１．問題設定

(1)

教師のストレスの規定要因構造一高校教師に対する質問紙調査をもとに

金子真理子

(教員養成カリキュラム開発研究センター）

１．問題設定

文部科学省が２０１０年１２月に公表した「教育職員に係る懲戒処分等の状況について」によると、２００９（平成２１）年度の病気休職者数は8,627人、うち精神疾患による休職者数は5,458人である。表１は、文部科学省のHP上のデータをもとに、1999(平成11)年度〜2009（平成２１）年度の病気休職者数等の推移を示したものである。１

１９９９（平成１１）年度は病気休職者数4,470人、うち精神疾患による休職者数1,924人であったが、両者とも年々増加し、２００９（平成２１）年度には実数および在職者比で過去最高を記録している。病気休職者数の在職者比は現時点でも１％未満であるが、特徴的なのは、病気休職者に占める精神疾患の割合の高さであり、１９９９（平成１１）年度43.0％か

ら２００９（平成２１）年度63.3％と増加の一途を辿っている。

表１教員の病気休職者数等の推移

のＩ巳巴

校の校長､副校長､教頭､主幹教輸､指導教翰､教諭､助教蹴､養瞳教翰､養護助教翰､栄養教舗､講師､実習助手及び寄宿舎指導員(本務者)の合計。

教師のストレスの実態を明らかにしようとする研究は、それ以前から存在する。「バーンアウト（燃えつき)」は、もともと医療の場で使われだしたもので、いわゆる対人サービスに従事する専門職の職業病とも言われている。大阪教育文化センター教師の多忙化研究会（1996）が、「疲れる」「ゆううつ」「自分は駄目な人間と感じる」など感情的疲労と身体的疲労、精神的疲労にかかわる２１の質問項目で構成されるバーンアウト(burnout)尺度2を用いて、大阪府の教員のバーンアウト度を測定した結果によれば、バーンアウト度が「１，２」（良い状態）の者が37.5％、「３」（危険信号)が30.9％、「4」（燃えつき状態）

14.8％、「５．６」（強い燃えつき状態）が6.7％と、６割の教師が危険信号以上の状態にあった。

近年になると、マスコミにおいても、教師のストレスに関する記事が目立つ。たとえば、

２３

11年度 12年度 13年度 14年度 15年度 16年度 17年度 18年度 19年度 20年度 21年度在職者数 (A)

^939,369 930.220 927,035 925,938 925,007 921,600 919.154 917,011 916,441 915,945 916,929

病気休職者数

(B)

^4,470 ^4,922 ^5.2ｍ ^5.303 ^6.017 ^6,308 ^7,017 ^7,655 ^8,069 ^8,578 ^8.627

うち精神疾患に

よる休職者数

(C) ^1,924 ^2,262 ^2,503 ^2,687 ^3.194 ^3,559 ^4,178 ^4,675 ^4,995 ^5,400 ^5,458

(B)/(A) 在職者比

(C)/(A) (C)/(B)

0.480.20 43.0

0.530.24 46.0

0.560.27 48.1

0.570.29 50.7

0.650.35 53.1

0.680.39 56.4

0.760.45 59.5

0.830.51 61.1

0.88 0.55６１．９

0.94 0.5963.0

0.94 0.6063.3

(2)

教師のストレスの規定要因構造

朝日新聞が全都道府県・指定市の教育委員会に対して行った調査によると、公立の小・中・

高校と特別支援学校で中途退職する教員は、全国で毎年１万２千人を超え、２００５年度〜

2009年度の５年間で６万７千人に及ぶ。さらに、朝日新聞では、「文科省が２００６年から 2008年に外部委託した調査では､公立小中学校の教員で｢仕事に意義･やりがいを感じる」

と答えた人が９割を占める一方、「勤務時間以外でする仕事が多い」という回答も９割を数え、いずれも一般企業の２倍に及んだ。「気持ちが沈んで憂うつ」という教員は27.5％

で一般企業の約３倍に上がり、精神面の負担が大きいことがうかがえる」と記している。

（2010年７月２０日朝刊）

以上の報道にも見られるように、教師のストレスは社会問題の一つとして認知されてきているといえるだろう。しかし、油布（2010）が指摘するように、これまでの研究のほとんどは、教職の病理現象の実態把握に終始し、その原因を構造的に把握しようとする試みは必ずしも多いとはいえない。本稿では、高校教師に対する質問紙調査の結果をもとに、

教師のストレスの規定要因について検討する。教師のストレスの感じ方は、性別や年齢等の属性、勤務校の学校ランク、自らの研修意識、教職観、能力の自己評価、勤務校の組織風土によって、どのような影響を受けるのか。以下では、クロス分析と多変量解析を用い

