自己評価とルーブリック評価の活用について

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自己評価とルーブリック評価の活用について

著者半澤嘉博, 上床美嗣

雑誌名東京家政大学教員養成教育推進室年報

巻 5

号 1

ページ 153‑166

発行年 2018‑02‑28

出版者東京家政大学教員養成教育推進室

URL http://id.nii.ac.jp/1653/00010184/

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教員養成教育推進室年報　第５号（１）

中学校の道徳授業での学習評価に関する実践研究

～自己評価とルーブリック評価の活用について～

A practical study on learning assessment of moral education in junior high school

～ About utilization of self-evaluation and rubric evaluation ～

児童教育学科　半澤嘉博児童教育学科非常勤講師　上床美嗣

１　はじめに　

　特別の教科道徳が小学校で平成30年度、中学校では平成31年度から完全実施される。問題解決や体験的な学習などを取り入れた「考え、議論する」道徳の授業をどのように展開していくかが今後の大きな課題であるが、児童生徒の側からしてみれば、様々な道徳的価値観の押し付けでなく、自らの成長を実感し、

意欲の向上につながる授業への期待も大きい。また、児童生徒にとっては、特別の教科として、どのように自分自身が評価されるのかも気になるところである。

　道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議による「『特別の教科道徳』の指導方法・評価等について（報告）」^１）では、道徳科における評価の在り方について、道徳科の特質を踏まえ、数値による評価ではなく、記述式とすること、個々の内容項目ごとではなく、大くくりなまとまりを踏まえた評価とすること、他の児童生徒との比較による評価ではなく、児童生徒がいかに成長したかを積極的に受け止めて認め、励ます個人内評価として行うこと、学習活動において児童生徒がより多面的・多角的な見方へと発展しているか、道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めているかといった点を重視すること、

道徳科の学習活動における児童生徒の具体的な取組状況を一定のまとまりの中で見取ることの重要性を示している。他の教科とは異なる評価方法や教科内容の工夫が必要となる。

　また、同報告では、以下のような道徳科の評価の工夫に関する例を示している。

・児童生徒の学習の過程や成果などの記録を計画的にファイル等に集積して学習状況を把握すること。

・記録したファイル等を活用して、児童生徒や保護者等に対し、その成長の過程や到達点、今後の課題等を記して伝えること。

・授業時間に発話される記録や記述などを、児童生徒が道徳性を発達させていく過程での児童生徒自身のエピソード（挿話）として集積し、評価に活用すること。

・作文やレポート、スピーチやプレゼンテーション、協働での問題解決といった実演の過程を通じて学習状況や成長の様子を把握すること。

・１回１回の授業の中で全ての児童生徒について評価を意識してよい変容を見取ろうとすることは困難であるため、年間35単位時間の授業という長い期間の中でそれぞれの児童生徒の変容を見取ることを心掛けるようにすること。

・児童生徒が１年間書きためた感想文等を見ることを通して、考えの深まりや他人の意見を取り込むことなどにより、内面が変わってきていることを見取ること。

・教員同士で互いに授業を交換して見合うなど、チームとして取り組むことにより、児童生徒の理解が深まり、変容を確実につかむことができるようになること。

・評価の質を高めるために、評価の視点や方法、評価のために集める資料などについてあらかじめ学年内、学校内で共通認識をもっておくこと。

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　学習のめあてに沿ったパフォーマンス課題などを設定し、自己評価なども活用して、教科指導の評価の観点等に基づき適切な評価を行っていくことが求められるところである。また、授業内での評価だけでなく、学校生活全体での児童生徒の努力を認めたり励ましたりしながら、成長や発達を全教員で見取ることができるような評価の仕方も工夫していかなければならないところである。

　しかし、道徳の特別の教科化により、教員の道徳教育に関する意識が高まることや学習内容が充実することへの期待がある一方、日本教育新聞社によれば、区市町村教育長を対象とした調査では、昨年４月では「児童・生徒の学習状況の評価をめぐって混乱が予想される」との回答が49.2％もあり、昨年12月に実施した2回目の調査でも40.9％であり、道徳の評価に関する懸念は、まだ大きい状況である^２）。評価に関する基本的な考え方は都道府県教育委員会で示していることが多いが、実際の学級単位や授業ごとの評価となるとどのように評価していくか教員の不安は大きいと言えよう。

　このような状況の中で、道徳の評価の工夫の方法として、授業の終末にふりかえりの時間を設定して、

児童生徒の成長や発達を自分自身で認識させる「自己評価」の成果が報告されている^３）。また、指導のねらいとの関係での児童生徒の認識面や行動面での変容を客観的に評価するための「ルーブリック評価」の成果も報告されている^４）。

　しかし、「自己評価」に関しては、児童生徒は、必ずしも自分自身を客観的に評価することができず、

教師の顔色を見ていい加減に評価してしまったり、思っていなくてもいい評価をしてしまったりすることがあり、妥当性や信頼性に欠けるとの指摘^５）もある。

　また、「ルーブリック評価」に関しては、大学等ではかなり活用されているが、小中学校での児童生徒のどんな言動を基に、観点別の評価において評価指標に沿った評価をしていくのか、また、客観性を担保するためにどのような工夫や配慮が必要かはこれからの課題であると考える。

　今後、道徳授業における学習評価の在り方を考えていく際に、このような評価方法の妥当性や信頼性、

また客観性などに関する実践的な研究を進めていくことが重要である。そして、様々な実践研究の成果を検証していく中で、どの学校・学級、またどの教師においても、児童生徒の成長・発達を正しく評価していける特別の教科としての道徳の授業を展開していけることが喫緊の課題であると考える。

