教員養成大学における「家庭科教育法」および

(1)

教員養成大学における「家庭科教育法」および

「家庭教材研究」の講義について

岩崎恭枝

（1984年11月5日受理）

はじめに

、

u家庭教材研究」「家庭科教育法」とも多くの問題をかかえている。その指摘はこれまでもなされてきた1）カ㍉全体的な実態が明らかにされたことはなかった。そこで，本研究では，「家庭教材研究」および「家庭科教育法」の講義について，各大学の実態を明らかにするとともに，「家庭教材研究」および

「家庭科教育法」の担当者がどのように講義をおこなっているのか，またどのような問題をかかえているのかを明らかにし，検討してみた。

1 調査対象者および方法

以上のような目的から，国立の教員養成大学において「家庭教材研究」および「家庭科教育法」を担当している教官を対象に，郵送によるアンケート調査をおこなった。調査時期は，1983年2月から3月にかけてである。調査の内容は，「家庭教材研究」（以下，教材研究）および「家庭科教育法」（以下，

教育法）ともに，まず大学の実態として，①開講クラス数，②1クラスの学生数，③時間数，単位数，

④担当教官についてたずね，次に各担当者あてに，①使用テキストの有無，②授業の構成，③実際の授業をみせるかどうか，④実習・指導案・教育機器についてとりあげているかどうか，またどの程度か，

⑤模擬授業を行っているか，⑥小教専とのかかわり，⑦教材研究とのかかわり，⑧現在の問題について質問した。

皿調査結果の概要

1．調査対象者数

表1 調査対象者数および回答者数および回答者数

調査対象者数回答者数表1は．調査対象者数および専任 ^非常勤専任 ^非常勤 ^合計有効回答数である。調査対象者教材研究 92 11人 73人 6人 ^{79 人（76．7）}

教育法 ⁵⁵ ⁹ ³⁹

²

^{41 （64．0）} 数は，全国の教員養成大学53大学に対して「教材研究」および

表2 性別「教育法」の担当教官数をたず

教材研究教育法ねた回答からひきだしたもので男 6 人 2 人ある。回答のあった大学は45大

女 72 37

学であった。

無回答

¹ ⁰

(2)