て、構造的に分析していきたい。

２．調査の概要

（１）「生徒文化研究会」による調査

以下の分析では、筆者が共同研究者として参加している「生徒文化研究会」（研究代表・

樋田大二郎）が収集した質問紙調査のデータを用いる３．本研究会は、地方のα県とβ県の高校に対し、１９７９年を初回として３次にわたる大規模な調査を、以下の通り実施した。

a)学校調査（聞き取り調査）

①79年11-12月、②９７年10-11月、９９年１１月、③2009年１２月に実施。

(1)学校長､教頭に対する学校経営方針および学校全体の概況に関する聞き取り調査。（２）

教務主任、進路指導主任、生徒指導主任に対し、それぞれの校務分掌領域における教育の実態と方針に関する聞き取り調査。

b)生徒対象質問紙調査

①79年１１．１２月、②98年１２月、2000年１２月、③2009年１１月-2010年３月に実施。

各校２年生４クラスに対する質問紙調査｡教室での集団自記式｡３回とも同じ質問項目（一部修正)。

c)教師対象質問紙調査

①７９年11-12月、②９８年１２月、③2009年１１月-2010年３月に実施。生徒対象質問紙調査対象校全校の教師に対する質問紙調査。職員室での配布・回収。３回とも同じ質問項

目（一部修正)。

（２）２００９年教師調査の概要

以上の各調査の概要は､樋田・中西･岩木(2011)、樋田・大多和・金子・岡部･堀(2011）

を参照されたい。本稿では、このうち、２００９年１１月から２０１０年３月にかけて実施した教師対象質問紙調査（以下では、２００９年教師調査と記す）の結果を分析する。２００９年教師調査の対象校は、１９７９調査からの対象校をすべて含みつつ、さらに拡大している。２００９

２４

(3)

年教師調査の対象校数と分析サンプル数は、表２の通りである。すなわち、α県教師４５０名、β県教師８６７名、合計１３１７名が分析対象である。表２に示された学校ランクは、次のように定めた。すなわち、生徒対象質問紙調査票で、「中学卒業時の（あなたの中学校の中での)成績｣を上位１〜下位９とする９段階の自己評価で回顧的に尋ねた質問に対する、

各校の生徒たちの回答の中央値が１〜２を上位校、３〜４を中位Ａ校、５を中位Ｂ校、６〜９を下位校とした。

表２分析サンプルの概略

る9段階の自己評価)において､学校別の中央値が1〜2を上位校､３〜4を中位A校､5を中位B校、

6〜9を下位校とした。

３．分析に用いる変数について

被説明変数としては、「仕事上で強いストレスを感じる」という質問項目への回答を用いる。「仕事上で強いストレスを感じる」の回答分布は、「とてもそう思う」16.6％、「まあそう思う」40.2％、「あまりそう思わない」36.1％、「そう思わない」6.1％、「無回答・不明」

1.1％であり、「とてもそう思う」と「まあそう思う」の合計は、56.8％と過半数を超える。

説明変数としては、以下の変数を用いる。

1）属性性別県年齢

2）勤務校の学校ランク 3）研修意識

教師としての力を高めるために自分は学び続けている 4）教職観

教師は、社会の人々から尊敬されている仕事である教師は、使命感がなければやっていけない仕事である 5）能力の自己評価

教師としての自分の能力に自信がもてない 6）勤務校の組織風土

勤務校では、全体で問題を受け止めようとする雰囲気がある勤務校では、自分の仕事が正当に評価されていると感じる

２５

ランク

学校 α県

分析対分析サン学校数象教員プルの割

数(人）合(%）

β県

数(人）合(%）

全体

数(人）合(%）

上位

2 校１２１ 2 6 . 9 ％ 5 校１７８ 2 0 . 5 % 7 校２９９ 2 2 . 7 ％

中位Ａ

2 校７９１７ ^6％ 6 校２３５２７ 1％ 8 校３１４２３ 8％

中位Ｂ

3 校１２２２７ ^1％ 5 校２０２２３ ^3％ 8 校３２４２４ 6％

下位

3 校１２８２８ ^4％ 7 校２５２２９ 1％１０校３８０２８ ^9％

合計

１０校４５０１００ ^0％ 2 3 校８６７１００ ^0% 33校１３１７１００ ^0％

(4)