２　研究のねらい

　本研究は、道徳の授業における学習評価に関する実践研究である。道徳授業の中でパフォーマンス課題を設定し、その課題でのルーブリック評価の評価規準との関連で、自己評価が有効な指標となるかを検証する。本研究を進めるにあたり、筆者（半澤）が平成29年度から多摩地区の公立中学校での東京都道徳教育推進拠点校の校内研究に携わっていたことから、中学校のみであるが、全校生徒を対象とした実践研究を行うことが可能であった。このことから、著者が道徳授業地区公開講座において道徳の授業を行い、

生徒の学習評価を分析することとした。

　具体的には、道徳授業の主題として、C－（11）公正、公平、社会正義、B－（９）相互理解、寛容にかかわる価値項目を設定した。発達障害（読みの障害）の生徒の困難さを理解し、公正・公平な対応をするための合理的配慮の例を知り、個別に必要な配慮であることを理解する内容を取り上げた。さらに、合理的配慮をすることが公正・公平な対応であり、決して不公平な対応ではないことを理解し、身近にそのような困難さがある生徒がいた場合に、その生徒の学習面や学校生活面での困難さを推測でき、クラスの一員として寛容な態度で受け入れる意識をもつことができるかを指導のねらいとした。そして、授業の中で同級生からの問いに答える台詞を考えさせるパフォーマンス課題を設定し、その台詞の文言を基にルーブリック評価を実施し、その評価の違いが自己評価との関連性を有しているかを分析し、有効な評価方法と成り得るかを検証した。

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３　道徳授業の概要

⑴　指導計画について

　平成29年９月２日（土）、東京都の多摩地区の公立中学校において、道徳授業地区公開講座としての全校生徒への授業を実施した。以下、その概要を記す。　

　①日時　　平成29年９月２日（土）　３校時（10時40分～ 11時30分）

　②学級　　１～３年　全学級　489名

　③指導者　半澤　嘉博（T1）　T２として中学校教諭１名　④場所　　体育館

　⑤主題名　C－（11）公正、公平、社会正義　　B－（９）相互理解、寛容　⑥指導のねらい

　発達障害（読みの障害）の生徒の困難さを理解し、公正・公平な対応をするための合理的配慮の例を知り、個別に必要な配慮であることを理解する。さらに、合理的配慮をすることが公平な対応であり、

決して不公平な対応ではないことを理解する。また、身近にそのような困難さがある生徒がいた場合に、その生徒の学習面や学校生活面での困難さを推測でき、クラスの一員として寛容な態度で受け入れる意識をもつことができる。

　⑦資料　「どうして、たかし君だけ？」（オリジナル資料）

　どうして、たかし君だけ？

　中学１年生の A クラスでは、６月になって初めての期末試験が近づき、授業中、先生が黒板に書いたことを、みんなが必死にノートに書き写していました。

　どの先生も、「しっかりノートをとるように」とみんなに指導しています。

　クラスの全員が、「中学校の勉強は覚えることが多くて大変だなあ。頑張らなくちゃ。」と必死にノートをまとめていました。

　ある日のことです。朝のホームルームで担任の先生がみんなに話をしました。

　「みなさん、聞いてください。実は、このクラスのたかし君は、小学校の時から黒板の文字を書き写すことが苦手で、みんなより時間がかかってしまいます。授業中にノートをまとめきることができないので、家で復習もできないのです。そのため、先生たちが話し合って、たかし君だけ特別に、どの授業でもデジタルカメラとICレコーダーを使っていいことにしました。みなさんが使うことはできませんが、たかし君だけは特別に使うことができることを、知っておいてください。」

　担任の先生はそう話すと教室を出ていきましたが、クラス内が少しざわつきました。

　「えっ、どうして？」　「たかし君だけなの？」

　その日から、たかし君は、授業中にデジタルカメラで板書の写真を撮り、ノートは全く書いていませんでした。

何日か過ぎました。ある日の部活のときのことです。隣のBクラスのさとる君が、私たちに話しかけてきました。

　「ねえ、たかしが授業中デジタルカメラ使っているんだって？　たかし、いいよな。これで成績アップ間違いなしだな。でも、それってずるくない？　どうして、たかしだけ許されてるの？」

　私たちは、何て説明していいか困ってしまいました。

　⑧主題設定の理由

　発達障害は、脳の機能障害であり、学習や行動面で様々な問題が生じることが知られている。文部科学省（2012）の調査^６）では，中学校の通常学級には，学習面または行動面で著しい困難を示す生徒が 4.0％

いるとのことである。

　発達障害の生徒に対しては、平成28年４月に施行された障害者差別解消法により、学校での差別の

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禁止や合理的配慮の提供が義務付けられている。

　合理的配慮とは障害による学習面や行動面などの困難さに対して、個別に行う配慮のことである。しかし、学校内では、周りの生徒にしてみると、不公平感を募らせるものとなってしまったり、いじめや仲間外れの原因になってしまったりする場合もある。

　そのため、発達障害についての障害理解を深め、合理的配慮が公正・公平を保つための対応であることを、すべての生徒が考え、理解することが重要である。そして、発達障害の生徒をクラスの一員として寛容に受け入れる意識の大切さを感じることができるようにしたい。

