遊びの構造を分析することで見えてくる造形教育の在り方

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†教科教育専攻美術教育専修指導教員：大嶋彰原著論文

遊びの構造を分析することで見えてくる

造形教育の在り方

達

脇

知

弘

†

Existence of Art Education Comes into View by

Analyzing the Structure of Play

Tomohiro TATSUWAKI

Abstract

Play consists of harmony which is essential for us to live. Analyzing the structure of play, dialogue and harmony, I found play is the ground of learning although play is for itself. Thatʼs why I think education must have the ground of play.

The meaning of art has changed dramatically since modernism and post modernism appeared. We canʼt define it strictly, because art is related to any context of the society. But the perspective of philosophy shows the importance of art.

Through this analysis, existence of art education comes into view. A purpose of Art education isnʼt to make students an artist but cultivate their sensibility for various things. And play has a very important role in art education to cultivate their sensibility.

キーワード：遊び，同調，アフォーダンス，アート，実存 Ⅰ．はじめに学校教育の論理は，子どもの能力を発達させる「発達の論理」であり，特定の目的のために使えるかどうかという有用性を原理とする近代の労働をモデルとしている，と矢野智司は言う1)_{。そして，この「発達の論理」によって注} 目されたものの一つが遊びであり，遊びは体を健やかにすることや，規則を学べることや，人間関係を豊かにするといったことにおいて有用性があると考えられたことから，学校において遊びをもとにした教育がされるようになってきたと言える。しかし，田中裕喜も認めるように「遊びの目的ないし価値は，遊ぶことそれ自体の快楽にある｣2) _{ことから，教育に道具的，操} 作的に利用される場合は，遊び本来の可能性は犠牲にされてしまうと考えられる。本研究では，人間の基本的行為のなかの一つである遊びの構造を西村清和の先行研究に依拠しながら分析，考察し，さらに高橋勝の経験論に照らし合わせることによって，この遊びという行為が有用性としての「発達の論理」の枠に

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収まらない学びの源泉であること，そして，特に造形教育が遊びに果たす役割の大きさについて改めて確認することができた。本論は，現在の教育において，遊びの役割を果たすために造形教育はどう在るべきか，さらには，教育の場とはどう在るべきかについての基本的な考察である。 Ⅱ．遊びの構造 1．遊びの姿遊びは人間の他にも，鳥類の一部や哺乳類に確認されており，特に子ども時代の遊びは生きていく上で必要な，適応行動の獲得につながるものとして考えられている。また，人間にとって遊びは気分転換やリフレッシュ，身体能力の発達やコミュニケーション能力を促進するものとして一般的に考えられている。確かに，遊びにはそのような効果を発揮する潜在的な力があることは確かである。しかし，そもそも，遊び手自身がそのようなことを目的にして遊んでいるとは考えにくい。遊び手は遊びたいから遊んでいる，すなわち，遊びとは自己目的的と考えるのが自然ではないだろうか。遊びとは何かを述べるには，この遊びの自己目的性に立脚し，遊び自体の成り立ちに遡ることが必要である。このような試みは，一見，実体のない意味のないもののように思われるかもしれない。しかし，遊びの構造的な部分を明らかにすることで見えてくる遊びの可能性は，より相互的，協働的な学びの姿を改めて浮かび上がらせることになると考えられる。近代に入り，遊びの主題的発見によって多くの科学者，特に哲学者や心理学者が遊びについて研究を進めてきた。なかでもホイジンガやカイヨワの遊戯論は現在に至るまで遊びの基本スタイルとしてとらえられている。しかし，これら従来の遊戯論は結局，遊びの現象そのものを現実の自然や社会，文化のコンテクストに還元してしまうものであり，遊び独自の内実については知ることができないと思われる。これに対して，美学者である西村清和は現象学的に遊びを分析し，その構造・骨格をとらえることが結果的に遊びそのもののあり方をとらえることになるとしている。西村は，様々な遊びの行動を現象学的に記述し分析することを通して，遊びとは存在様態，存在状況であり，特定の活動ではないとし，全ての遊びの基本構造は，遊び手と遊び相手とが互いに呼びかけあい応答しあう往還運動への同調にあるとする。そして，これは両者の間にある余地と余地の内部で当て所なく揺れ動く往還反復の振りであり，西村はこの余地を「遊隙」と呼び，さらにこの「遊隙」の内部に生じる遊びの振り，運動様態を「遊動」と呼んでいる。この様態を西村はシーソーでの遊びから説明しており，ここで遊ばれる遊びとは，あるところまで上昇しては反転して降下する遊動そのものであり，遊び手の役割とは，ただ相手とつりあう錘として存在することであるため，遊び相手は錘としての適切な役割を果たす限りで，誰とでも交換可能であるとしている。したがって，遊びがこのような構造であるならば，遊び手はそれぞれに多様な人間であり，遊び手どうしの間にある遊隙も多様であるため，遊動は算定不能な多様性を持った様態であり，遊びというものを一義的に定めることは困難である。西村はこの遊ぶ者と遊び相手の間にある独特の存在関係を「遊戯関係」と呼び，この遊戯関係のなかに同化することで遊び手になれるとしている。そして，西村はこの秩序関係に入り込むためには，遊ぶためのルールに従わなければならないとしている。このルールは遊戯関係に見られる往還運動への同調のルールであり，遊びにおいてこのルールが守られない場合，両者の間に遊び関係は成立しない。シーソーの遊びであれば，シーソーの降りた方のものが地面を蹴るというルールを守らなければその瞬間に往還運動が終了し，遊戯関係は絶たれてしまう。遊びのこのようなルール遵守の性格は 19 世紀以降の発達心理学や教育学に注目され，遊びが子どもの「社会化」に有用なものであると考えられた。その代表例として，ピアジェはマーブルゲームのなかに「義務と服従の道徳」から，「善 (義務に対立した) と自律の道徳」への連続的発達を認める3)_{。しかし，これに対して西} 村はピアジェの論は遊びを通じて社会化することの因果性について，なんらの確証も与えない