教師のストレスの規定要因構造

このうち、勤務校の学校ランクは、前節で述べたとおり、生徒対象質問紙調査結果に基づいて操作的に定めたものである。その他の変数は、すべて教員対象質問紙調査の回答か

ら得ている。以上の被説明変数と説明変数の分布は、表３に示すとおりである。

表３データに用いる変数の分布

被説明変数

とてもそう

思う１６．６

まあそう思う４０．２

あまりそう思わない３６．１

全くそう思

わない６．１

！

^無回答・^不明^１^．^１ ^100.0^1.317^{合計}

仕事上で強いストレスを感じる

説明変数

無回答・不明０．４男性

６３．２

女性

36.4

舗岬幽鮒岬哩舗

性別

α県

県

34.2

ʼ

20-30代２３.０

40代 40.4

50代以上３５．９

無回答・不明

年齢

O.7 _{１００．０}

(1.317）

１００．０合計 (1,317）

合計上位22.7 中位Ａ

２３．８中位Ｂ

２４．６下位２８．９

学校ランク

とてもそう思う１８．７

まあそう思う６４．０

あまりそう思わない１５．１

全くそう思わない１．１

無回答・不明１

．

教師としての力を高めるために自

１

分は学び続けている

教師は､社会の人々から尊敬されている仕事である

教師は､使命感がなければやっていけない仕事である

教師としての自分の能力に自信がもてない

勤務校では､全体で問題を受け止めようとする雰囲気がある

勤務校では、自分の仕事が正当に評価されていると感じる

注1)数値は､割合(％)。

１００．０ (1,317）

１００.０ (1,317）

3.2 37.2

^ʼ_１

48.1 1０．２１１．３

１

ʼ

1.1 37.1 0.8

８．２１１．５５．８１１．１１

4.3 57.0

9.6 36.9

3.4 2.9

注2)（）内の数値は､分析に使用したケース数。

４．「仕事上で強いストレス」を感じるのは誰かクロス分析結果

表４は、属性別、学校ランク別、研修意識別、教職観別、能力の自己評価別、勤務校の組織風士別に、「仕事上で強いストレスを感じる」に「そう思う」（｢とてもそう思う」＋「まあそう思う」の合計％）と答えた割合を一つの表にまとめたものである。まず、属性要因による違いはあるだろうか。「仕事上で強いストレスを感じる」と答える割合は、男女別にみると男性教師56.1％、女性教師59.4％、県別ではα県58.1％、β県57.0％で、いずれも差はみられなかった。年齢別に見ると、20-30代は61.1％、４０代は59.9％と、５０代以上の52.8％よりもそれぞれ8.3％、7.1％ずつ高くなっており、５０代教師ではストレスを

２６

(5)

感じる割合がやや低い。

学校ランク別に「仕事上で強いストレスを感じる」割合を見ると、上位校教師48.0％、

中位Ａ校教師56.8％、中位Ｂ校教師59.7％、下位校教師63.2％となっており、上位校では５割を切るが、下位校に向かうにつれてよりストレスを感じやすい傾向にあることがわかる。

表４「仕事上で強いストレスを感じる」と答えた割合（クロス分析）

男（829）

５６．１％

α県（446）

５８．１％

20-30代(301) ６１．１％

上位（296）

４８．０％

（とても+まあ）そう思う

（1082）

５６．９％

（531）

４９．３％

（1133）

５８．３％

（436）

７３．６％

（736）

５３．４％

（907）

５０．５％

合計（1297）

５７．３％

合計（1302）

５７．４％

合計（1293）

５７．６％＊

合計（1302）

５７．４％＊＊

女（468）

５９．４％

β県（856）

５７．０％

40代(526) ５９．９％

中位A(308) ５６．８％

そう思わない (とても+まあ）

（210）

５９．５％

（763）

６３．０％

（164）

４９．４％

（855）

４９.“

（558）

６３．１％

（367）

７４．１％

鯛一県一輪一

》

^{50代以上（466）}^中位B(320)^{５２．８％}^{５９．７％} ^{下位（378）}^{６３．２％}

合計 (1292）

57.4％

(1294）

57.4％

(1297）

57.2％

(1291）

57.3％

(1294）

57.6％

(1274）

57.3％

教師としての力を高めるために自分は学び続けている

教師は、社会の人々から尊敬されている仕事である

教師は、使命感がなければやっていけない仕事である

教師としての自分の能力に自信がもてない

勤務校では、全体で問題を受け止めようとする雰囲気がある

勤務校では、自分の仕事が正当に評価されていると感じる

幹

＊舛拝林

注１）％数値は、「仕事上で強いストレスを感じる」に「そう思う」（「とてもそう思う」＋『まあそう思う」の合計）と答えた割合。

注２）（）内の数値はそれぞれの独立変数の人数

注３）＊はカイ２乗検定の結果。＊*１％水準で有意、＊５％水準で有意。

注4)無回答･不明は除いて計算してある。

次に、教師の意識項目との関連をみていこう。まず、研修意識による違いはあるのだろうか。「教師としての力を高めるために自分は学び続けている」か否かは、「仕事上で強いストレスを感じる」か否かには影響を与えてはいない。