　⑨会場設営（体育館）

　体育館舞台壇上には、３年生の各学級からの代表生徒を登壇させ、壇上での質疑に応じてもらった。

Ｔ2（中学校教員）には、「どうして、たかし君だけ？」の資料を音読してもらった。体育館フロアには、

全生徒が椅子を持参し、学年学級ごとに着席してもらった。授業の中で生活班などに分かれて話し合いをする際には、学級担任の指示により座席の移動を行った。

　⑩展開

4

かし、学校内では、周りの生徒にしてみると、不公平感を募らせるものとなってしまったり、いじめや仲間外れの原因になってしまったりする場合もある。

そのため、発達障害についての障害理解を深め、合理的配慮が公正・公平を保つための対応であることを、すべての生徒が考え、理解することが重要である。そして、発達障害の生徒をクラスの一員として寛容に受け入れる意識の大切さを感じることができるようにしたい。

⑨会場設営（体育館）

舞台

体育館舞台壇上には、3 年生の各学級からの代表生徒を登壇させ、壇上での質疑に応じてもらった。

⑩展開

段階学習活動 ○教師の働きかけ，主な発問

・予想される反応

◯指導上の留意点

●評価の観点導入眼鏡や補聴器をかけている

人に対する意識を考える。

◯眼鏡や補聴器をかけている人を見て、どう思う？

・何とも思わない。

・ずるいとは思わない。

・かけないと困る。

◯必要な対応であり、殆ど意識しない当たり前の感覚であることをおさえる。

展開「どうして、たかし君だけ？」の話を聞いて内容を理解する。

「たかし君」に対する自分の意識を考える。

・グループでの話し合い

・自分の考えの発表

発達障害についての説明を聞いて考えを深める。

◯「どうして、たかし君だけ？」

の資料を音読（T2）

◯公正・公平、平等の観点から、グループで話し合わせ、自分の考えをもたせる。

・グループで話し合い、多様な考え方があることを知る。

・不公平に思う。ずるいと思う

・仕方がない

・何とも思わない

・もっと詳しく説明して欲しい等

◯発達障害と合理的配慮についての説明をする。

◯音読に合わせパワーポイントで状況説明のイラスト等を提示する。

◯グループになるための座席移動

◯自分の考えをしっかりと意識させる。

◯何人かに発表させ、人によって多様な考えがあることをおさえる。

●自分の考え（知識・思考力）（判断力・人間性）

◯パワーポイントで説明をする。

◯合理的配慮は、公正・

公平な対応であること、

障害者差別解消法に基づく対応であることに

スクリーン

Ｔ１半澤

代表生徒 T2 ５名

全校生徒・保護者、教職員、地域関係者椅子着席（筆記具のみ用意）

4

舞台

⑩展開

・仕方がない

スクリーン

Ｔ１半澤

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　⑪ワークシート

　ワークシートは図１に示した。発達障害についての説明の後、一人１枚ずつ配布して、Ｂ組のさとる君への説明の台詞を記入させた。また、自己評価については、授業を行った中学校において、昨年度からの道徳授業の研究において自己評価のさせ方を全学年で統一して実施しているため、その方法に基づき様式や記入の仕方を示した。

　Ｂ組のさとる君への説明の台詞については、「KH Coder」ソフト^７）を用いて、全生徒の文章テキストの内、出現回数の多い語彙を抽出し、ルーブリック評価に活用した。

　⑫その他の教材

　授業で用いたパワーポイント資料は図２のように提示した。パワーポイント資料のスライドは、教材音読時、発達障害の説明時、合理的配慮の説明時で使用し、全部で23枚用意した。

　例として、提示資料中の「たかし君は、授業中に 4

舞台

⑩展開

・仕方がない

スクリーン

Ｔ１半澤

5 Ｂ組のさとる君へ、自分だ

ったらどんな説明をするか、台詞をワークシートに書く。

何人かの台詞の発表を聞く。

自己評価をする。

◯自分の正直な考えを書かせる。

◯何人かの台詞の発表をできるだけ肯定的に受け止める。

・公正・公平さからの説明

・仕方がないとの説明

・我慢する。先生に従うとの説明等

◯自己評価と授業で考えたことをワークシートに書かせる。

触れる。

◯正しく理解していないと、いじめやからかい等になることもあることを伝える。

●自己評価と授業で考えたことの記述内容

（（知識・思考力）（判断力･人間性）（技能・表現力・学びに向かう力）

終末教師の説話を聞く。 ◯発達障害への合理的配慮について確認する。

◯様々な障害のある人は、どんな困難さがあるかを考えることの大切さを説話する。

◯合理的配慮は公正・公平な対応のためであることを自分の言葉で説明できる態度の大切さを説話する。

◯説諭的にならないように留意する。

◯地域共生社会づくりの担い手となっていくことへの期待を含める。

⑪ワークシート

ワークシートは図１に示した。発達障害についての説明の後、一人 1 枚ずつ配布して、

Ｂ組のさとる君への説明の台詞を記入させた。

また、自己評価については、授業を行った中学校において、昨年度からの道徳授業の研究において自己評価のさせ方を全学年で統一して実施しているため、その方法に基づき様式や記入の仕方を示した。

Ｂ組のさとる君への説明の台詞については、

「KH Coder」ソフト^７）を用いて、全生徒の文章テキストの内、出現回数の多い語彙を抽出し、ルーブリック評価に活用した。

⑫その他の教材

授業で用いたパワーポイント資料は図 2 のように提示した。パワーポイント資料のスライドは、教材音読時、発達障害の説明時、合理的配慮の説明時で使用し、全部で 23 枚用意した。