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として次のように批評する。義務や構成や人格尊重を子どもたちは，ゲームに限らず，かれの生活のあらゆる局面をつうじて，次第に学習し，身につけていく4) 結局，ゲームの規則とは，西村の認めるように，何よりもゲームの遊びを成り立たせるもの，具体的な「遊び方」を規定するものと考えられる。そして，遊びが上手くいく限り，その規則は良い規則と言うことができ，遊びのルールの根拠はまさに遊び自体にあり，それは「面白く遊ぶ」ために存在すると言える。また，西村は「これは遊びだ」というメタ・コミュニケーションが遊ぶものどうしの間で成立していなければならないことも，往還運動への同調には欠かせないとしている。確かに，格闘ごっこのような一見喧嘩ともとらえられるものが遊びとして成立しているのは，そのようなメタ・コミュニケーションが成立しているためと考えられる。 2．遊びの可能性遊びを考える上で見逃せないのが，その自己目的性ゆえに，遊び手は周囲と遊びの関係を結ぶことで，遊び続けるために同調するべき遊隙を積極的に生み出すことがあげられる。つまり，遊んでいる限りにおいて常に，同調するべき可能性が生成されるということである。例えば剣玉のような遊びであれば，一般的に初心者は，最初に，最も成功する可能性の高い大皿に玉をのせようと試みる。これは剣玉が遊び道具として存在する上で自然なプロセスと考えられる。なぜなら，遊び手は剣玉で遊びたいから剣玉をするのであり，初心者にはあまりにも難し過ぎる剣先からまず成功させようと試みても，それはあまりにも我慢の伴うものになってしまうためである。遊戯関係とは遊び手が相手との間に生じる遊隙を遊び，それが往還関係を結ぶことにより成り立つ。つまり，遊び手の行為が遊びたりうる反応となって返って来なければ遊びにならないのである。そのため，一向に成功の兆しが見えてこないような，あるいは見えてきたとしても他の技に比べて成功の兆しが見えにくい技は，遊びの優先順位として低いものになる可能性が高いというわけである。このことは，遊びの過程そのもの (遊べているという事実) の可能性に重要な意味があるという考えを導くことになる。剣玉の遊び手は何度も失敗をするうちに，だんだんと成功の兆しが見えてきて，ついに技が成功に至ることになるのだが，これは同時に更なる遊隙の探索に遊び手を向かわせることになる。それが結果として大皿，中皿，小皿，剣先というプロセスになる。剣玉の初心者にとって，最初は難易度の低い大皿が良き遊び相手かもしれないが，遊び手は剣玉との関係性を遊びのなかで常に変容させ，やがて大皿に玉をのせることが大してチャレンジングなものではなくなってしまう。しかし，剣玉という玩具は常に遊びの可能性を遊び手に提供しうるわけであり，それが遊び手をより難易度の高い技へ誘うと考えられるのである。遊びの可能性の一つは，このような遊びの発展のなかで段階的な技術の獲得を結果的にもたらすということである。このことは，遊び手が遊び続けられていること自体，常に技術の獲得を実現しているということを示していると言える。また，遊びの可能性として無視できないことに，遊び手は遊び相手となるものそれ自体の，一般的に持っている記号性に縛られることなく遊びうるということである。例えば，剣玉で到底遊べないような幼児が「剣玉」と戯れるようなことがあるが，これは剣玉としての遊びをしているわけでないことは明らかである。しかし，それでもその幼児にとって「剣玉」が遊び相手となっているのであり，「剣玉」は「剣玉という玩具」でなくとも，十分に玩具としての存在性を発揮していることになる。つまり，遊びというものは，遊戯関係が結ばれている限りにおいて，一般的な記号性にとらわれずに，遊び相手となる可能性を引き出しうるものと言える。そして，その結果として，その玩ばれるモノは，既存の記号性を越える新たな意味を誕生させることになる可能性を持っていると考えられるのである。では，遊戯関係の基盤である，遊び手が遊隙に同調するという，「同調」の意義とはいかなるものであろうか。この「同調」の本質を明らかにしなければ，遊びの可能性を十分に掴んだ

