説明的文章指導を総合学習指導に発展させていくについての試案

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説明的文章指導を総合学習指導に発展させていくについての試案

阿部昇

ATentativePlantoExpandtheGuidanceof ExplanatorySentencesintothatofGeneralLearning

Noboru ABE

Theaim ofthisstudyistopresentatentativeplantoexpandtheguidanceofexplanatorysen‑

tencesinJapaaneseeducationintothatofgenerallearning.Inthispaper,firstofall,Ireferredtoan outlineofhow todoit,reviewingwhattheguidanceofexplanatorysentencesshouldbeinJapanese education.Andnext,Ipresentedatentativeplantopracticeit,introducingteachingmaterialssuchas textbooks.

Astoatentativeplan,Ipresentedthreedifferenttypesofplans.Thefirstplanistosynthesizethe guidanceofexplanatorysentencesandthatofscience,TSingteachingmaterialsofJapanese･Thesecl ondplanistosynthesizetheguidanceofexplanatorysentencesandthatofscience,usingteachingma‑

terialsofscience.Thethirdplanistosynthesizetheguidanceofexplanatorysentencesandthatof socialstudies,usingteachingmaterialsofsocialstudies(history).

1. はじめに

本研究は,国語科の説明的文章指導を総合学習指導に発展させていくについての試案を示そうとするものである｡はじめに今までの国語科教育における説明的文章指導のあり方を振り返りつつ,説明的文章指導をどういった形で総合学習指導に発展させていけるかについて総論を述べる｡次いで,教科書教材を具体的に取り上げなが

ら, その実践試案を示す｡

2.説明的文章指導の二つの陥穿

‑ ｢形式主義

｣

^{｢内容主義｣}

国語科の説明的文章指導においては,^{｢形式主義｣と}

｢内容主義｣という二つの問題が存在している｡｢形式主義｣とは, その文章の内容に深く立ち入ることなく段落の関係や文の関係のみを, いわば操作主義的に読ませていくといった指導のあり方である｡一方｢内容主義｣は, その文章の書かれ方‑ 語嚢･表現,論理等にほとんど分け入らないままに,文章の内容だけを把握させていく

といった指導のあり方である｡

明治期の｢読本｣の授業においては, ほとんどが｢知識｣を身につけさせること,つまり｢内容主義｣的指導が中心であった｡昭和に入り,丸山林平のように科学的

文章読解は,^｢形式の力の陶冶を目指す｣べきことを主張する者も出てくる (※ 1)｡

戦後,説明的文章の指導において｢形式主義｣と｢内容主義｣は,すれ違いっつ様々な形でずっと続いてきた｡

現在でも,｢主核･述核･補核を見つける=〉語核を並べ換え新たな一文を作る⇒飾っ気をなくす･他の語に置き換える⇒要約文のできあがり｣といった形で,｢要約文を書く｣こと自体を自己目的化していくような指導が少なからず存在する (※2)｡一方で｢フロンは, どんなふうにしてオゾンをこわすのか説明しましょう｡

｣

^｢わた

したちの生活の中で, フロンは, どんな役割をしているのでしょう｡｣といった形で,文章の内容そのものを子どもたちに読ませていくような指導も多く存在する (※ 3)｡前者が｢形式主義｣,後者が｢内容主義｣にあたる｡

今後の説明的文章の指導では,^｢形式｣と｢内容｣を統合した形で子ども自身が主体的に文章を読解できるようになること,そしてそれを通じて論理的思考力を身につけていくことが求められると考える｡

3.国語科の説明的文章指導における席緒

そういった問題を克服していくために,多くの研究者･実践家が様々な提案をしてきた｡それらはそれなりに二

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秋田大学教育文化学部研究紀要教育科学部門第57集

つの問題を止揚する切り口となりえた｡

大西忠治の｢構造読み,要約読み,要旨読み｣(※4), 渋谷孝の｢叙述の在り方｣による｢想像, 類推｣活動 (※5),小田辿夫の｢ロジック能力｣と｢レトリックの感知力｣の統合 (※6),藤井囲彦の｢述べ方読み｣ (※ 7),などである｡さらには,小松善之助の｢データ吟味よみ｣ (頬8),井上尚美の｢言語論理教育｣ (※9), 森田信義の｢評価読み｣ (※10)など, 文章を批判的に読んでいくことで, それらを克服しようとする提案もあ

る｡

ただし, それらの提案の多くには,国語科教育のフィールドを大きく越えることについての梼躍がまだあったと思われる｡内容に｢深入り｣することについての梼曙である｡

たとえば,大西忠治は,｢読み手自身の経験や読み手自身の現実を書かれている事実に対置してみることによって,その正当性,事実性を吟味してみることもできる｣

と述べている｡しかし,｢読み手の経験の浅さ狭さ, 読み手の現実認識の低さ弱さ｣がある場合には｢その真実性の判断を一時保留しながら読む｣と述べているだけで, 読み手の｢経験｣や｢現実認識｣を深め広めることについては何も触れていない (栄ll)0