教職観別にみると、「仕事上で強いストレスを感じる」と答えた割合は、「教師は、社会の人々から尊敬されている仕事である」と思う教師では49.3％、そう思わない教師では 63.0％で、「社会から尊敬されている仕事」と思わない教師ほどストレスを感じている。これに対し、｢教師は､使命感がなければやっていけない仕事である」と思う教師では58.3％、

そう思わない教師では49.4％が、「仕事上で強いストレスを感じる」と回答している。「使命感がなければやっていけない仕事」という教職観を持つ教師のほうが、そう思わない教師に較べて、１０ポイント近くストレスを感じる割合が高まる。

能力の自己評価別にみると、「仕事上で強いストレスを感じる」と答えた割合は、「教師としての自分の能力に自信がもてない」と思う教師では73.6％、そう思わない教師は 49.0％で、自分の能力に自信がもてない教師で２０ポイント以上高まる。

最後に勤務校の組織風士別にみてみよう。「仕事上で強いストレスを感じる」と答えた割合は、「勤務校では、全体で問題を受け止めようとする雰囲気がある」と思う教師では 53.4％、そう思わない教師では63.1％と、後者で１０ポイント程度高まる。一方、「勤務校

２７

(6)

では、自分の仕事が正当に評価されていると感じる」と思う教師では50.5％、そう思わない教師では74.1％と、２５ポイント近い大きなひらきがあった。「自分の仕事が正当に評価

されている」と思わない教師で、よりストレスを感じやすいようだ。

５．教師のストレスの規定要因構造

以上のクロス分析の結果は、変数間の相互の影響を除いた上でも成り立つのだろうか。

そこで、どのような教師が「仕事上で強いストレスを感じる」と思っている（｢とてもそう思う」＋「まあそう思う」＝１）か否（｢あまりそう思わない」＋「全くそう思わない」＝

０）かを従属変数とした、二項ロジステイック回帰分析を行った。結果は、表５の通りである。この手法を用いることで、それぞれの要因が、従属変数となる回答に与えた純粋な効果をみることができる｡たとえば､｢教師は､社会の人々から尊敬されている仕事である」

という要因をみれば、「性別」「年齢」「学校ランク」「勤務校の組織風土」といった他のすべての要因の影響を取り除いた上で､｢教師は､社会の人々から尊敬されている仕事である」

と思っているかどうかという教職観だけが回答へ与えた効果をみることができるのである。

モデル１は、地域属性、性別属性、年齢属性、学校ランクを独立変数に投入したモデルである。有意水準５％以内の項目を見ると、５０代を基準とした場合、４０代教師で「仕事上で強いストレスを感じる」という自己認知がやや高まっている。また、上位校勤務者を基準とした場合、「仕事上で強いストレスを感じる」傾向は、中位Ａ校の教師では約１．５倍、

中位Ｂ校の教師では約１．６倍、下位校の教師では約２倍に及ぶことになる。

モデル２とモデル３は、以上に加えて、研修意識、教職観、能力の自己評価、勤務校の組織風士に関する回答者の認知を独立変数に投入したモデルである。モデル２，モデル３ともに､他の要因を統制した場合､教師の年齢による有意な影響力は消える。これに対し、

学校ランクの影響力は強く残ったままで、学校ランクが下位になるにつれて、教師のストレスの自己認知は高まる傾向が認められる。

モデル２において、有意水準５％以内の他の項目を見ていくと、「仕事上で強いストレスを感じる」傾向は、「教師は、社会の人々から尊敬される仕事である」と思っている教師では低くなり、｢教師は使命感がなければやっていけない仕事である」と思う教師では高まる。

「使命感」は、仕事の意義ややりがいの自覚にも通じる可能性がある一方で、仕事上のストレスを高める一因にもなることがわかる。また、「仕事上で強いストレスを感じる」と答える傾向は、「教師としての自分の能力に自信がもてない」と答えた教師では高く、「勤務校では全体で問題を受け止めようとする雰囲気がある」教師では低くなっている。

以上では、学校ランク、教職観、教師としての能力の自己評価、「全体で問題を受け止めようとする雰囲気がある」勤務校かどうかといった要因が、それぞれ独自に教師のスト

レスを左右する有意な要因として析出されている。

モデル３は、モデル２に「勤務校では自分の仕事が正当に評価されていると感じる」か否かという新たな独立変数を加えたモデルである｡｢勤務校では自分の仕事が正当に評価されていると感じる」と思う教師は、そう思わない教師に較べて、「仕事上で強いストレスを感じる」傾向は０．４倍程度に抑えられていることがわかる。このモデル３では、モデル２で有意な影響力が見られた学校ランク、教職観、教師としての自己評価という要因の影響力は依然として残る一方で、「勤務校では全体で問題を受け止めようとする雰囲気がある」

一羽一

(7)