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ことにはならない。よって，遊びという現象の可能性をより関係性の側面から見ていけるように，同調の意義について論じていく必要がある。 Ⅲ．同調の意義 1．対話において同調の意義を掴むために，まず，私たちは日々の生活のなかで自分と他者 (身の周りの環境) との間に対話的関係を結んで生きていることについて考えてみたい。浜田寿美男によると，対話は話し手 − 能動，聞き手 − 受動という一方的関係によってではなく，「人と人とが一対の単位として，ことばが〈能動 − 受動〉の円環をなして流れていく｣5) _{ことで成り立つとし} ている。そして，浜田は電車の中で携帯電話の声がなぜ迷惑であるかということを例に，対話において〈能動 − 受動〉の円環が結ばれていないときに私たちが感じる違和感を分析し，そこから「対話」というものの本来の構造をとらえている。浜田によれば，対話とは言葉を交わすものの間でパースペクティブが重なることで成立するものであり，パースペクティブが重なるには対話が〈能動 − 受動〉の円環をなして流れていなければならないとしている。さらに浜田は，ことばに対して無意識的に意味を求める強固な知覚体系が人間にはあることを，ネッカーの立方体のように無意識的に立体 (意味空間) を立ち上げてしまうことから説明する。電車の中での赤の他人が発する〈能動 − 受動〉の円環が塞がれた携帯電話の言葉に対しても，無意識的に対話的空間を立ち上げようとしてしまうのが言葉の受け手であり，このことによって，人間は苛立ってしまうと浜田は分析している。それでは，浜田の言う対話の〈能動 − 受動〉の円環とはどのような構造であろうか。浜田は，対話はパースペクティブの重なりによって成立する一方で，自分の身体の位置からこの世の中を生きる以外にないという本源的な自己中心性によって，対話をする両者のパースペクティブが完全に重なることは原理的にありえないとする。しかし，浜田はそれでも私たちは相手の身体の姿に無頓着ではいられず，相手の身体の動きに自分の身体が反応する，身体の本源的な共同性を持っているとして，この共同性を同型性と相補性の二つにまとめる。まず，浜田の言う身体の同型性とは，もらい泣きや，格闘技の観戦に熱中して，自分が戦っているわけでもないのに力が入るなど，出会った身体どうしが互いに同じような姿形を取ってしまうことであり，そこには，相手の身体の姿勢・運動に対して，自分の身体が無意識的に感応して，知らぬ間に同じ形を取ってしまうことから，意識的に相手の姿勢・運動をなぞって模倣することまで含まれる。浜田はこの共鳴動作とも言える身体の現象が生まれて数日の新生児に見られることから，人間が同型性を生得的に備えており，相手と通じ合うようになっているとする。そして，浜田は身体の共同性のもう一つである相補性を，身体どうしが出会ったとき，その両者の間で交わされる〈能動 − 受動のやりとり〉とする。浜田はこの相補性の例を「目が合う」ことから次のようにあげている。目が合うということは，自分が相手を〈見る〉という能動の契機だけでなく，相手から〈見られる〉という受動の契機がそこに重なっているということに他ならない6)_。これは，同型性が相手の動きをなぞり，それと一体化するのに対して，出合った相手を自分自身と同種の能動性をもつもう一人の主体として受け止めるものであり，そこには相手と絡み合いつつ，相手との差異を前提とする相互主体性の関係があるとしている。以上のことから，浜田は人間には同型性と相補性が備わっており，私たちは絶対的な個別性を持ちながらも，他者との共同性を持つ身体で世界を生きているとして，図 17)_{のようにこれ} を整理している。そして，対話とはまさに私たちの身体を通して行なわれるものであり，対話においても図 1 のような心的構図が見られると図 1