また,渋谷孝は｢文章を読み方教材として取り扱う場合,何を読みとらせるべきかということは, そこに叙述されている限りでの内容である｡原則的には,その文章だけで読みとりが行われるべきである｡｣と述べている｡

また,｢こうは言っても,AならAには学習者との関係において不足なもの,補うべきものがあり得るのである｡

その場合,不足なもの,補うべきものの見当をっけて, Aの文章に叙述されていない事柄を用意して,授業の中に組み入れてもよいのである｡｣と述べつつも,｢ただ, それも,Aの文章がひとまとまりの内容の秩序の範囲内で行うことが肝要なのである｡｣としている (※12)｡

確かに文章そのものの記述を十分に検討しないで,安易に文章の外に出てしまう｢内容主義｣の指導が少なくない現状を見ると,大西･渋谷がこう述べるのも当然と言える｡まずはその文章の中から読めることだけに絞って指導を進めていくことはぜひ必要なことではある｡

しかし,やがてその読みが深まり高まっていく中で, どうしても文章の外にその読みの根拠を求める必要が出てくる｡特に子どもたちに文章を吟味･検討させていく指導過程においては,それは避け難い｡

たとえば, その文章に書かれている表現･用語や論理展開等の妥当性に子どもたちが疑問をもったとする｡

｢この観察方法だと,鱒は『音を聞き分け』たために岸辺に集まってきたとは言い切れないかもしれない｡他にも可能性があるかもしれないから｣などと｡しかし,そ

の文章だけに止まっているとすると, その疑問を解決することはでさえない｡どうしても｢鱒が岸辺に集まってくるについての他の可能性｣を確かめる必要がある｡そして,確かめた上で再び文章の表現･論理に戻るのである｡

が, それは既に国語科の分野ではなく,理科の分野に学習が入っていくことになる｡だから, そこまで踏み込むことを研究者･実践家は蒔曙してきた｡しかし,私はそういった蒔糟が,結果として子どもたちの学習の可能性を押しとどめていたと考える｡子どもたちにより深い学習をさせるためには,国語科の外のフィールドにあえて越境させていくことも必要である｡

その越境が｢総合学習｣につながっていくことになる｡

国語科の学習と理科等の学習を総合させ,表現と内容を総合的に検討していくことで一層効果的な学習が成立する｡中学･高校の場合は,国語科の教師と国語科以外の教師との連携によって, それがより有効なものとなるはずである｡

森田信義･小田速夫は越境について一部触れている｡

森田は,中学校の｢ラスコー洞窟の壁画｣の実践を分析する中で｢情報の妥当性を吟味することを目的として他の情報に出会うという立場を守るのがよいように思われる｡｣と述べている (※13)0

小田は,小学校の｢新動物誌カブトムシ｣の実践を紹介しつつ｢言語の習得が概念形成にかかわるものである以上, このように抽象概念を意図的に‑教材の外に取り出して, それを核とするコンテクストを作らせたり, 先の『カブトムシ』と『常山の山』のように,‑教材の概念理解に他の文章のコンテクストを関わらせることは, 言語学習の一環としておこなわれてよいことである｡｣

と述べている (※14)｡

4.国語科以外の教科 (理科･社会科･家庭科など)が抱える問題国語科以外の各教科についても,以上述べてきた問題性があてはまる部分がある｡国語科以外では｢形式主義｣

に陥るという可能性は低い｡しかし,｢内容主義｣的な状況は国語科以上に強い｡

理科や社会科等では, たとえば｢記述の仕方,表現の在り方に問題はないのか｣｢主語がどこにも書かれていない｡とするとその事件を起こした主体は本当は誰なのか｣｢この教科書の書き方は,なぜわかりにくいのか｣

｢二つの教科書のどちらが正確な解説･説明と言えるのか｣などといった検討が行われることは極めて少ない｡

そのために,当該教科についての主体的な学習が展開できにくくなってしまっている｡

たとえば中学校学習指導要領 (※15)の｢第2節社

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会｣の｢歴史的分野｣では,｢1 目標｣として｢歴史的事象に対する関心を高め｣｢各時代の特色を世界の歴史を背景に理解させ｣｢広い視野に立って考えさせる｣