か否かという要因の影響力は消えてしまう。すなわち、「勤務校では全体で問題を受け止めようとする雰囲気がある」か否かという変数は、「勤務校では自分の仕事が正当に評価されている」か否かという変数で統制すると、教師のストレスに与える影響力を失う。この二つの変数は、互いに強く関連していると推測されるが、教師が「仕事上で強いストレスを感じる｣か否かを規定する要因としては､｢勤務校では自分の仕事が正当に評価されている」

か否かという変数の方がより識別力が高いといえよう。

６．結論

以上の分析より、勤務校の学校ランク、教職観、教師としての能力の自己評価、勤務校の組織風土は、他の変数を統制しても、「仕事上で強いストレスを感じる」という自己認知にそれぞれ独自の影響を与えている。

第一に、学校ランク要因に関しては、上位校の教師に較べて、下位校に勤務する教師のほうが、ストレスを感じる傾向が強い。しかも、学校ランクは、勤務校の教員組織風土を統制したとしても、教師のストレスに対して避けがたい影響力を持ち続けている。ここか

羽

モデル１モデル２モデル３

Ｂ

有意確率 Exp(B)

^Ｂ

有意確率 Exp(B)

^Ｂ

有意確率 Exp(B) α県ダミー

男性ダミー (50代ベース）

一一

一一一一一一

ダダ代代

００３４

(上位校ペース）

中位Aダミー中位Bダミー下位校ダミー教師としての力を高めるために自分は学び続けている

(そう思う＝1､そう思わない

=0)

教師は､社会の人々から尊敬されている仕事である(そう思う＝1,そう思わない＝

教師は､使命感がなければ 0) やっていけない仕事である (そう思う＝1,そう思わない＝0）

教師としての自分の能力に自信がもてない(そう思う＝

1､そう思わない＝0）

勤務校では全体で問題を受け止めようとする雰囲気がある(そう思う＝1､そう思わ

ない=0) 勤務校では自分の仕事が正当に評価されていると感じる (そう思う＝1,そう思わない

=0)

1０９ 1８５

一■

280 313 424 497 704

。

■

●

■

386 134 071 021 Ｏ１３ｍ３皿

。

●

合

の

色

1.115

､831

1 . 3 2 3 ＊

梓稗

７

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２

３５

１

1 . 6 “ ＊拝２０２２稗＊

､104 .051

一.140 .1２７

､377 .458 .731

､1７１

-.488

､517

1.051

-.392 .430 .699 .405 .370 .036 .叩９

．”0 .322

. 0 ”

００５

000

” ２

●

拝

》

1.110 1.052 .870 1.136 1.458 1.581 2.077 1.186

.614

1.678

2.861

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､147 .012

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､1５５

､391 .451 .735

､1６５

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､562

､990

一.1６７

-.926

､274 .926 .775 ２８４

､０３３

．０１１ . ” 0 .348

.”１

．００３

．０００

２１４

．噸 1.158 1.012

､952 1.168

斡桙

９０７７４５

１

2 . 0 8 6 … 1.179

､ 6 6 2 ＊稗

1.753＊幹

2.690拝＊

､846

､ 3 9 6 ＊幹

定数

^２２６ ^､200 ^､798 ^-.683 ^０１６ ^.505 ^-.203 ^､498 ^､817

NagelkerkeR2乗

^､030 ^.1２５ ^､1６３

モデル適合度

p=0.000 p=0.0" p=0.0叩

Ｎ 1２４３

(8)

らは、学校ランクによる生徒集団の違いに起因する仕事内容の質的違いなどが、教師のストレスの多寡にも影響をもたらしていると推測される。教師のストレスは、個々の心理的要因のみならず、高校階層構造にともなう社会的要因によって大きく左右されている。

第二に、教師自身が有している教職観に注目すると、教師のストレス認知は、「教師は、

社会の人々から尊敬される仕事である」と思っている教師では低くなり、「教師は使命感がなければやっていけない仕事である」と思う教師では高まる。すなわち、「使命感」は、仕事の意義ややりがいの自覚にも通じる可能性がある一方で、仕事上のストレスを高める一因にもなることがわかる。ここにおいて、教師の社会的地位を高めずして、「教師としての使命感」ばかりを教師に求めようとする昨今の社会的・政策的風潮は、教師のストレスを