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している。対話の同型性とは対話をするものどうしがある程度の共通の意味や概念を把握しているもとで対話が成立することであり，共通の意味や概念の媒体は言葉だけでなく，ボディー・ランゲージでの同型的なものによって成り立っていると考えられる。そして，対話の共同性と並んで構成する相補性は対話をするものどうしの予め共通理解となっていない部分を埋め合わすものと言える。中田基昭は話し手の対話活動がパートナーに引き受けられて補完されることにより，はじめて対話活動となるとした上で，次のように述べている。対話においては，いかなるときも，ある一人の人間の中で能動と受動とが一体となって同時に生起している8)_。また，浜田は，対話をする者は図 29)_のように「内なる他者」を作ることで相互主体性を成立させているとしており，私たちは話したり，頭の中で話すことを考えたりするたびに，この「内なる他者」の視点を通し，そこから思いを受け取るとして，対話の〈能動 − 受動〉の円環は，自分と相手との間で行なわれるものと，自分と「内なる他者」との間で行なわれるものとの二重構造によって成り立っているとしている。さらに，浜田は頭の中で考えたことをそっくりそのまま言葉に変換してしゃべっているわけではなく，しゃべりながら頭の中の漠然とした考えをまとめ上げていく，すなわち加工していくことになるとしており，そこに言葉の対話性において自分の声を聞くということの意味があるとしている。以上の浜田や中田の理論によれば，対話においては，話し手は自分の話していることに他者がどのように対応してくるかを，受動的に待たなければならず，聞き手は話し手が言葉を発し始めると同時に話し手の意図することを考えたり，答える構えを持ち始めたりすると言える。そして，対話が円環をなして発展していくには，同型性と相補性によって構成される共同性と絶対的な個別性が必要であり，そのためには対話をするものどうしが価値観を共有し，パースペクティブを重ねていこうとする姿勢，すなわち同調の姿勢が不可欠だと考えられる。さらに，対話が円環をなして発展していくというのは対話をするものが自身にとっての外的世界 (価値観) を自身の内的世界に取り込み，その内的世界をより広げていくことになると考えられ，このことが人間にとって重要な意味を持っていると言える。私たちは，それぞれに異なる身体に依拠した世界を持っているのは言うまでもないことである。しかし，対話とはそのようなそれぞれの世界を認め合うことなしには決して成立しないということを確認しておく必要がある。そして，「遊びをしている」状態というのは，他ならぬ，対話的関係が成立しており，まさに個別性と共同性が溶け合っている状態と言える。しかも，この対話的関係は，「遊び」を題材とすることで，より面白いことを経験できる関係を作り上げていくことを目的にしており，その結果，積極的に同調経験を遊び手にもたらすことになると考えられるのである。 2．生態心理学の側面から私たちは対話や遊びを他ならぬ身体を通して行なっており，身体と周囲の関係において生まれるものから対話や遊びは発展すると言える。このことから，身体での直接的な行為が一次的行為で，対話や遊びのような身体を通しての行為が二次的行為と言える。もちろん，二次的行為といっても，そのなかに常に一次的行為が含まれているということは，「行為」が本質的に図 2