例として、提示資料中の「たかし君は、授業中にデジタルカメラで板書の写真を撮り、

ノートは全く書いていませんでした。」の場面

図１ワークシート 5

Ｂ組のさとる君へ、自分だったらどんな説明をするか、台詞をワークシートに書く。

何人かの台詞の発表を聞く。

自己評価をする。

◯自分の正直な考えを書かせる。

◯何人かの台詞の発表をできるだけ肯定的に受け止める。

・公正・公平さからの説明

・仕方がないとの説明

・我慢する。先生に従うとの説明等

◯自己評価と授業で考えたことをワークシートに書かせる。

触れる。

◯正しく理解していないと、いじめやからかい等になることもあることを伝える。

●自己評価と授業で考えたことの記述内容

（（知識・思考力）（判断力･人間性）（技能・表現力・学びに向かう力）

終末教師の説話を聞く。 ◯発達障害への合理的配慮について確認する。

◯様々な障害のある人は、どんな困難さがあるかを考えることの大切さを説話する。

◯合理的配慮は公正・公平な対応のためであることを自分の言葉で説明できる態度の大切さを説話する。

◯説諭的にならないように留意する。

◯地域共生社会づくりの担い手となっていくことへの期待を含める。

⑪ワークシート

ワークシートは図１に示した。発達障害についての説明の後、一人 1 枚ずつ配布して、

Ｂ組のさとる君への説明の台詞を記入させた。

また、自己評価については、授業を行った中学校において、昨年度からの道徳授業の研究において自己評価のさせ方を全学年で統一して実施しているため、その方法に基づき様式や記入の仕方を示した。

Ｂ組のさとる君への説明の台詞については、

「KH Coder」ソフト^７）を用いて、全生徒の文章テキストの内、出現回数の多い語彙を抽出し、ルーブリック評価に活用した。

⑫その他の教材

授業で用いたパワーポイント資料は図 2 のように提示した。パワーポイント資料のスライドは、教材音読時、発達障害の説明時、合理的配慮の説明時で使用し、全部で 23 枚用意した。

例として、提示資料中の「たかし君は、授業中にデジタルカメラで板書の写真を撮り、

ノートは全く書いていませんでした。」の場面

図１ワークシート図１　ワークシート

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デジタルカメラで板書の写真を撮り、ノートは全く書いていませんでした。」の場面でのイラストを図３に示す。

⑬評価の観点

ア）自己評価について

　「どうして、たかし君だけ？」の授業において、終末の段階で、ワークシートを使用して、自分の考えの変容について自己評価させた。自己評価の評価項目としては、道徳教育の目標に示されている道徳性に基づき、以下の５つの項目を設定した。（　）内は評価の観点を示した。合理的配慮の理解に関する授業であるため、道徳的判断力の観点からの自己評価の項目を多く設定した。また、１単位時間の授業の中では「道徳的習慣」についての評価は困難なため、自己評価の観点には含めていない。

１）「最初の自分の考えが変わりましたか」（道徳的判断力）

２）「友達の考えが自分の考えを深めることになりましたか」（道徳的判断力）

３）「共感・感動できることはありましたか」（道徳的心情）

４）「今日の授業で新たな発見はありましたか」（道徳的判断力）

５）「合理的配慮について、自分の考えを説明できますか」（道徳的実践意欲と態度）

　評価基準は、４（とてもそう）、３（ややそう）、２（あまりない）、１（まったくない）の4段階で、

記号で答えさせた。

イ）ルーブリック評価について

　本時の指導のねらいが達成されたかどうかを評価する方法の一つとして、ルーブリック評価を実施した。

　新たな学習指導要領での育成すべき資質･能力を育む観点から、認知的側面（知識・思考力）、情意的側面（判断力･人間性）、行動的側面（技能・表現力・学びに向かう力）の評価指標を設定し、評価規準を４段階で設定した。表1のように、相対的な評価規準に基づき、（　）内に本時のねらいに即した具体的な評価基準を示した。

図２　提示資料（資料音読時１）図３　提示資料（資料音読時２）

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表1　ルーブリック評価の具体例

ＡＢＣＤ

認知的側面

（知識・思考力）理解した道徳的価値を生かし、自分自身の生活をふり返っている。

（学習や行動で何か困っている人がいた時の合理的配慮の視点からの必要な配慮を考えている。）

登場人物などの言動を基に、道徳的価値を理解している。

（デジカメなど使うことが許された人は、発達障害などのため、個別の対応をしていることが分かった。）

登場人物などの言動の理由を理解している。

（発達障害などによってデジカメなどの合理的配慮が必要な人がいることが分かった。）

理解に関する記述がみられない。

情意的側面

（判断力

　　　　･人間性）

自分で感じた道徳的価値を実践しようと意欲を表している。

（学習や行動で何か困っている人がいたら、合理的配慮の視点から必要な配慮をしていくことが重要であり、いじめやからかいなどはしてはいけないとの意見をもっている。）

登場人物などの言動に共感し、道徳的価値の大切さを感じている。

（学習や行動で何か困っている人がいたら、合理的配慮の視点から必要な配慮をしていくことが大切であるとの意見をもっている。）

登場人物などの言動に共感したり、自分の考えを持ったりしている。

（合理的配慮の視点から必要な配慮をしていかないと、学習や行動で困ることが起きることがあることが分かった。）

登場人物などの言動に共感する記述がみられない

行動的側面

（技能・表現力

・学びに向かう力）

道徳的価値についての行動目標を基に、実際に行動に移すことができる。

（学習や行動で何か困っている人がいたら、その理由や原因を考え、個別に必要な対応を考えていくことが本当の平等であると考えている。

同じことをしないからとか、別のやり方をしているからという理由で、いじめやからかいがあったら、自分が注意したり、説明したりするとの意見をもっている。）

道徳的価値についての方向性に向けて具体的な行動目標を立てている。

（学習や行動で何か困っている人がいたら、その理由や原因があり、個別に必要な対応をすることが本当の平等であると分かった。みんなと違うからという理由で、いじめやからかいをしてはいけないことが分かっている。）