昂進させていく危険性をはらんでいると指摘しなくてはならない。

第三に、教師としての能力の自己評価に着目すると、「教師としての自分の能力に自信がもてない」教師ほど、強いストレスを感じる傾向がある。

第四に、勤務校の組織風土要因をみると、「勤務校では全体で問題を受け止めようとする雰囲気がある」か否かに較べて、「勤務校では自分の仕事が正当に評価されていると感じる」か否かという変数の方が、教師のストレス認知を左右する要因として、より識別力が高いという結果になった。データは省略するが、「勤務校では自分の仕事が正当に評価されていると感じる」を従属変数とする二項ロジステイック回帰分析を行った結果では、「全体で問題を受け止めようとする雰囲気がある」学校ほど、「自分の仕事が正当に評価されていると感じる」傾向が高まる。だが、この二つの要因を用いて、「仕事上で強いストレスを感じる」を従属変数とする三重クロス分析を行うと（データは省略)、「全体で問題を受け止めようとする雰囲気がある」勤務校であったとしても、「自分の仕事が正当に評価されている」という認識をともなっていなければ、教師のストレスを緩和しないことになる。

学校が教師のストレスを緩和する方策として、生徒集団に起因する要因を操作することは容易ではない。だが、今回の分析からは、教員組織風土に着目した時、教師のストレスを緩和するために有効かつ操作可能と思われる要因が見いだされた。すなわち、教員組織内で「自分の仕事が正当に評価されている」という感覚が、「強いストレス」を減じる独自の効果を持つことがわかったのである。

近年、各地で教員評価制度が導入されつつある。しかしながら、金子（2010）や苅谷・

金子編（2010）で既に指摘したように、教員評価制度は両刃の剣である。教師のストレスが社会問題化している現在、教師たち一人一人が「勤務校で自分の仕事が正当に評価されている」という納得感をともなう評価のあり方を模索しなければ、教師のストレスをますます高めるだけである。そのような事態を避けるためにはどうしたらよいか。たとえば、

教員評価制度の運用においては、教師の間に優劣をつける手段としてではなく、個々の教師の営みを表現､共有､説明する視点の一つとして､評価を行っていく方法が考えられる。

このような運用のスタンスは、個々の教師をストレスから守るだけではなく、いかなる教員組織を構築していくのかという組織形成の問題と密接につながっている。それゆえに私たちは、この問題が未来の教育の質を長期的に左右する選択であることをも自覚しなければならないだろう。

３０

(9)

謝辞

本稿で用いたデータは、平成21-23年度科研費・基盤(B)「高校生文化と進路形成の変容（第３次調査）単線型教育体系における多様化政策の課題」（代表・青山学院大学・樋田大二郎）の助成を受けて実施した共同研究の成果である。調査にご協力くださった教師および生徒の皆様と共同研究メンバーに厚くお礼申し上げます。

注

！データの出典は、文部科学省HPの以下の二つのページを参照した。

http:"www・mext.go.jp/component/a̲menu/education/detail/̲icsFiles/afieldfile/2010/１２/24/1300500̲13.pdf(2011.1.14閲覧）

http:"www.mext.go.jp/component/a̲menu/education/detail/̲icsFiles/afieldfile/2009/１２/25/1288132̲13.pdf(2010.8.30閲覧）

2アメリカのAyalaM.Pinesらによって開発されたバーンアウト尺度をもとにしている。

3本研究は、平成21-23年度科研費・基盤(B)「高校生文化と進路形成の変容（第３次調査）単線型教育体系における多様化政策の課題」（研究代表者・青山学院大学教授・樋田大二郎）の助成を受けている。

参考文献樋田大二郎、中西啓喜、岩木秀夫２０１１「単線型メリトクラシーパラダイムの再考(I)-

「高校生文化と進路形成の変容（第３次調査)」より」『青山学院大学教育人間科学部紀要第２号』pp.1-22

樋田大二郎、大多和直樹、金子真理子、岡部悟志、堀健志２０１１「単線型メリトクラシーパラダイムの再考（Ⅱ）「高校生文化と進路形成の変容（第３次調査)」より」（樋田大二郎、大多和直樹、金子真理子、岡部悟志、堀健志）『青山学院大学教育人間科学部紀要第２号』pp.23-44

金子真理子２０１０「教職という仕事の社会的特質一「教職のメリトクラシー化」をめぐる教師の攻防に注目して」『教育社会学研究』第８６集pp.75-96．

苅谷剛彦・金子真理子編著２０１０『教員評価の社会学』岩波書店。

大阪教育文化センター教師の多忙化調査研究会編１９９６『教師の多忙化とバーンアウト』法政出版。油布佐和子２０１０「教職の病理現象にどう向き合うか教育労働論の構築に向けて」『教育社会学研究」第８６集pp.23-38

３１

１．問題設定

教師のストレスの規定要因構造 一高校教師に対する質問紙調査をもとに­

金 子 真 理 子

(教員養成カリキュラム開発研究センター）

１．問題設定

ら２００９（平成２１）年度63.3％と増加の一途を辿っている。

表１教員の病気休職者数等の推移

校の校長､副校長､教頭､主幹教輸､指導教翰､教諭､助教蹴､養瞳教翰､養護助教翰､栄養教舗､講師､実習助手及び寄宿舎指導 員(本務者)の合計。

14.8％、「５．６」（強い燃えつき状態）が6.7％と、６割の教師が危険信号以上の状態にあ った。

近年になると、マスコミにおいても、教師のストレスに関する記事が目立つ。たとえば、

11年度 12年度 13年度 14年度 15年度 16年度 17年度 18年度 19年度 20年度 21年度 在職者数 (A)