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身体の直接的な作用を生むものであることを考えると明らかなことである。そして，ここで身体を通してということは，先に身体の個別性と共同性に触れたが，そもそも同型性や相補性はどのようにして発生し，その共同性と個別性によって身体がどのような影響を受けるのかを説明しなければならない。この身体の構造を明らかにし，一次的行為がいかなる可能性を持っているかということを分析することで，対話や遊びといった二次的行為の意義をより明確にすることができると考えられる。そのために，生態心理学を手がかりとして，身体の構造をさらに掘り下げてみたい。これは，私たちは人間である前に生物学上のヒトであり，全生物の身体の基本構造をとらえる必要があるためである。 J・ギブソンのアフォーダンス理論では，動物は環境から与えられる「意味」を利用し，世界を認識するとしている。この理論では〈情報〉を「生物学的」なもの，つまり，環境内のエネルギー場の特別なパターンとしてとらえており，〈意味 meaning〉とはその情報の探索・獲得へ向けて動物が利用する多様なプロセスの結果として得られるとした。このギブソンのアフォーダンス理論を手がかりに，行為の変化を分析しようとしたエドワード・S・リードは，環境に適応する能力は動物界全体の共通原則であるとして，単細胞生物においても，能動的で自律的な調整ができるとしている。これは脳だけが能動的で自律的な行動を可能にする力を備えているわけではないことを意味しており，アフォーダンス理論によってリードは生物の行動の進化は説明できるとして次のように述べている。環境の中には生物と環境との多数の切り結びを制御する際に利用できる自己特定的な情報があり，その情報を利用するための方法を様々な動物が進化させてきたという結論を導くことができる10)_。生物にとって環境に適応する力は種を繋ぐ上で不可欠であり，適応するには環境内の情報をピックアップしなければならない。そのために，その情報を利用するための方法を各生物が進化させるのは当然の成り行きと考えられる。例えば，人間にとって街路樹は寝床というアフォーダンスを生むものではないが，多くの鳥にとっては寝床というアフォーダンスを生む。全生物はこのような自己特定的な情報をピックアップしながら，またはピックアップできるように適応しながら生きていると言える。さらにリードは，行為はアフォーダンスの検知，獲得，利用を必然的に含んでいて，このアフォーダンスとのかかわりのなかで，動物はそれぞれのニーズに合わせてアフォーダンス群を獲得するための多様な行為システム群を組織化することになるとしており，人間において特に顕著に見られる「技能」について，次のように述べる。一般に〈技能〉と呼ばれるものは，アフォーダンス間の特別な諸関係を検知し，そうした諸関係を組織化して一定の機能的結果を達成する個体の能力から構成されている11)_。このことから，私たち人間にとってアフォーダンスを獲得することが他の動物同様生きていく上で不可欠であり，これによって人間は環境に適応，すなわち環境との同調関係を築くことができるだけでなく，人間はアフォーダンスを技術として知識体系に文脈化できるため，対話的関係を周囲と結ぶことができ，より適応した行為を生むと考えられる。そして，遊びとはその自己目的性ゆえにアフォーダンスとの関わりを豊かなものにすると言えるのである。 3．言語の可能性アフォーダンスを知識体系に組織化することで生まれる「技術」は，アフォーダンスによる直接的行為である一次的行為に対して，それを基盤にした二次的行為として位置づけることができる。ここで，その二次的行為の典型といえる言語が同調の意義をいかに支えうるものであるかについて説明する。竹田青嗣によると，言葉の秩序は以下の三つの核心を持つとしている。 1．言葉は，経験によって形成されたこの欲望連関の回折を集約するもの。 2．言葉は，その反復の可能性によって，集約された経験の〈意味連関〉をいつでも