102 茨城大学教育学部教育研究所紀要17号（1985）

表3 年齢表6 回答者の専門分野

2．大学の実態

教材研究教育法 ^教材研究教育法

20代 ^5人（a3） ^4人（98） _食物 ^{10人（127）} 2人（49） 1）担当教官の属

30代 ^{21 （2a6）} ^{12 （293）} _被服

13 （16．5） 6 （14．6）

性

40代 ^{20 （253）}

^{6 （14．6）}

^{「教育法」担当者}

50代 ^{19 （241）}

^{14 （34．1）}

^住居

^{88 （1α1）} ^{2 （4．9）}

は，40代が約15％と

60代

^{13 （16。5）} ^{5 （12．2）}

^児童

^{6 （7．6）} ^{3 （7．3）}

無回答

^{1 （1．2）} ^{0 （0．0）}

^家族

^{3 （3．8）} ^{2 （4．9）}

^{少なく，年齢別にみ}

0内は％家庭経営

^{6 （7．6）} ^{3 （7．3）}

^{るとひょうたん型に} 表4 大学での各担当の経験年数教育

^{39※1（4．4）}

^{31※2（756）}

なっている（表3参照）。

無回答

^{5 （6．3）} ^{0 （0．0）}

^{また大学での「教育}

教材研究教育法 _0内は％ ^{法」「教材研究」担当}

3年以下

^{20人（25．3）} ^{7人（17．1）}

※111名は他の専門もの経験年数は，10年

3〜10年 ^{30 （380）} ^{20 （489）} _※27名は未満の者が約3分の 10年以上 ^{27 （342）} ^{14 （340）}

一

無回答

^{2 （2．5）} ^{0 （0．0）}

2を占めている（表4参照）。

0内は％小・中・高校での教育経験は，「教材研究」「教育法」担当者ともに約3分の2の人があると回答している（表5参照）。

表5 小・中・高校での教育経験

しかし，あると答えている人が，「教材研究」担当者の場合教材研究教育法ないと答えている人の2倍弱なのに対し，「教育法」担当者有 50人（6a3）

28人（68．3）

の場合は，2．5倍強であり，しかも，経験年数の多い人の比 5年未満 ²³ ¹¹

5〜10年 ⁶ ³ ^{率が高くなっている。}

10〜15年 ⁸ ⁴ 「教材研究」「教育法」とも，家庭科教育を専門とする者 15〜20年 ⁵

⁵ が担当するのが望ましいが，「教材研究」においては，約半の

20年以上 ⁸ ⁵ 数，「教育法」においても約4分の3にとどまっている（表無 27 （342）

^{11 （26．8）}

6参照）。また，約3割の人は，どちらの比重が高いのかは

わからないが，他の専門とのふたまたをかけている。

無回答

^{2 （22．5）} 2 （4．9）

2）担当教官数

O内は％表7は，「教材研究」「教育法」の担当教官についてみた

表7 担当者

a）教材研究の担当教官 b）家庭科教育法の担当教官

専任教官数

¹

² ³ ⁴

⁵

⁶ ⁷ ^{専任} ⁵⁵

大学数 23 11

5

2

1 2 1

非常勤 ⁹

このうち家庭科

ｳ育担当者が1 ^{ア大学教官} ³

名以上はいって

｢る大学数

18

7

4

2

0

1 1

イ短大 ⁰ 盲

ウ同 0

非常勤講師数

¹

² ^工中 ⁶ 釜委託 1名

大学数 9

2

オ小

¹ ¹

一〃 1名

実地指導講師として部分的にﾏ託している大学数……7校

15

ﾀ地講師 2名

(3)

表8 「家庭科教育法」をとる学生たちのクラス編成ものであるが，実地講師として部分的に委託している大学が数校あることは，注目に値する。

クラス編成同一クラスに

自由に別々

無回答

3）時間数，単位数

大学数 23

19 3

「教材研究」では，2単位とする大学がほとんど自由に別々のクラス編成であっても（42大学）で，これを半期30時間で行う大学が28大学，

教官が1名で担当している大学……14大学通年60時間で行う大学が13大学あった。

200

P90卜180

170 ・i iii ii

160 P50 P40 P30

P20 P10

P00

10

0 i ：： l l i2（16）・3（7）…4（3）…5（2）…6（7）i8（2）i8）舗器クラス数

図1 開講クラス数と1クラスの平均学生数

※（）の中の数は大学の数

(4)

104 茨城大学教育学部教育研究所紀要17号（1985）

「教育法」では，3あるいは4単位とする大学が38大学であった。

4）「家庭科教育法」をとる学生たちの「教材研究」のクラス編成

表8に示したように，まったく自由別々といえる大学は5大学であり，ほとんどの大学では「教育法」

をとる学生達は同じ先生の講義を受けているといえる。

5）開講クラス数と1クラスの平均学生数

「教育法」に関しては，開講クラス数を必修だけどして回答した大学と必修・選択あわせて回答した大学があり，結果に疑問が生じたので省略した。1クラスの学生数は，50名という大学が1大学あったが，それ以外は33名以下であった。

図1は，「教材研究」に関して，横軸にクラス数を，縦軸に1クラスの平均学生数をとり，相関をみたものである。平均学生数が100名を超えている大学は17校（約38％），90名以上となると26校（約58％）

で，約半数の大学は80名以上のクラスといえる。また，2クラス開講の大学では，ほとんどの大学で平均学生数が100名以上であるのに対し，開講クラス数が8クラス以上の大学では，平均学生数が80名以下となっている。開講クラス数と1クラスの平均学生数の間には弱い相関があるといえよう。