｢匡l民としての自覚を高める｣｢文化遺産を〜理解させ, 尊重する態度を育てる｣｢国際協調の精神を養う｣など

といったものしかない｡唯一｢様々な資料を活用して歴史的事実を多面的･多角的に考察し公正に判断するとと

もに適切に表現する能力と態度を育てる｣といった記述が,歴史の書かれ方に関係するとも考えられる｡しかし,

この部分に対応する記述は, この後の｢内容｣｢内容の取扱い｣にはない｡

実際の授業･授業案でも,｢平氏をほろぼして成立した鎌倉幕府の基礎は御家人制にあり,守護･地頭の配置を通して支配力をのばしていったことを理解させる｡｣

(※16),｢豊臣秀吉が行った検地と刀狩のねらいを理解し, それらが新しい封建体制の成立に果たした役割について考えさせる｡｣ (※17),｢昭和にはいると軍部が政治に台頭し,戦争への道をたどっていったことを理解するとともに,国民は苦しい生活を強いられていたなかでも, 工夫しながらたくましく生きてきたことに気づくことができるようにする｡｣ (※18)などといった｢目標｣｢ねらい｣が設定されている｡いずれも書かれ方そのものの検討を含んだ実践構想ではない｡

一方同じ中学校学習指導要領の｢第4節理科｣の

｢第1 目標｣には｢科学的な見方や考え方を養う｡｣という記述がある｡これ自体はぜひ必要なものである｡しかし, それに対応する書かれ方そのものを問題にするような記述は, この後の各分野ごとの｢目標｣｢内容｣｢内容の取扱い｣にはない｡｢屈折するときの規則性を兄いだすこと｣｢親の形質が子に伝わることを兄いだすこと｣

などの内容理解についての記述があるだけである｡

実際の授業でも,｢生物が進化してきたことは事実であり, それは化石やその他の証拠によって明らかであることを理解させる｡｣ (※19),｢現在の地球に見られるような豊かな生物世界が, どのような過程を経て形成されてきたのかを考える｡｣ (※20)などといった｢ねらい｣

を設定し, やはりそれにそって授業を展開している｡書かれ方そのものの検討を含んだ実践･実践構想は,極めて少ない (※21)0

それには二つの原因が考えられる｡まず,表現･記述のあり方についての検討は, 自教科の守備範囲ではないと見ていること｡それは国語科などが専門的に担うことであると考えているのであろう｡

もう一つは, 自教科の内容認識が実は主に言語によって成り立っているという認識を,国語科以外の担当者が明確には持っていないということ｡言語を離れた実体としての理科の知識･定理が存在する, あるいは言語を離

れた実体としての知識･歴史が存在するとった思いこみである｡

理科の｢知識｣｢定理｣, そして社会科の｢知識｣｢歴史｣も, それ自体が所与のものとして存在しているわけではない｡カオスとしての世界を人間が言語によって分割し切り取り位置づけることで, たとえば理科の知識･定理や社会科の知識･歴史は成立してきた｡その意味で国語科以外の教科も,主要には言語によって成り立っていると言える｡にもかかわらず, その認識が多くの担当者に欠落している, ないしは極めて弱いと思われる｡

そうであるとすれば, 当然のこととして授業の中で教科書の表現･記述について吟味をしていこうという発想は生まれてこない｡そのために,子どもたちが主体的に教材を吟味していく学習は弱くなる｡

国語科が従来の教科の守備範囲を越境する必要があるのとは逆に,国語科以外の教科も従来の守備範囲を越境し,国語科的な語棄･表現･論理等の観点からも指導をしていく必要がある｡その意味でも国語科の説明的文章指導と国語科以外の教科の学習指導とが強く結びつく形の実践構想が,今後多様に提案されていくべきと考える｡

5.実践試案‑ その1

:国語科教材を使った

説明的文章指導と理科の学習指導の総合

うお

小学校･国語科の教科書教材｢魚の感覚｣ (末広恭雄) を使い,国語科の説明的文章指導と理科の学習指導とを総合していく形の実践試案を示す｡まず説明的文章教材を吟味し, その問題点･疑問点を見つけだす｡そしてそれを理科学習としてのリサーチによって確かめていく｡

最後に説明的文章教材に戻り, それをリライトしていくという実践構想である｡

｢魚の感覚｣の本文2にあたる部分は次のようになっている｡魚には音が聞こえるかどうかを説明した部分である｡ (※22)(段落番号□ ･文番号○ は阿部がつけた｡

原文は縦書き｡挿し絵は省略｡)

E] ① それでは､音はどうでしょうか｡

B] (五二十世紀の初め､ドイツのある養魚場でおこったできごとです｡② その養魚場には､ますがかわれていて､一人の番人がいました｡③番人は､近くの教会で鳴らす朝八時のかねを聞くと､すぐに､ますにえさをやることにしていました｡