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たぐり返すことのできるものとして保持する，という機能を果たす。 3．言葉は本性上，この〈意味〉連関を，〈他者〉との交換可能性として表示する性格を持つ。｣12) 竹田は，人間は常に欲望として存在し，その欲望連関によってさまざまな「意味」が立ち上がるとしている。また，言葉はその特性上，記号的であるが，ハイデッガーは記号の意味を次のように認める。記号とは，もう一つの事物と表示関係に立っている事物というようなものではなく，ひとまとまりの道具立て全体をことさら配視に浮かびあがらせて，それと同時に，用具的存在者の世界適合性が通示されるようにする道具である13)_。よって，言葉はそれ自体「意味」の立ち上げを促進する可能性を持ち，人間の思考力を支える最も重要な役割を担うものと考えられる。ただし，ここで留意しておかなければならないことがある。それは竹田も言うように，「言葉は〈意味〉の集約であり，わたしたちが〈意味〉と呼んでいるものは，必ず一次的ゲシュタルトから回折された欲望連関の連鎖を含んでいる｣14) _{ということである。私たちは他でもな} い身体を持って生きていることを考えると，身体経験が無視できるはずがないと言える。以上のことから，人間は身体と環境の直接的関係 (アフォーダンスを源泉とする一次的ゲシュタルト) における行為 (一次的行為) と，環境との直接経験を「欲望連関」によって組織化した (回折的ゲシュタルト) 上での行為 (二次的行為) をしている。人間の環境に対する適応は，これらの行為経験によって成り立っていると考えられ，行為がなければ適応のきっかけさえ生まれないといっても過言ではないと考えられる。ここで再び遊びに目を向けたい。遊びは周囲の環境と戯れることを基盤にしており，遊び手はより面白く遊ぶために試行錯誤を繰り返し，遊びを発展させていく。この遊びの構造は一次的行為と二次的行為の双方によって構成されているため，周囲の環境に対する身体を通した遊びのなかで，遊び手はアフォーダンスを得て，遊び手はアフォーダンスを遊びのコンテクストに組織化する。この遊びのコンテクストは遊び手がそれまでに経験してきたあらゆることを基盤にしており，まさに，遊び手の実存そのものによって成り立っていると考えられる。私たち人間にとってアフォーダンスを獲得することが他の動物同様に生きていく上で不可欠であり，これによって人間は環境に適応，すなわち，環境との同調関係を結べるだけでなく，人間はアフォーダンスを言語的「意味」に分節化できるため，対話的関係を周囲と結ぶことができ，より適応した行為を生むことができると考えられる。このことから，対話的関係を結ぶことや，アフォーダンスを獲得して組織化する (アフォーダンスを獲得すること自体が，「欲望」として存在する人間にとって，自然に「意味連関」に取り入れられる) ことの経験とは，私たちが周囲のあらゆるものとより良い同調関係を築くことをもたらし，生を充実させることになると考えられるのである。矢野智司は遊びとは「複数のコンテクストの自由な横断を可能にする｣15) _{としており，こ} れは遊びが遊び手に多様な経験を可能にさせることを意味する。高橋勝によると，経験には「既知性」(日常性) から逃れ，「未知性」(可能な現実) へと突破する可能性が内在しており，「経験それ自体が，常に新たな生活地平を自己変成する働き｣16) _{をもっているとする。これ} らの論から，遊びと学びは切り離して考えられるものではないということが浮かび上がってくるのである。そして，そのことは必然的に，造形教育の可能性を最大限に引き出すには，どのようなあり方が求められるかということにつながると考えられるのである。そして，その先に造形教育の不可欠性というものも見えてくると考えられる。 Ⅳ．造形教育の在るべき姿を求めて 1．遊びの可能性という側面から見た学習遊びというものが「面白く遊ぶ」ためのもの，つまり，自己目的的なものであること，そして，遊びが発展していくなかで，結果的に，より高度な技術を身につけることになるということを