3．講義の内容表10 とり扱っている内容

教材研究教育法

1）使用テキストの有無

eキストの使用状況は，「教材研究」で約家庭科教育の歴史 ^{42人（532）} ^{34人（829）}

半数，「教育法」では7割であった（表9）。〃目的・目標 ^{57（72．2）} ^37（9α2）

一一

2）講義でとり扱っている内容〃本質 ^{42（53．2）} ^{30（73．2）}

表10は，講義でとり扱っている内容の一覧〃教材内容 ^{67（84．8）} ^{33（80，5）}

表である。複数回答なので，人数はその項目〃教具 ^{26（32．9）} 20（488）

をとり扱っている教官の数を，また（）内 ^{〃教育方法} ^{57（72．2）} ^{27（65．9）}

の％は対象者のうち何％の人がこの項目をと〃教育評価 ^{38（48．1）} ^{25（61．0）}

りあげているかということを示している。〃問題点・課題 ^{50（63．3）} ^{31（75．6）}

「教材研究」では，教材内容，教育方法，〃施設・設備 23（2a1） ^{16（39．0）}

目的・目標，問題点・課題，歴史，本質，教教師像 ^{11（13．9）} 16（3ao）

科書・指導要領・指導書の順で，約半数以上〃資質 ^{13（16．5）} ^{15（36．6）}

の人がとりあげている項目である。〃指導案 ^{35（44．3）} 34（829）

「教育法」では，まず9割の人が目的・目

教科書・指導要領・指導書 ^{46（58．2）} ^{22（53．7）}

標についてとりあげ，以下，歴史，指導案，

消費者教育 ^{19（24．1）}

^{10（24．4）}

教材内容，問題点・課題，本質，教育方法，

諸外国の実態 ^{11（13．9）}

^{7（17．1）}

表9 使用テキストの有無教育実習 6（7．6）

7（17．1）

教材研究教育法 ^{就職の問題} ^1（1．3） ^2（4．9）

有 ^{36人（456）}

^{29人（7α7）}

教育機器 16（2α3）

13（31．7）

無 39（49．4）

12（29．3）

その他 ^{16（20．3）}

^{12（29．2）}

無回答 4（5．0） 0（0．0）無回答 10（12，7） 3（7．3）

O内は％

_{（）内は％}

(5)

表11教育機器についてとりあげているか教育評価，教科書・指導要領・指導書の順で約半数以上の人がとりあげている項目である。

教材研究教育法とりあげている項目数は，多い人で12項目，少い

はい

^{38人（4＆1）} ^{25ぺ61．0）}

人で4項目であった。また，「教材研究」は半期で

VTR

¹⁸ ¹⁵ あるのに対し，「教育法」は通年であるところが多 16．8ミリ 13 13 いので，とりあげる項目の比率が「教育法」においスライド 22 16 て高くなっているのは当然といえよう。

OHP

³⁰ ²⁰ 指導要領・教科書のなかではほとんどとりあげらその他※ 10

3

れていない消費者教育について，4分の1の先生がいいえ 35（443） 12（2a3）とり扱っている。

無回答

^6（7．6） 4（9．7）

その他のなかで書かれていたのは，実習，実践記

0内は％録の比較，男女共修の問題，模擬授業，教材研究，

※ コンセプトフィルム見学などであった。

ル＿プフィルム 3）教育機器について

総合的に教育機器についてとりあげている人は，「教材研究」では約半数，「教育法」では約6割であった。

表12 実際の授業を見せるか OHPは，どちらでも，教育機器についてとりあげている人の8割がとりあげていた。そのほか，約半教材研究教育法数の人がとりあげているのは，「教材研究」ではスはい 26奨329）

^{21ぺ51．2）}

ライドだけであるのに対し，「教育法」では調査に

小・中学校にいって

11 17

あげた4種の機器すべてを半数以上の人がとりあげ

VTRで ¹¹ ⁹ ^ていた。

160γ8ミリで ³

²

また，教育機器そのものとしてはとり扱わないが，

スライドで

^】0

⁴ 教材研究の発表や模擬授業等の中で使用する学生も

いいえ

49（62．0） 17（41．5）

いるというコメントが2・3あった。

無回答

4（5．1） 3（7．3）

4）実際の授業をみせるか

0内は％実際の授業をみせるかどうかについては，「教材研究」では3割，「教育法」では約半数の人がは表13 指導案をとりあけているかいと答えている（表12参照）。はいの中の項目教材研究教育法に対する回答は，複数回答である。「教材研究」で

はい

^48曳6α8） ^37復9α2）

は，曜璽はいと答えている人の約4割が小・中学校

書き方の説明 28 23 へ参観にと答えているのに対し，「教育法」では約比較・コメント 25 23 8割となっており，高い比率を占めている。

5）指導案についてとりあげているか

たてさせる 27 31

指導案については，「教材研究」で6割，「教育

その他 ⁶

²

法」で9割がとりあげており，かなりよくとりあげ

いいえ

^{26（32．9）}

2（49）られているといえる。特に，「教育法」では，とり

無回答

^5（6．3） ^2（4．9）

あげている人の83％は，学生に指導案をたてさせて

0内は％いると答えている（表13参照）。

(6)