病気休職者数

(B)

うち精神疾患に

よる休職者数

(B)/(A) 在職者比

(C)/(A) (C)/(B)

朝日新聞が全都道府県・指定市の教育委員会に対して行った調査によると、公立の小・中・

高校と特別支援学校で中途退職する教員は、全国で毎年１万２千人を超え、２００５年度〜

2009年度の５年間で６万７千人に及ぶ。さらに、朝日新聞では、「文科省が２００６年から 2008年に外部委託した調査では､公立小中学校の教員で｢仕事に意義･やりがいを感じる」

と答えた人が９割を占める一方、「勤務時間以外でする仕事が多い」という回答も９割を 数え、いずれも一般企業の２倍に及んだ。「気持ちが沈んで憂うつ」という教員は27.5％

で一般企業の約３倍に上がり、精神面の負担が大きいことがうかがえる」と記している。

（2010年７月２０日朝刊）

て、構造的に分析していきたい。

２．調査の概要

（１）「生徒文化研究会」による調査

以下の分析では、筆者が共同研究者として参加している「生徒文化研究会」（研究代表・

樋田大二郎）が収集した質問紙調査のデータを用いる３．本研究会は、地方のα県とβ県 の高校に対し、１９７９年を初回として３次にわたる大規模な調査を、以下の通り実施した。

a)学校調査（聞き取り調査）

①79年11-12月、②９７年10-11月、９９年１１月、③2009年１２月に実施。

(1)学校長､教頭に対する学校経営方針および学校全体の概況に関する聞き取り調査。（２）

教務主任、進路指導主任、生徒指導主任に対し、それぞれの校務分掌領域における教育の 実態と方針に関する聞き取り調査。

b)生徒対象質問紙調査

①79年１１．１２月、②98年１­２月、2000年１­２月、③2009年１１月-2010年３月に実施。

各校２年生４クラスに対する質問紙調査｡教室での集団自記式｡３回とも同じ質問項目（一 部修正)。

c)教師対象質問紙調査

①７９年11-12月、②９８年１­２月、③2009年１１月-2010年３月に実施。生徒対象質問紙 調査対象校全校の教師に対する質問紙調査。職員室での配布・回収。３回とも同じ質問項