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Ⅱで述べた。このことから，学習というものが遊びとして存在する，つまり，「面白い」遊びを基盤にした学習に重要な意味があると考えられる。では，その可能性とはいかなるものであろうか。面白さが「興味」や「関心」に支えられているというのは“interest”という言葉からも思い浮かぶ。この“interest”という言葉自体，「inter- (〜の間) +-est (存在する)」という，遊びに見られた遊隙のようなものによって成り立っていることは興味深い。というよりも，遊びというもの自体が遊び手と遊び相手の遊隙に同調する関係によって成り立っているため，この“interest”，いわゆる「間」の存在する状態を満たしていなければならないのである。それでは，その「興味」や「関心」を生む「間」とはどのような基盤の上に成り立っているのであろうか。「興味」や「関心」をもつには，それに至る「意味」を感じることが必要と言えるが，その「意味」は人それぞれの実存次第と言える。では，実存はそもそもいかにして存在するかということになるが，竹田は次のように述べる。人間の生は，どんな超越的な目的や理想にも還元できない。ただその〈欲望〉を，生活世界内的な範形の中で育て，その〈意味〉をいわばエロス的対象性として見出すことによって，生の充実を生きることの可能性を絶えず編み上げる17)_。竹田は，事象の〈私〉に対する現れのありようを広義の意味でエロス的領域としており，竹田は「エロス」という言葉で示す理由を次のように述べている。〈世界〉が，〈私〉にとって単なる実在やその関係としてではなく，快苦，美醜，倫理性の関係として，つまり，つねにすでに色づけられて現われてくるようなそういった〈私〉と〈世界〉の関係上の原理にほかならない。この原理は，人間の「経験」が必ず〈意味〉として現われ出ることの根本的な基礎をなしているとともに，〈実存〉という概念の一番重要な土台でもある18)_。すなわち，このような「エロス的」な対象として現れるようなもの，それがエロス的対象性というわけである。このエロス的対象性としての意味を見出す「欲望」であるが，一言に「欲望」といっても，人それぞれ，異なる生活をしているわけなので，それに合わせて「欲望」も異なった形をしていることになる。そして勿論，ある事象に対する「意味」の立ち上がり方も十人十色というわけであるが，その「意味」をエロス的対象性として見出す者にとっては，それがより充実した生活をする上での可能性として取り込まれる。これは実存が変化する過程であり，程度の差はあれ，そのような実存の変化を生む「意味」が，すなわち「興味」や「関心」というものの構造をなしていると考えられる。このことから，「面白い」遊びというものは，エロス的対象性として見出される「意味」を，満たしていくものであり，それは極めて実存的な行為であると同時に，実存を変化させていくものと言える。これによってエロス的対象性としての「意味」は広がると考えられ，遊びの自己目的性から，遊べている限りにおいて常にその「意味」は広がっていくものと考えられる。ゆえに，この上に成り立つ学習が，その「意味」の広がりにおいて，重要な可能性を持っていると考えられるのである。 2．造形教育の可能性とその意義遊びの可能性という側面から学びをとらえたことにより，そのフィルターを通して造形教育の可能性をとらえることが造形教育の重要な意味をより浮き上がらせると考えられる。では，造形教育の意義について考える前に，造形教育の扱う主なテーマである「芸術」または「美術」とはどのような意味を持つものかを確認しておきたい。今日，この「芸術」という言葉の在り方自体，様々な議論がされているわけであるが，アーサー・ダントーはモダニズムのなかで生まれるてくるアートが，到底従来の「芸術」という言葉で定義できるものではないとしており，次のように述べている。モダニズムの歴史というものは，アートの限界線を広げていくものであり，それは同時に，アートの意図を変容させるもので