道徳的価値について、

変わりたい自分の姿を示している。

（学習や行動で何か困っている人の中には発達障害の人もいて、

みんなと違うやりかたで学習することもあることが分かった。そういう人に対して、いじめやからかいをしてはいけないことが分かった。）

自分の行動に関する記述がみられない。

４　結果

⑴　自己評価について

　自己評価を行った５つの項目について、分析可能な生徒441名のデータを基に学年別の回答を集計した。

　「最初の自分の考えが変わりましたか」については、表２のとおり、どの学年でも４の回答が最も多く、

次に3の回答が多かった。χ２検定の結果では、学年別では、１年生は自分の考えがまったく変わらなかった生徒が少なかった（p<.05）。逆に、３年生は自分の考えがまったく変わらなかった生徒が多かった

（p<.01）。

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表２　「最初の自分の考えが変わりましたか」の回答（人）　*p<.05 **p<.01

回答番号４３２１計

１年 69 52 23 *６ 150

２年 65 53 16 ９ 143

３年 61 50 17 **20 148

全学年 195 155 56 35 441

　「友達の考えが自分の考えを深めることになりましたか」については、表３のとおり、どの学年も４の回答が最も多く、次に３の回答が多かった。χ２検定の結果では、学年別では、１年生は４の回答が少なく、３年生は４の回答が多かった（p<.05）。また、１年生は２の回答が多かった（p<.01）。

表3　「友達の考えが自分の考えを深めることになりましたか」の回答（人） *p<.05 **p<.01

１年 *65 54 **27 ４ 150

２年 71 58 11 ３ 143

３年 *86 48 13 １ 148

全学年 222 160 51 ８ 441

　「共感・感動できることはありましたか」については、表４のとおり、どの学年も４の回答が最も多く、

次に３の回答が多かった。χ２検定の結果では、学年別では、１年生は２の回答が多く、２年生は２の回答が少なかった（p<.01）。

表４　「共感・感動できることはありましたか」の回答（人）　*p<.05 **p<.01

1年 63 56 **26 ５ 150

2年 76 57 **7 ３ 143

3年 69 59 13 ７ 148

全学年 212 175 48 16 441

　「今日の授業で新たな発見はありましたか」については、表5のとおり、どの学年も4の回答が最も多く、

次に3の回答が多かった。χ2検定の結果では、学年別の回答の違いはなかった。

表5 　「今日の授業で新たな発見はありましたか」の回答（人） *p<.05 **p<.01

１年 74 53 19 ４ 150

２年 77 48 16 ２ 143

３年 67 58 19 ４ 148

全学年 218 159 54 10 441

　「合理的配慮について、自分の考えを説明できますか」については、表６のとおり、他の項目とは異なり、

どの学年においても３の回答が最も多く、次に４の回答が多かった。χ２検定の結果では、学年別では１年生で４の回答が少なく（p<.01）、２と１の回答が多かった（p<.05）。

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表６　「５　合理的配慮について、自分の考えを説明できますか」の回答（人） *p<.05 　**p<.01

１年 **34 66 *41 *９ 150

２年 49 66 25 ３ 143

３年 53 65 27 ３ 148

全学年 140 200 95 16 441

　自己評価を行った５つの項目ごとの回答の違いについては、表７のとおりであった。項目１では他の項目と比べて１の回答が多かった（p<.05）。項目２では他の項目に比べて４の回答が多く、１の回答が少なかった（p<.05）。

　項目３では他の項目と比べて２の回答が少なかった（p<.05）。項目４では他の項目と比べて４の回答が多かった（p<.05）。項目５では他の項目と比べて４の回答が少なく、２と３の回答が多かった。また、

他の項目とは異なり、３の回答が最も多く、２の回答も他の項目より多かった（p<.05）。　

表７　質問項目ごとの回答（人）　　　 *p<.05 **p<.01

項目/回答４３２１計

項目１ 195　　 155 56 *35 441

項目２ *222 160 51 *８ 441

項目３ 212 175 *48 16 441

項目４ *218 159 54 10 441

項目５ *140 *200 *95 16 441

⑵　ルーブリック評価について

　Ｂ組のさとる君への説明の台詞については、授業の中で書く生徒がワークシートに記入した。記入例は表８と表９に示した。全生徒の台詞はエクセルの一覧にして、「KH Coder」ソフトを用いて各台詞の文章中に現れる語彙を分析し、生徒一人ずつのルーブリック評価を行った。　

表８　Ｂ組のさとる君への説明の台詞（例１）

ＡＡＢ　

たかし君は昔から読み書きが苦手なんだ。だからカメラとレコーダーは先生の許可も得て使っている。たしかにうらやましいとこもあるけれど、たかし君にとっては、普通に読み書きができる私達をうらやましく思っている。だから読み書きのできる私達はがんばらなければならない。