106 茨城大学教育学部教育研究所紀要17号（1985）

表14 実習をさせるか

更璽

ﾍいのサブ項目は，複数回答としたので，この3つにすべて○をつけた人も多くいた。

教材研究教育法

はい

^{38人（481）}

8欠1a5） 6）実習をさせるか

実習をさせるかどうかについてみると，「教材研究」では喝璽はいいえ

^{36（45．6）}

^29（7α7）

いいいえ半々なのに対し，「教育法」でははいは「教材無回答

^5（6．3）

^4（9．8）

研究」の半分以下の2割となっている（表14参照）。

0内は％「教材研究」の中で行われている実習は，食物と被服に関する

表15 模擬授業をさせるかものがほとんどで，それ以外には，体温の測定，住空間・空間環境調査という2項目があった。食物，被服に関する内容は，ねら教材研究教育法いから，およそ3つに分かれ，1つは，小学校の教材をとりあげ，

はい

^{19 24．1）}

26 6a4）

具体的につかませ，理論と技術を一致させるもの，2つは，小学いいえ

^{55（69．6）} ^{13（31．7）}

校の教材にはとりいれられていないが，教材研究としてとりあげ無回答

^5（6．3）

2（49）

ているもの，3つめは，被服の内容に多い，特に男子学生を対象 0内は％とした基礎技術の向上をねらいとしているものである。また模擬授業の中で，あるいはグループ研究の発表の中で実習が含まれることもあるという回答が5名あった。

「教育法」の中でも，人数は少いが，ほぼ同じ傾向がみられた。

7）模擬授業をさせるか

模擬授業については，表15からわかるように，実習とは反対に，「教材研究」では約4分の1の人が，

「教育法」では6割の人が模擬授業をさせている。・

「教材研究」の中での模擬授業は，およそ時間が足りないからだろうが，1〜2・3回，指導案作成の発表の一形式としてなされているというのが多かった。これに対し，「教育法」の中では，教材研究と指導案，その発表としての模擬授業というのが多かった。

実習および模擬授業は，あとに述べるように，設備の問題学生数の問題等から，やりたいけれどもやれないと回答した人もかなり多くみられた。

8）「教材研究」の「小教専」とのかかわりについて

「教材研究」と「小教専とのかかわりをどのように考えていらっしゃいますか」という自由記述の質問に対し，44名（56％）の人が回答してくれた。

「教材研究」と「小教専」とのかかわりをほとんどの人が必要と考えているようである。たとえば，

以下のような意見である。

小教専は，家庭生活に関する専門教育

教材研究は，小学校家庭科に直結した内容とし，指導法等を含める。

小教専は，教科指導に必要な専門的能力を育てる。

教材研究では，その専門的認識を根底におきながら，教育として子どもの関係において，いかに教科指導を展開すべきかを本質論・具体論の両面より検討する。

教材研究は，教育法の基礎として，小教専は教科の背景になる科学の体系を教えるものとしてとらえていま

す。

(7)

香川大では，小教専を履修したものが，教材研究を履修するようにグレイドをもたせ，小教専での知識を素材として，教育内容をどう誇さえるか，教材としてどう編成するかに，教材研究としては重点をおこうとしてい

ます。

小教専では家庭科教育が基礎とする学問分野を概論的に診さえ，教材研究では，教育内容の教材化のレベルに「

焦点をあてる。

更に，家庭科教育の全体がつかめるような澄さえ方をする。

「小教専」と「教材研究」のかかわりを，以上のように「教材研究」担当者は考えている人が多くみられたが，担当者個人のこの考えが学科全体の意見なのかどうか，また，具体的な方策があるのかどうかはわからない。しかし，なかには「教材研究」と「小教専」を一本化して行っているという大学もあ

った。

本学では，教材研究と小教専を一体として有機的に扱っている。

圏

E教材研究では（2回生後期）

（1）小学校家庭科教育法総論を主体とし

（2）教材研究は住居・家族領域を主としてとりあげる。（小教専的な専門的知識を含む）

・小教専では（3回生前期）

（1）被服・食物領域を実習単位でとりあげる。

（2）内容としては，専門的知識と共に小学校教材の教材研究を含む。したがって，小研では実習は行わない。

が，小教専では被服製作などの実習を行っている。

小教専と教材研究を1本化し，内容上では4単位とみなし，1冊のテキストをもとに，専門教官5人で領域別

に開講している。

これらの意見に対し，以下のような，「小教専」とのかかわりがないゆえの問題を指摘している意見もみられた。

小教専は，単一で，一部分しかうけられないので，問題あり。

小教専は，小学校教育者用には行なわれていないもの多し。

小教専は，被服と食物の専任教官2人で担当し，講義2単位のため，被服1単位，食物1単位である。

したがって，教材研究では，家庭，住居領域の教科専門的な内容をいれたいが，専門外のためにむずかしい。

受講済の学生と，未受講，受講中の学生と多様で（全く比率がバラバラ）関連がつけにくい。（年度，クラスにより多様遷ぐらいずつに分かれる．）

いずれにしろ受講することを前提として教材研究では領域（内容）別家政学的な基礎知識はとりあげていない。

教育法で全体を統一することができるが，関連以前の問題として家庭科の本質論，内容論etcをいかに充実す

るかが課題。

(8)