B] ① ところが､ある朝､番人は､朝ねぼうをしてしまい､八時のかねが鳴り終わってしばらくたってから､えさを持って､池のふちに行きました｡② するとどうでしょう｡③ いっもなら､番人が池のふちに立ってから､ますが集まってくるのに､その日はもー43‑

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う､水面にたくさんのますが顔を出して､えさをさいそくするようなようすをしているのでした｡④ しかも､このふしぎな現象は､その日ばかりでなく､

その後､教会のかねよりもおくれてえさをやるたびにおこるのでした｡

⑤ ｢うん､そうだ｡ますには､かねが聞こえるんだな｡教会のかねが鳴れば､えさをもらえることがわかっているんだな｡｣

(参番人は､このおもしろい事実に､気がっきました｡

団 ① そのころ､ドイツに､ラドクリッフという生物学者がいました｡② その人は､友だちといっしょに､

｢魚は､昔が聞こえるだろうか｡｣という研究をしていました｡③ ますのたくさんいる川で､てっぽうをうって､その昔で､ますがおどろくかどうかという実験をしたのですが､その結果､｢ますは､音が聞

こえない｡｣という説を発表しました｡

凪 ①そのラドクリッフ博士が､養魚場のできごとを伝え聞いて､たずねてきました｡(診博士は､初めのうちは､｢ますが集まってくるのは､かねの音のためではあるまい｡水にうつる番人のかげを見て集まるのであろう｡｣と言っていました｡ ③ それで､明くる日の八時前､養魚場にやって来て､番小屋の中から､池のようすを見張っていました｡

圧雪 ①やがて､教会のかねが鳴りだしました.②すると､えさ場付近が､にわかにさわがしくなって､ますが集まってきました｡③ 口を水面に出して､たがいに池をおしのけるようにして寄り集まったため､

まるで､夕立がかわいた木の葉をたたくような､やかましい水音がしています｡④ これで､魚が音を聞き分けるということが､はっきりわかったわけです｡

⑤ ラドクリッフ博士も､これを見て､自分の考えを変えないわけにはいきませんでした｡

圧詔 ① この後､ドイツのフリッシュ博士は､えさを使って魚を訓練しながら､研究しました｡② そして､博士は､なまずの一種であるアミウルスという魚は､

音を聞く能力が非常にすぐれていて､高い音では人間に少しおよばないが､低い音を聞き分けることでは､人間以上にするどい感覚をもっていることを発見しました｡

この部分の論理構造は,次のようになっている｡

本文2の柱 (骨格) となる段落は,12段落である｡ 7

は,12段落にまとめられていく｡13段落は,12段落を補っている｡

柱となる文は,その12段落の④文である｡

さて, この文章の中にどこか不十分なところはないか｡

文章吟味をしていくと,おおよそ三つの問題点が見えてくる｡ (以下,引用部中の下線は阿部による)

(1)11段落③文〜12段落③文の｢ます｣の実験結果だけから,12段落④文｢これで､亀空音を聞き分けるということが､はっきりわかったわけです｡｣と言い切ってしまっている｡少なくとも｢これで､ますが音を〜｣

となっていないとおかしい｡ (※23)

(2)毎日同じ時刻に鳴る｢朝八時のかね｣ (8段落) で実験している以上,かね以外の原因でますが集まってくる可能性がある｡にもかかわらずそれを全く無視

している｡たとえば生物時計等の可能性である｡

(3)10段落などでは｢魚は､音が聞こえるだろうか｡｣となっているのに,12段落④では｢魚が音を聞き分け旦｣となっている｡｢聞こえる｣と｢聞き分ける｣は意味が異なる｡ここでは11段落〜12段落の実験結果しか明らかになっていないのだから,｢聞こえる｣とまでは言えても｢聞き分ける｣とは言い得ないはずである｡ (♯24)

これらの吟味は,国語科の枠を超えて子どもたちがリサーチしていくことで深まっていく｡ (2) の生物時計のこと,(3)の｢聞こえる｣と｢聞き分ける｣ののことについては, リサーチで確かめられる｡図書館･インターネット･専門家への手紙･聞き取り等によって,十分に明らかになる｡

(2)の問題点について子どもたちが調べていくと, ほ乳類はもちろん昆虫･節足動物, さらに単細胞生物も生物時計をもっていることがわかるはずである｡魚類にも生物時計が備わっている｡そして,一般的な生物時計だけでなくその生物の摂食パターンによっても日内リズムが作られることもある｡ (※25)

そこまで明らかにしたところで,次に鱒が集まってくるのは生物時計等によるのか教会の鐘の苦によるのかを確かめるためにはどういう実験･観察をしたらいいかを子どもたちと考えてみる｡一人一人考えさせた後にグループで話し合いをさせる｡そうすると,次のような代案が出てくる｡