ＢＢＣ

たかし君は、字を書いたり聞いたりするのが苦手で、それに発達障害をもっているから、デジカメで写真をとったり録音するのがゆるされているの。だからずるくないよ。

ＢＢＣ

たかし君は発達障害で、好きで使っているわけじゃないから、ずるくはないよ。たかし君だって大変な思いをしてるんだから、うちらがズルいとか言える立場じゃないと思う。

ＢＢＣ

たかし君は、発達障害の中の学習障害だからデジタルカメラとICレコーダーを使ってるんだよ。もし自分が使わないといけなくなってしまった時のことを考えてみてごらん。

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表９　Ｂ組のさとる君への説明の台詞（例２）

ＣＣＤ

たかしくんは、発達障害で皆よりも、読み書きができないからしかたないんだ。

ＣＤＤ

たかしくんは発達しょうがいだから、しょうがない。

ＣＤＤ

発達障害があるから一人だけ特別にしているからしょうがない。

表10　生徒が記入した台詞の中で出現回数の多い語彙　　（441人中）

抽出語出現回数抽出語出現回数抽出語出現回数抽出語出現回数

たかし 364 カメラ 107 読む 36 特別 22

障害 346 学習 97 言う 33 写す 21

使う 204 持つ 77 見える 32 大変 19

思う 200 仕方ない 75 デジタル 30 理由 18

苦手 142 勉強 74 家 29 見る 17

発達 140 文字 64 自分 27 先生 17

書く 136 ノート 61 違う 25 遅い 17

しょうがない 127 授業 49 受ける 25 理解 17

レコーダー 116 人 48 復習 25 難しい 16

字 115 黒板 42 しかたない 22 別に 16

　表８、９の台詞例の中のＡＢＣＤの記号は、ルーブリック評価の観点ごとの評価を示している。順に認知的側面、情意的側面、行動的側面での評価である。表８の台詞例では、比較的、発達障害の人がどんな具体的な困難さがあるのかを記述したり、合理的配慮としての対応の必要性やその対応による公正・公平や平等を論理的に説明していたりしている。表９に示した台詞の例では、発達障害との記述があっても、

単に「しかたがない」「しょうがない」との説明であり、障害理解や共感性も示されていないため、比較的低い評価となる。表10に全生徒の台詞の中に出現した回数の多い語彙を示したが、「しょうがない」との記述は127名の台詞の中に現れ、「仕方ない」、「しかたない」も合わせて97名の台詞に現れていた。

　本授業での指導のねらいで示した「合理的配慮」や「平等」、「寛容」といった意識や知識に関する語彙については、「平等」が15名、「（合理的）配慮」が13名、「合理的（配慮）」が７名、「許可」が14名、「許す」が８名と少なかった。

⑶　自己評価とルーブリック評価の関連性

　全生徒を対象に、台詞の記述によるパフォーマンス課題でのルーブリック評価が高い生徒の方が、自己評価でも高い評価を付けているかどうかを確かめるために、以下のような分析を行った。台詞の記述に基づくルーブリック評価において、認知的側面又は情意的側面でＡ又はＢの評価となった生徒を、読み書きの具体的な困難さに触れての記述又は合理的配慮の必要性に触れた記述をしている生徒（Ａ群）とした。

Ａ群の生徒は236名であった。また、認知的側面又は情意的側面でＣ又はＤの評価となった生徒を、単に

「（発達）障害だから」とか「しょうがない」などの記述をしている生徒（Ｂ群）とした。Ｂ群の生徒は 205名であった。Ａ群とＢ群の自己評価の違いを分析すると、表11に示したように、項目１、２、４で、

回答４がＡ群の方が多く、Ｂ群の方が少なかった（項目１はp<.05、項目２，４はp<.01）。また、項目３では、回答１がＡ群の方が少なく、Ｂ群の方が多かった（p<.01）。項目５では、回答３がＡ群の方が多く、

Ｂ群の方が少ない（p<.01）とともに、回答１がＡ群の方が少なく、Ｂ群の方が多かった（p<.01）。

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表11　群の違いによる回答の違い　 *p<.05 **p<.01

項目群回答４回答３回答２回答１合計

項目1 Ａ群 *117 78 26 15 236

Ｂ群 *78 77 30 20 205

項目2 Ａ群 **135 81 **18 ２ 236

Ｂ群 **87 79 **33 ６ 205

項目3 Ａ群 119 91 24 **２ 236

Ｂ群 89 81 22 **13 205

項目4 Ａ群 **132 86 **15 ３ 236

Ｂ群 **86 73 **39 ７ 205

項目5 Ａ群 73 *116 44 **３ 236

Ｂ群 63 *81 49 **12 205

５　考察

⑴　自己評価について

　道徳的心情、道徳的判断力、道徳的実践意欲と態度の３つの視点から自己評価の結果をみていく。今回の道徳授業の指導のねらいは「合理的配慮」について公正・公平にするための対応であることを理解することであり、一人だけデジカメやＩＣレコーダーを使用してもよいことの合理性を理解・判断できることが主眼である。その合理性を理解させるために、特に、発達障害（読みの障害）の人の視覚認知の特異性についての説明を授業の中で行った。そのことが、心情面での共感性に関しては、特に大きく感動するということではないが、初めて知った発達障害の人の視覚認知の特異性の事実から、発達障害の生徒の困難さを理解し、共感することができたと考えられる。このことから、表４に示したように、「共感・感動できることはありましたか」の問いに対して、自己評価で４や３の回答を選んだ生徒が88％と多かったのではないだろうか。また、２の回答の選んだ生徒については、１年生が多く、２年生が少ないといった学年間の違いがみられたが、この違いについてはさらに分析が必要である。

　道徳的判断力に関しては、３つの自己評価の項目を設定した。「最初の自分の考えが変わりましたか」、

「友達の考えが自分の考えを深めることになりましたか」、「今日の授業で新たな発見はありましたか」の３つであるが、いずれも自己評価で４や３の回答を選んだ生徒が多かった（項目１で 79％、項目２で 87％、項目３で 85％）ことは、この授業を通して、多くの生徒が合理的配慮についての一定の理解を深めた結果であると考える。

