された．. その通りです．[正解評価]. 今後の課題は以下の通りである：①今回の調査は中国. 注） ①SF,SK は学生； ②“ ＊” 一つは一秒を表す．. Table4 と Table5 を比較してみると，以下のことが読. の一つの大学のデータに過ぎない．今後調査対象を増や. み取れる．. し，研究の成果を一般化する必要がある．②本研究の調. ①方略の違い：教師 M1 は「指名質問」という方略を使っ. 査は学年を初期に行われたたものである．しかし，教師. ている．一方，教師 T1 は「発言の呼びかけ」，「方法の. の教授行動の変化をより明確するために，一学年を通し. 説明」，「指名質問」，「理由の要求」，「追跡質問」，「正解. て調べる必要がある．③現在中国は教育改革の転換期に. 評価」などの方略を使った．. あり，これから少しずつ変わっていくと予測できる．「対. ②自発的な発言を待つかどうか：教師 M1 は質問を出した. 話型授業」が現場で定着するようになるなど，改革が終. 後に，すぐ学生を指名し，自発的な発言を待たなかった．. るまでの転換のプロセスを調べることが非常に意義のあ. 一方，教師 T1 は質問を出した後に，学生がすぐ答えな. ることであるため，長期的な研究が必要であると考えら. くても，学生の自発的に発言を待っていた．. れる．. ③やり取りが一回で終るかどうか：教師 M1 は多数の学生を指名し，学生と一回だけのやり取りで終る場合が殆ど. 引用文献. である．教師 T1 は学生と一回だけのやり取りに留まら. 丸野俊一・加藤和生・生田淳一 2002 教師は対話型. ずに「追跡質問」や「理由の要求」などの方略を使い，. 授業の効果性や実施上の問題に対しどのように認識. 学生とのやり取りを持続させ，学生の考えを深めた．. しているか. 以上の分析から，対話実践群の教師と迷い群の教師は. 平成 11 年度∼13 年度文部科学省科. 学研究（代表者：丸野俊一）成果報告書，321-341 Numn, C.E.,1996 Discussion in the College. 同じように質問を通して学生の意見を引き出そうとしているにもかかわらず，対話実践群の教師は対話型授業を. Classroom, Journal of Higher Education, 67,. 可能にする機能を持つ方略を使って，学生と一回だけの. 243-266. やり取りで終るのではなく，「追跡質問」などを通して学. Palincsar,A.S.,& Brown,A.L. 1984 Reciprocal. 生の発言を持続させたり，学生の考えを深めることがで. Teaching of Comprehension Fostering and. きた．これに反して，迷い群の教師は多数の学生に「指. Comprehension Monitoring Activities, Cognition. 名質問」という方略を取って，結局学生と一回だけのや. and Instruction ,1, 117-175 4.

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