目（一部修正)。

（２）２００９年教師調査の概要

以上の各調査の概要は､樋田・中西･岩木(2011)、樋田・大多和・金子・岡部･堀(2011）

­２４­

各校の生徒たちの回答の中央値が１〜２を上位校、３〜４を中位Ａ校、５を中位Ｂ校、６〜９ を下位校とした。

３．分析に用いる変数について

1.1％であり、「とてもそう思う」と「まあそう思う」の合計は、56.8％と過半数を超える。

説明変数としては、以下の変数を用いる。

1）属性 性別 県 年齢

2）勤務校の学校ランク 3）研修意識

教師としての力を高めるために自分は学び続けている 4）教職観

教師は、社会の人々から尊敬されている仕事である 教師は、使命感がなければやっていけない仕事である 5）能力の自己評価

教師としての自分の能力に自信がもてない 6）勤務校の組織風土

勤務校では、全体で問題を受け止めようとする雰囲気がある 勤務校では、自分の仕事が正当に評価されていると感じる

ランク

数(人）合(%）

2 校 １ ２ １ 2 6 . 9 ％ 5 校 １ ７ ８ 2 0 . 5 % 7 校 ２ ９ ９ 2 2 . 7 ％

2 校 ７ ９ １ ７ 6％ 6 校 ２ ３ ５ ２ ７ 1％ 8 校 ３ １ ４ ２ ３ 8％

3 校 １ ２ ２ ２ ７ 1％ 5 校 ２ ０ ２ ２ ３ 3％ 8 校 ３ ２ ４ ２ ４ 6％

3 校 １ ２ ８ ２ ８ 4％ 7 校 ２ ５ ２ ２ ９ 1％ １ ０ 校 ３ ８ ０ ２ ８ 9％

１０校４５０１００ 0％ 2 3 校 ８ ６ ７ １ ０ ０ 0% 33校１３１７１００ 0％

教師のストレスの規定要因構造

このうち、勤務校の学校ランクは、前節で述べたとおり、生徒対象質問紙調査結果に基 づいて操作的に定めたものである。その他の変数は、すべて教員対象質問紙調査の回答か

ら得ている。以上の被説明変数と説明変数の分布は、表３に示すとおりである。

表３データに用いる変数の分布

被説明変数

！

仕事上で強いストレスを感じる

説明変数

舗 岬 幽 鮒 岬 哩 舗

性別

県

ʼ

年齢

学校ランク

教師としての力を高めるために自

分は学び続けている

教師は､社会の人々から尊敬され ている仕事である

教師は､使命感がなければやって いけない仕事である

教師としての自分の能力に自信が もてない

勤務校では､全体で問題を受け止 めようとする雰囲気がある

勤務校では、自分の仕事が正当に 評価されていると感じる

注1)数値は､割合(％)。

教師のストレスの規定要因構造一高校教師に対する質問紙調査をもとに

金子真理子

校の校長､副校長､教頭､主幹教輸､指導教翰､教諭､助教蹴､養瞳教翰､養護助教翰､栄養教舗､講師､実習助手及び寄宿舎指導員(本務者)の合計。

14.8％、「５．６」（強い燃えつき状態）が6.7％と、６割の教師が危険信号以上の状態にあった。

11年度 12年度 13年度 14年度 15年度 16年度 17年度 18年度 19年度 20年度 21年度在職者数 (A)

と答えた人が９割を占める一方、「勤務時間以外でする仕事が多い」という回答も９割を数え、いずれも一般企業の２倍に及んだ。「気持ちが沈んで憂うつ」という教員は27.5％

樋田大二郎）が収集した質問紙調査のデータを用いる３．本研究会は、地方のα県とβ県の高校に対し、１９７９年を初回として３次にわたる大規模な調査を、以下の通り実施した。

教務主任、進路指導主任、生徒指導主任に対し、それぞれの校務分掌領域における教育の実態と方針に関する聞き取り調査。

①79年１１．１２月、②98年１２月、2000年１２月、③2009年１１月-2010年３月に実施。

各校２年生４クラスに対する質問紙調査｡教室での集団自記式｡３回とも同じ質問項目（一部修正)。

①７９年11-12月、②９８年１２月、③2009年１１月-2010年３月に実施。生徒対象質問紙調査対象校全校の教師に対する質問紙調査。職員室での配布・回収。３回とも同じ質問項

２４

各校の生徒たちの回答の中央値が１〜２を上位校、３〜４を中位Ａ校、５を中位Ｂ校、６〜９を下位校とした。

1）属性性別県年齢

教師は、社会の人々から尊敬されている仕事である教師は、使命感がなければやっていけない仕事である 5）能力の自己評価

勤務校では、全体で問題を受け止めようとする雰囲気がある勤務校では、自分の仕事が正当に評価されていると感じる

2 校１２１ 2 6 . 9 ％ 5 校１７８ 2 0 . 5 % 7 校２９９ 2 2 . 7 ％

2 校７９１７ ^6％ 6 校２３５２７ 1％ 8 校３１４２３ 8％

3 校１２２２７ ^1％ 5 校２０２２３ ^3％ 8 校３２４２４ 6％

3 校１２８２８ ^4％ 7 校２５２２９ 1％１０校３８０２８ ^9％

１０校４５０１００ ^0％ 2 3 校８６７１００ ^0% 33校１３１７１００ ^0％

このうち、勤務校の学校ランクは、前節で述べたとおり、生徒対象質問紙調査結果に基づいて操作的に定めたものである。その他の変数は、すべて教員対象質問紙調査の回答か

舗岬幽鮒岬哩舗

教師は､社会の人々から尊敬されている仕事である

教師は､使命感がなければやっていけない仕事である

教師としての自分の能力に自信がもてない

勤務校では､全体で問題を受け止めようとする雰囲気がある

勤務校では、自分の仕事が正当に評価されていると感じる

８．２１１．５５．８１１．１１

４．「仕事上で強いストレス」を感じるのは誰かクロス分析結果

中位Ａ校教師56.8％、中位Ｂ校教師59.7％、下位校教師63.2％となっており、上位校では５割を切るが、下位校に向かうにつれてよりストレスを感じやすい傾向にあることがわかる。

鯛一県一輪一

＊舛拝林

２７

では、自分の仕事が正当に評価されていると感じる」と思う教師では50.5％、そう思わない教師では74.1％と、２５ポイント近い大きなひらきがあった。「自分の仕事が正当に評価

そこで、どのような教師が「仕事上で強いストレスを感じる」と思っている（｢とてもそう思う」＋「まあそう思う」＝１）か否（｢あまりそう思わない」＋「全くそう思わない」＝

という要因をみれば、「性別」「年齢」「学校ランク」「勤務校の組織風土」といった他のすべての要因の影響を取り除いた上で､｢教師は､社会の人々から尊敬されている仕事である」