　「最初の自分の考えが変わりましたか」の項目では、１の回答を選んだ生徒は、１年生が少なく、３年生が多いといった学年間の違いがみられた。これは、思春期の発達や成長に伴い、自分の意志や考えを強く示す生徒が増えてきていることと関係するのではないかと考えられる。

　「友達の考えが自分の考えを深めることになりましたか」の項目では、４の回答を選んだ学生は１年生が少なく、３年生が多いといった学年間の違いがみられた。また、２の回答を選んだ１年生が他の学年より多い結果となった。授業の中で、登場人物の「たかし君」に対する考えをグループで話し合う場面を設定したが、これは、学年進行に伴い、他人の考えを参考にしたり比較したりすることができる判断力の成長による結果であると考える。また、２の回答の選んだ生徒は１年生が多い結果であったが、これについては、「共感・感動できることはありましたか」の設問の結果と同じであり、さらに分析が必要である。

　「今日の授業で新たな発見はありましたか」の項目では、回答に学年間の差はなかった。発達障害の人の視覚認知の特異性について、この授業で新たに学んだことになるが、全学年で85％の生徒が４又は３の回答を選び、学年間の差がないことから、どの学年においても、発達障害の視覚認知の特異性について

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新たに学んだという実感をもつことができたと考える。

　道徳的実践意欲と態度に関しては、Ｂ組のさとる君への説明を台詞で考えるパフォーマンス課題において、自分自身の合理的配慮についての公正・公平さの視点からの考えをもつことができたかを意識させたかった。台詞を書くこと自体が実践意欲を示すことであり、毅然とした態度を示すことでもあり、台詞を書くことができれば自己評価も高いと考えた。しかし、項目５「合理的配慮について、自分の考えを説明できますか」の回答は、他の自己評価の項目と異なり、４の回答より３の回答の方が多く、全体的には低い自己評価であった。また、特に１年生で、４の回答が他の学年より少なく、２と１の回答が他の学年よりも多かった。１年生が２，３年生よりもさらに低い自己評価であったということである。１年生の発達段階での、明確な説明ができたかどうかの表現力や言語力などの技能的能力についての自己評価の低さが影響しているものと考えた。

　５つの項目全体では、表７に示したように、４と３の評価をつけている回答が 83％、２と１の評価をつけている回答が 17％であり、圧倒的に高い評価をつける傾向にある。自己評価の客観性や信頼性に関して言えば、自己評価は自分自身を高く評価する傾向にあるということは当然あると考えるが、指導のねらいを十分達成しているとの認識により、高い評価をつけているとも言える。また、項目の違いによって、

有意に評価が異なることは、生徒が客観的に自己評価をしている面も伺うことができる。道徳の授業において、自己評価を有効に活用するためには、指導のねらいの達成度に関する客観的なデータと自己評価の結果との相関性を見ていくことが重要であると考える。

⑵　ルーブリック評価について

　ルーブリック評価については、認知的側面（知識・思考力）、情意的側面（判断力･人間性）、行動的側面（技能・表現力・学びに向かう力）の評価指標を設定し、評価規準を４段階で設定した。「KH Coder」

ソフトを用いて各台詞の文章中に現れる語彙を分析したことは、全体的な生徒の反応や傾向を考える上で有効であり、生徒一人ずつのルーブリック評価を行う際の資料ともなることが分かった。今回は、全生徒の台詞をエクセルに転記したが、今後、タブレットなどで個別に入力させるような工夫ができれば、分析はさらに容易になる。

　しかし、今回、１時間の道徳授業の中でのパフォーマンス課題として実施した「Ｂ組のさとる君への説明の台詞」だけで評価することの難しさを幾つか感じた。一つは、台詞内に現れる語彙を参考にしての分析を行ったが、文脈上の意味などを細かく分析しなければ判断できないということである。また、「しょうがない」「仕方がない」などの表現があるだけで、公正・公平や平等についての十分な意識がないという判断も独断的であると考える。寛容性という視点からは、このような表現でも十分なのかも知れない。

こういった課題では、中学生の表現としての稚拙さが現れやすいが、内面の変化や変容を文言からだけで推測することは困難である。生徒の言語表現力を勘案し、しっかりと文章全体を読んで、どう理解しているか、どの程度の理解をしているかを確認していく作業が不可欠であるとともに、平素から生徒と接している学級担任が評価の責任者となることが重要であると考える。さらに、観点別の指導のねらいや評価とパフォーマンス課題の合致性の問題である。今回の「Ｂ組のさとる君への説明の台詞」を考えるパフォーマンス課題では、合理的配慮の視点からの論理的説明を文章化する課題であり、認知的側面（知識・思考力）を評価することはできる。また、ずるいという指摘に対する自分自身の考えや反論を示す必要がある設定でもあり、情意的側面（判断力･人間性）を評価することもできる課題であったと考える。しかし、

授業計画の不備であったが、このパフォーマンス課題の設定では、行動的側面（技能・表現力・学びに向かう力）の評価としての不合理性があったと考える。技能・表現力の点からは、文章表記としての言語表現力・作文力・語彙力などに依存する部分が大きく、道徳性としての評価としては相応しくなかったと反省する。また、これから自分がどう行動するかとか、この例からどのような発展的な課題を指摘するかなどの学びに向かう力の観点に関しては、このパフォーマンス課題の中で表現させることができる設定とは