ア教会にお願いしてそのかねを鳴らさないでおいてもらう｡それでもし鱒たちが集まってきたら,鐘以外の要因で集まっているという可能性が出てくる｡もしも集まってこなかったら鐘によって集まっているという可能性が強くなる｡

段落は本文2の問題提示｡そして8‑11段落までの観察イしかし,それだけでは音についての確認はできない｡

‑ 44‑

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次は,やはり教会に頼んで, いっもより早くまたは遅く鐘を鳴らしてもらう｡それで鱒たちが集まってくれば,鐘を鱒たちが聞いている可能性が強くなってくる｡

また,代案を出し合うというだけでなく,その代案に基づいて子どもたちが実際に実験をしてみることができる｡鱒でなくとも身近な魚を使って,上記の代案を水槽や池で実験してみるのである｡

たとえば金魚を飼って,一定の音を出した後に必ず餌を与える｡それをはじめは毎日同時刻に与えることを繰り返す｡その後にいっもとは時刻を変えていっもの音を出してみる｡それで魚が集まってくれば,魚は音が｢聞こえる｣ということになる｡

さらに,毎日餌を与えている時刻になっても,餌を与えないでおいてみる｡それでも,魚が集まってくるようなら,生物時計が働いている可能性がある｡

また,(3)の問題点‑ ｢聞こえる｣と｢聞き分ける｣についても,魚は実際に｢聞こえる｣だけでなく

｢聞き分ける｣能力ももっているのかを実験することも可能である｡たとえば,複数の音を使って, その昔ごとに餌を与える場所を変えてみる｡それで魚がその昔によって,集まる場所を区別しているかどうかを観察する｡ないしは,複数の音が魚には聞こえるということを何らかの方法で確かめた後に,Aの音だと餌を与える｡Bの音だと餌を与えないという学習をさせる｡その上で,Aの音の時だけ集まってくるということならば, 魚は苦を

｢聞き分ける｣ことができることになる｡

以上のような検討を学級全体で行う｡そして, どのような説明の仕方がより妥当であるのかを考え,実際に文章にしていく｡｢魚の感覚｣を自分たちでリライトして

いくのである｡

6.実践試案‑ その2 :理科教材を使った

説明的文章指導と理科の学習指導の総合

次に二つの中学校･理科の教科書教材を使って,国語科の説明的文章指導と理科の学習指導を総合していく形の実践試案を示す｡まずほぼ同じ内容について述べた二つの理科の教材を言語の表現という観点から比較･吟味する｡次いでその過程で生まれた疑問を理科の学習でリサーチし確認していく｡そして再び理科教材の記述に戻

り, その書かれ方の妥当性の吟味を行っていくという実践構想である｡

中学校理科･2分野下に動物の｢相同器官｣について述べた部分がある｡｢相同｣とは,｢違う種類の生物の器官で,形態や機能が異なっていても,発生の起源が同じであるものの関係｡烏の翼と獣の前足など｡

｣(

^『国語辞

典』第二版･2000集英社) のことである｡

A

ワニ (‑チュウ類),ハト (鳥類), コウモリやクジラ, ヒト (ホニュウ類)では,前あしの外形やはたらさがちがう｡しかし,骨の形や並び方に,基本的に共通のつくりが見られる｡このように,現在の形やほたらさはちがっても, もとは同じ器官であったと考えられるものを相同器官という｡

相同器官を比べると, もとは同じ器官であったものが,長い間に,それぞれの生活の目的に合うように変化してきたことがわかる｡ (※26)

セキツイ動物の骨格を調べると,すべてに, ヒトの手と腕にあたる部分が見つかる｡魚類の胸びれ,両生類や‑チュウ類の前あし,鳥類のつばさ, ホニュウ類の前あ Lは, それぞれ生活やはたらさに適した形に変化している｡

このように同じものから変化したと考えられるからだの部分 (★ 1) は,生物が共通の祖先から進化してきたことを示す証拠の一つであると考えられている｡

【★1相同器官という｡】 (※27)

これらは同じ｢相同器官｣について述べた部分である｡

問題は,Aの｢それぞれの生活の目的に合うように変イ山とBの｢それぞれ生活やはたらさに適した形に変化｣である｡ (下線は阿部による)

同じことについて説明した文章だが,かなり見え方が違う｡Aの｢目的に合うように｣は, ある｢目的｣がまずあってそれに向かって, ないしはそれに合わせる形で変化が起きたと読める｡それに対しBの｢適した形に｣