108 茨城大学教育学部教育研究所紀要17号（1985）

専門の教官が，それぞれの分野で現在は半期行っています。

例を示せぱ，住居，洗たく，備布，栄養，保育中心の内容のようで，それぞれの部分では詳しいのですが，今回無記名アンケートによるとあまりにも専門的すぎ，小学校の家庭科教育とどう結びつくか全く理解に苦しむ。

という意見が圧倒的でした。

59年度からは通年化されます（小専のみ）。学生の方では教材研究こそ通年化してほしい，という要望が強いのですが……。

9）「教育法」の「教材研究」とのかかわり

「教育法」と「教材研究とのかかわりをどのように考えていらっしゃいますか」という自由記述の質問に対し，21名（51％）の人が回答してくれた。

特徴的な意見は，次に示すような3つに分けられた。

1つは，「教材研究」は小学校における各科教育法，「教育法」は中学校における各科教育法と考えるものである。

授業内容はあまりわからないが，

教育法は3単位であることと，中学校にウェイトを澄くことが違う。

教材研究は2単位，小学校家庭科に重点をおく。

教材研究では，他専攻の学生が対象になり，小学校の内容を扱い，家庭科教育法では，専攻生が対象，中学・

高校の内容を扱うようになりますので，かかわりはもたせて論りません。

これに対し，2つめはまさに言葉通りに，教材研究，教育法と考えているものである。

教材研究を履修しない学生もいるので，家庭科教育の本質・歴史等は多少ダブリもあるが，中学校に中心を置いているのであるから，教材研究の内容を発展的に促えるよう努めている。従って，教材研究で扱われた内容に関しては，教育法では演習形式で，学生の活動の場を広くするように努めている。

嶋

ｳ材研究は，家庭科の教材を研究するという観点から，具体的に各領域毎にねらい，指導系統をみていく。

教育法は，家庭科教育とは，即ち，理論研究本質論に重点を澄いている。

こうした意見に対し，直接的なかかわりを考えていないという意見もあった。

直接的なかかわりは考えていない。しかし，小学校家庭科の上に位置するものとして，小学校家庭科の目標・

内容と関連させて指導している。

教育法の授業の半分は，教材研究にあてたいと思っている。1つの教材でよいから，徹底的に追求させて於きたい。

10）現在の問題

「現在どのような問題をおもちですか」という質問に対し，「教材研究」「教育法」ともにあげられ

(9)

ているのは，実習室や設備の向上を望む意見であった。特に，「教材研究」では，人数の多さとあいまって，教育機器，実習，模擬i授業，資料づくりといったことができず，講義中心になり，実践的指導力を身につけさせることができないということを問題にしている人が多くみられた。また，現場との連携不足が指摘されていた。

「教材研究」に関しては，小教専との関連をどうつけるか，教育の専門家があたるべきではないか，

総合的な内容をどう組み立てていくか，といった教育内容に関すること，また履修上の問題としては，

前もって人数がつかめない，クラスによって人数に差がありすぎる，2〜4学年の間にとればよいので学生にバラつきがあり授業が進めにくい，といった意見があった。小・中・高校の家庭科の実態と大学の家庭科に差があるのではないかという指摘もあった。

「教育法」では，教官の増員を望む意見が多くみられた。専門が教育に結びつかない，教師としての教授技能と家庭科教育に関する研究能力をかねあわせて身につけさせるカリキュラムのあり方は，といったことが内容に関する問題点としてあげられていた。また，学生に関することとして，手先の器用さがなくなった，創意工夫が弱い，相互乗入れや共学に対して理解の少い学生が多い，現場に出てすぐ役立つものを期待する学生が多い，といった問題があげられていた。児童・生徒の実態をみることができないといった問題をあげている人もいた。

教員養成大学における「家庭科教育法」および