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なっていなかった。ゆえに、評価指標を４段階に設定したが、認知的側面、情意的側面の評価より、行動的側面での評価が全体的に低くなってしまった。

　ルーブリック評価を導入する際には、指導のねらいとの関係で、どのような活動を行わせて、どのような観点から評価していくのかを明確にしておくことが重要である。また、対象となる児童生徒がおよそどの程度の活動ができるか、そして、その活動ができたことは、どんな力によってできたと推測できるのかなどを明確にしておく必要があると考える。

　さらに、評価の観点について、教科の評価の観点を参考にすることは有益な面があるが、同じ観点であっても、他の教科で評価する能力と道徳の授業の中で評価する能力とは異なることに留意しなければならない。特に、知識・技能や表現力に関しては、言語能力や記憶力に依存する面が強く、特別の教科道徳で評価する能力を明確に規定しておくことが重要であると考える。

⑶　自己評価とルーブリック評価の関連性

　全生徒を大まかに2つの群に分けた。ルーブリック評価において、ある程度、認知的側面や情意的側面で一定の高い評価となっている生徒（Ａ群）と、低い評価となっている生徒（Ｂ群）である。どちらも 200 名を超えて、Ａ群が 236 名、Ｂ群が 205 名と人数的には大きな違いはない。この２つの群で、自己評価の結果に大きな違いがあるかを分析したところ、特に、道徳的判断力に関わる３つの項目、「最初の自分の考えが変わりましたか」、「友達の考えが自分の考えを深めることになりましたか」、「今日の授業で新たな発見はありましたか」において、「とてもそう」と、回答4を選んだ生徒の人数に大きな違いが生じる結果であった。このことから各生徒が自己評価をする際に、規準として道徳的判断力に関わる意識や認識をもっているかどうかが大きく関わると考えられる。自分の考えを深めたり、新たな考えを受け入れたり、新たな知識を得ることができたなどの視点からの自分自身の思考の変容や確認を意識できたことが、

パフォーマンス課題での台詞として具体的に表現できたとともに、道徳的判断力の高い自己評価につながったと考えられる。

　しかし、「共感・感動できることはありましたか」の道徳的心情を問う項目では、「まったくない」と回答１を選んだ生徒がＡ群で少なくなる結果であったが、「とてもそう」と回答４を選んだ生徒には両群の違いはなかった。また、「合理的配慮について、自分の考えを説明できますか」の道徳的実践意欲と態度を問う項目では、「ややそう」と回答３を選んだ生徒がＡ群で多くなり、「まったくない」と回答1を選んだ生徒がＡ群で少なくなる結果であったが、「とてもそう」と回答４を選んだ生徒には両群の違いはなかった。傾向としてＡ群の方が自己評価も高くなっているが、心情面や実践意欲・態度面での変容や確認の意識は、自己評価を高める決定的な要因ではないと考えられる。

　パフォーマンス課題での活動の状況が、自己評価にも反映していくことは一般的には当然あることと思われるが、評価の観点によって、また、授業のねらいなどによって反映する程度は異なることが考えられる。特に、今回の授業では、合理的配慮についての正しい知識・理解を持ち、その知識・理解を基に、論理的に説明するといった道徳的判断力の育成を指導のねらいの中心としているため、その達成度が直接自己評価に反映していると思われる。今後、さらに授業実践や実践研究を続け、指導のねらいに沿ったパフォーマンス課題の適切な設定の仕方や個別の評価への反映の仕方について研究を深めていきたい。

参考文献

１）道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議　「特別の教科道徳」の指導方法・評価等について（報告）2016

２）日本教育新聞　NEWSインサイド　平成30年1月1・8日付　pp3

３）露木佳子　生徒の自己理解に基づく道徳の指導と評価のあり方　神奈川県立総合教育センター長期研

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修員研究報告4 pp49 ～ 52 2006

４）土井智文　中学校の道徳授業における評価方法に関する総合研究－学習者の側面と授業者の側面から

－　岐阜大学教育学部　教師教育研究　11　pp247 ～ 256　2015

５）中山芳明　No.579 中学校道徳における，生徒による自己評価の有効な活用と分析－生徒の評価と教材開発・選定・授業手法・指導力向上への反映－　京都市教育委員会京都市総合教育センター　平成27年度研究紀要　pp.125 ～ 129　2016

６）文部科学省初等中等教育局特別支援教育課　通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について　2012

h t t p : / / w w w . m e x t . g o . j p / a _ m e n u / s h o t o u / t o k u b e t u / m a t e r i a l / _ _ i c s F i l e s / a f i e l d f i le/2012/12/10/1328729_01.pdf（Last Access 2018.1.19）

７）樋口耕一社会調査のための計量テキスト分析 ―内容分析の継承と発展を目指して―　ナカニシヤ出版　2014

自己評価とルーブリック評価の活用について

自己評価とルーブリック評価の活用について

著者 半澤 嘉博, 上床 美嗣

雑誌名 東京家政大学教員養成教育推進室年報

巻 5

号 1

ページ 153‑166

発行年 2018‑02‑28

出版者 東京家政大学教員養成教育推進室

URL http://id.nii.ac.jp/1653/00010184/

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中学校の道徳授業での学習評価に関する実践研究

～自己評価とルーブリック評価の活用について～

A practical study on learning assessment of moral education in junior high school

～ About utilization of self-evaluation and rubric evaluation ～

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著者半澤嘉博, 上床美嗣

雑誌名東京家政大学教員養成教育推進室年報

出版者東京家政大学教員養成教育推進室