は,生活や動きに都合のよいように,ないしはそれに有利･便利なように変化が起きてきたと読める｡

ここで気になるのはAの｢目的｣という言葉である｡

｢目的｣とは, たとえば『広辞苑』第5版 (1998岩波書店) には｢①成し遂げようと目指す事柄｡行為の目指すところ｡意図している事柄｡② [哲]意志によってその実現が欲求され,行為の目標として行為を規定し,方向づけるもの｡｣とある｡｢意図｣｢意志｣が伴う場合に

｢目的｣という言葉は使われると考えてよさそうである｡

とすると,Aの｢目的に合うように変化｣したという説明には検討の余地がありそうである｡

そういった疑問をもちながら,相同器官や進化についてリサーチをしていく｡

生物の進化は｢突然変異｣と｢自然淘汰｣によるとい

‑ 45‑

(6)

う考え方以外にも,｢連続共生説｣｢中立進化説｣｢ウイルス進化説｣｢隠れ遺伝子説｣など現在様々なものがある｡そして, その中には進化が｢自然選択｣とは無関係に一定の方向性をもっているのではないかという考え方も含まれている｡

しかし, それは少なくとも多数派と言いうるものではない｡また, その考え方にしても突然変異は全くの偶然ではなく一定の方向性をもって生じるといったもので, Aのような｢目的｣つまり｢意思｣｢意図｣的なものがが存在し,それに｢合うよう｣に進化してきたというものではない｡やはり｢目的に合うように変化｣という記述には問題がある｡

そういった追求を行った上で,再度AやBの教科書記述にもどり,妥当な表現について検討していく｡ここでも代案としてのリライトをしていく学習が有効である｡

※

国語科の教科書の説明的文章教材にも,上記の問題とほぼ同じ問題があるものがある｡小学校教材の｢動物の体の色ともよう｣^{(日高敏隆)である｡}

ところで､おもしろいことに､自分がさけんな､あるいはまずい動物だと知らせるような色やもようを､

まねたような動物がいます｡例えば､‑ナアブはミツバチにそっくりですし､ガの仲間のスカシバはアシナガバチにそっくりです｡自分は毒など持たないのに､

毒ぼりを持っ動物の色やもようをまねて､自分の身を守っているのです｡ (※28) 問題は,最後の文の｢まねて｣である｡本当にこれらの昆虫はミツバチやアシナガバチを｢まねた｣と言ってよいのか｡｢まねる｣とは,｢まねをする｣こと｡｢まね｣

とは,｢他と同じようなことを言ったり似通った動作をしたりすること｡また､他のものの姿形に似せること｡｣

(下線,阿部)である｡｢似ること｣ではない｡｢似せること｣である｡｢似せる｣とは言うまでもなく｢似るようにする｣(以上,『日本国語大辞典』第二版2001小学館) という主体的な行為である｡結果として｢似ることとなった｣｢似た｣というの壬は明らかに違う.

｢これらの昆虫｣は,本当に｢まねた｣つまり｢似るようにした｣のか｡結果としてイ以た形での突然変異が起こり,それが種として定着したのか｡

また,｢ところで｣からはじまる最初の文中にある

｢まねたような｣との関係はどうなるのか｡こちらの表現は比職として｢ような｣を使っているのか｡

最後の文の｢まねて｣という表現が本当に適切なのかどうかは,やはり進化の過程･仕組みを確かめることで明らかにするしかない｡理科分野のリサーチを行い,そ

の上で再び文章に戻り,表現としての妥当性を再度吟味する｡

7.実践試案‑ その3 :社会科教材を使った

説明的文章指導と社会科の学習指導の総合最後に高等学校･歴史の教科書教材を使って,国語科の説明的文章指導と社会科の学習指導とを総合していく形の実践試案を示す｡日本史教科書のある出来事に対す

る名付けをめぐる実践構想である｡

1899年〜1900年にかけて, 日本･欧米諸国の中国への帝国主義的な侵略に対して,義和団による蜂起が起こった｡この出来事については,教科書によって次のように呼称が違う｡

A 義和団の乱 (※29) B 義和団の変 (※30) C 義和団事件 (※31) D 義和団戦争 (※32) E 義和団運動 (※33)

｢たかが呼び方の違い｣とは言っていられない要素を, これらの差異は含んでいる｡

Aで使われている｢乱｣は,｢乱れること｡秩序のなくなること｡｣である｡用例としては｢乱雑･乱暴･混乱｣が示されている (『広辞苑』第5版･以下同じ)｡一定の秩序が存在している社会の秩序が乱されたというこ

とである｡

この動きを作り出した中国の義和団の人々は,欧米や日本の侵略に対抗して蜂起したわけだから, 自分たちの行為を｢秩序｣を乱す否定的で乱暴な行為とは考えていなかったであろう｡｢秩序｣を乱し乱暴であると見たのは,当時の中国を実質的に支配し｢秩序｣を維持しようとしていた側である｡

とすると,｢義和団の乱｣という言い方は, 義和団と戦った当時の日本や欧米諸国に近い立場からこの出来事

を見ているという可能性が読める｡その立場からこの出来事を望ましくない騒乱と否定的に評価している者の姿が浮かび上がってくる｡

Bで使われている｢変｣は,｢非常の出来事｡事故｡

事件｡｣,用例は｢本能寺の変｣が示されている｡ Cの

｢事件｣は

,｢

⁽意外な)できごと｡もめごと｡｣, 用例は

｢世間を騒がす事件｣が示される｡

Bの｢義和団の変｣とCの｢義和団事件｣はかなり近いニュアンスと言える｡これらは,｢乱｣に比べやや当時の日本･欧米諸国からは距離を置いた立場からの名付けとも言える｡しかし,｢変｣｢事件｣に｢もめごと｣と

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いった否定的なニュアンスが含まれる以上,少なくとも義和団をはじめとする当時の中国の民衆の立場とは逆の立場からこの出来事を見ているという可能性がある｡たとえば｢浅間山荘事件｣^｢^{地下鉄サリン事件}｣^｢^雪印食中

毒事件｣などという場合, そういう出来事を起こした者たちに対する否定的な評価が強く含まれている｡

それに対してDの｢義和団戦争｣では,少なくともいずれか一方を特に否定的に見るという意味あいは少なくなる｡｢戦争｣という以上 (それ自体は否定的な出来事ではあるが),義和団と日本･欧米諸国とは当事者として一応は対等な立場で扱われていることになる｡

Eで使われている｢運動｣は,｢目的を達するために活動すること｡｣,用例は｢選挙運動｣^｢^{市民運動｣}^{｡とす}

ると｢義和団運動｣は,義和団による｢目的を達するため｣の｢活動｣ということであり,否定的なニュアンスは消える｡｢民主運動｣｢平和運動｣｢地雷廃止運動｣などを考えると｢運動｣からはむしろ肯定的な意味あいが読める｡この出来事は, 日本･欧米諸国の帝国主義的侵略に対する必要な行為の一つであったという評価さえ読みとれるかもしれない｡少なくとも,名付けの立場は, 義和団を中心とする当時の侵略を受けていた中国の民衆の側に近いと言える｡

つまりこれら呼称の違い (語童選択) は,義和団による蜂起という出来事を, どういう立場に立ってどのように評価するかという執筆者 (群)のものの見方 (歴史観･世界観) を大きく反映しているのである｡今までの国語科の語棄指導では, そういった語嚢選択の背景にあるものの見方の解明という要素が弱かった｡今後はそういった観点での解明を語量指導においても重視していく必要がある｡

以上のことを明らかにした上で,今度は実際に当時の社会情勢･国際情勢はどうであったのかをリサーチしていくことが必要となる｡できるだけ文献･資料にあたり情報を集め, それらを検討 (吟味) しながら, この出来事の場合どの呼称がより妥当なのかということを考えていく｡

もちろん, この出来事の経過を丁寧に確認していくことも大切だが,同時にたとえば,｢義和団｣とはどういった集団なのか｡彼らは蜂起を何のために起こしたのなのか｡その蜂起を歴史的にはどう評価することができるのか｡‑ などといった切り口でリサーチすることが有効である｡

｢義和団｣という集団についても, 教科書によって

｢宗教的秘密結社である義和団｣ (※34)) や｢農民の宗教結社である義和団｣ (※35)という書き方など様々である｡｢義和団という宗教団体を中心に,中国の民衆がたちあがり｣(※36)という述べ方の教科書もある｡｢義

和団｣という集団の性格をリサーチすることで, その集団の記述の仕方, この出来事の呼称のあり方の妥当性が見えてくる｡

｢義和団｣については,たとえば｢列強の侵略に対抗して活躍した排外集団に対する総称｣(※37)｢中国人民の反帝国主義運動の主体. (中略)義和団は太平天国のような統一的指導機関を持たない義和団の集合体｣ (※

38)などの見方がある｡多くの資料･文献にあたりながらリサーチしていく｡

そして,最後に子どもたち一人一人がどの呼称 (語妻) こそが妥当であるかを判断していくことになる｡その過程でグループごとのそして学級全体での討論を展開させ

ることによって,学習は一層深まる｡

以上,国語科の｢説明的文章指導を総合学習指導に発展させていくについての試案｣を提案してきたが, これらの実践は常に｢総合｣から始めなければいけないというわけではない｡はじめは国語科の授業として構想されてもいいし,理科や社会科の授業の一環として構想される場合があってもよい｡

各教科の系統性を重視しつつも,必要に応じ互いに越境しあう｡そして条件がそろえば｢総合｣として構想していく｡‑ といった柔軟な対応が必要であろう｡

上記のように越境や総合を構想･実践することをきっかけに,国語科も他教科も,今まで教科の枠に蛸壷的に閉じこもっていた閉塞状況を打ち破っていくこと,そして文章吟味･内容吟味を含んだ教科構造へと転換してい

くことを期待する｡

注

※1:渋谷孝『説明的文章の教材研究論』1980 明治図書,戟谷孝『説明文教材の新しい教え方』1999 明治図書に詳しい考察がある｡

※2:横山験也『力をっける説明文の解読法』1990 明治図書 p.5

※3:植田雅子｢『オゾンがこわれる』の実践事例｣/ 『新学力観に立っ｢説明文教材｣の支援発問』 1995 明治図書 p.157

※4:大西忠治『説明的文章の読み方指導』1981 明治図書

※5:渋谷孝『説明的文章の教材本質論』1984 明治図書

※6:小田迫夫:『説明文教材の授業改革論』1986 明治図書

※7:藤井囲彦｢『説明文の読ませ方』こう改善したい‑

『ことがら読み』から『述べ方読み』への転換を｣/『教育科学国語教育』381号 1987 明治図書

※8:小松善之助｢説明的文章の読みで問題とすべきことは何か｣/『教育科学国語教育』132号 1969 明治図書

※9:井上尚美『言語論理教育への道‑ 国語科における思考』

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1977 文化開発社

※10:森田信義『筆者の工夫を評価する説明的文章の指導』

1989 明治図書

千ll:前掲書 (※4)p.40

※12:渋谷孝『説明文教材の教材研究論』 1980 明治図書 p.64

※13:前掲書 (井lo)p.143

※14:前掲書 (※6)p.94

※15:文部省『中学校学習指導要領』1998

※16:大野功編『社会科教育法』1984 明治図書 p.112

※17:披葎文隆他編『新しい学力観に立つ中学校社会科の評価･授業改善と通信簿』1994 明治図書 p.56

※18:北俊夫編『授業参観に役立っ新社会科の指導案事例集･小学6年』1997 明治図書 p.84

※19:左巻建男編『新中学理科の授業』1992 民衆社 p.182

※20:千葉県高校生物授業研究会編『たのしくわかる生物 100時間』1989 あゆみ出版 p.200

♯21:ただし,山口康助は社会科教育の立場から｢社会科の説明文がよく子どもたちに問題の所在を理解させ,考えさせるような的確な文章になっているかどうかを点検する｣ことの必要性を指摘している｡そしてそういった｢社会科教科書の読解指導は社会科教師の責任において行われなければならないし,行うのが当然だと考える｡｣と述べている｡^{(｢社会}

科教育よりみた説明文指導｣/『国語科教育学研究3』1976 明治図書/『国語教育基本論文集成･第15巻』1994 明治図書所収 pp.156‑160)

※22:『小学校国語五年下』1981学校図書 pp.42‑46

※23:この点については,小松善之助が｢これまで読みとって

きた養魚場の実験からこのように一般的な結論を導く事は無理であるO実験で明らかになったのは,『魚一般』ではなく, ますであり｣という指摘をしている｡⁽『楽しく力のつく説明文の授業』1981明治図書 p.132)

※24:2001年の学校図書の教科書では｢これで,魚が音を聞き分けるということが, はっきりわかったわけです｡｣の一文は削除されている｡その替わりに第13段落に｢そして, 博士は,魚には音を聞き分ける能力があること (中略)を発見しました｡｣という記述が加わっている｡この｢博士｣は, フリッシュ博士のことである｡

※25:千糞喜彦『生物時計‑サーカディアン･リズムの機構‑』

1975岩波書店･他

※26:『新編新しい科学2分野下』2000 東京書籍 p.61

※27:『新版中学理科2分野下』2000 大日本図書 p.57

※28:『小学校国語四年上』2000 学校図書 p.35

※29:『高等学校･新日本史B改訂版』2000 桐原書店 p.260

※30:『新日本史A』2000 桐原書店 p.36

※31:『詳解日本史B改訂版』2000 三省堂 p.245

※32:『高校日本史B新訂版』2000 実教出版 p.161

※33: 『詳解日本史B改訂版』2000 清水書院 p.262

※34:前掲書 (※29)p.259

※35:前掲書 (※32)p.161

※36:前掲書 (※31)p.245

※37:京大東洋史辞典編纂会編『新編･東洋史辞典』1983 東京創元社･｢義和団｣の項

※38:石田米子｢義和団｣/『世界大百科事典』1988 平凡社

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説明的文章指導を総合学習指導に発展 させてい くについての試案