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ある19)_。芸術は近代以降，社会との相互関係によって大きく変化してきたわけであるが，「芸術」の可能性は，常にモダンなものによって変容してきた。そして，これはもはや「芸術」とは「美しい芸術 (fine arts)」に収まるものではないということを意味する。それゆえに，「芸術」や「美術」という言葉に代えて「アート」という概念でとらえることが重要と考えられる。では，いったい何が「アート」でありうるかと言うと，私たちが，あるものに対してアートとしての価値を与えるというのは，アートを取り巻く環境の価値観と深い関係があり，作品がアートであるかどうかを決定するのは，アートの理論や歴史にさまざまな意味で依存していると言える。ダントーは，アートの理論と歴史からなる一定のアートの環境を「アートワールド (art-world)」と呼ぶ。この理論はダントー自身，制度理論であることを認めているが，西村によると，ダントーが強調するのは，「当初からアートワールドとは，アートのさまざまな作品が歴史的な形で秩序付けられた一定の活動領域であり，またやはりそのつど歴史的なかたちで秩序付けられた諸理論によって市民権があたえられた活動領域だという点｣20) _{ということで} ある。例えばデュシャンの「泉」やウォーホルの「ブリロ・ボックス」は，従来のアートの規範が崩れ，従来アートとして考えられていなかったものがアートとしての資格を得るようになった歴史的環境において，「みずからアートの作品であろうとこころみたものである｣21) と西村は認める。このようなことから，西村はダントーのアートワールドについて次のように考えを示している。アートワールドとは「制度化された理由づけのディスコース」のことである。またそのメンバーであるということは，当の作品について，自分の属する文化と歴史においてこれをアートの作品とする「理由づけのディスコース」にみずから参与するもののことである。批評家は，このふるまいにおける専門家である。だが専門家でなくとも，さまざまなレベルで，このふるまいに対する関与はひらかれている22)_。｢ディスコース」とは「言説」という類の言葉であるが，このことは作品が何かしらのアートとしての言説を発し始めることによって，それはアートワールドに参入していくということである。そして，西村は新しい作品の持つ意味を次のように認めている。あたらしい作品とは，これまでのアートの定義と理論とのかかわりにおいて，そのつど新しい定義と理論をみずからのうちに体現し，これによってみずからがなぜアートでありうるかを呈示するものである23)_。このような「みずからアートの作品であろうとする」現代のアートは，神的なものと結びついていたり，権力の象徴として扱われたりするような古典主義的な有用性で語れるものではない。しかし，それゆえに万人にとって，アートが常に各々の好みに合わせて意味のあるものとして存在しうるようになったと考えられる。そして，アートの可能性を考える上で欠くことのできないこと，それは，現代アートが基本的に美的多元主義を柱としていることによって，以前の芸術とは違った関係が作品と受け手との間に存在することである。この美的多元主義では作品の受け手は作品に対して創造性をもって接し，作品の受け手による創造が作品を多元的なものに発展させることになるのである。以上のことから，「芸術」という殻から抜け出したアートというものが，存在として，言葉で表すことができないような可能性を孕んだものであり，豊かな生活をあたえてくれる一つの要素であると考えられる。そして，それゆえに，生活をより意味に溢れたものにする，いわゆる「生きる力」を身に付ける，一般教養としての重要な役割を果たしうるものと考えられ，教育のテーマとして無視できないものだと言えるのである。それでは，造形教育の可能性の一端を説明していきたい。まず考えられること，それは，アートが社会のコンテクストと相対的な関係によって成り立っていることから，造形教育はあらゆるコンテンツを表現材料とすることによって，それらとの間に新たな関係性を築く可能性が溢れているということである。このような経

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験は竹田の言うところの欲望の意味連関に取り込まれ，回折的に利用されうると考えられるのである。そして，これこそまさに，高橋の言うような，経験による新たな自己の変成であり，「既知性」(日常性) から逃れ，「未知性」(可能な現実) へと突破する可能性を手に入れるということだと言える。次に造形教育の可能性として考えられることは，造形が他ならぬ行為を基盤として創造によって成り立っているということのなかに存在する可能性である。同調の意義から，行為というもの自体が非常に可能性を持ったものであり，造形の材料に手で触れるだけでなく，よく見てみるなど様々な意味で感じることによって，私たちは行為を発展させていく。このレベルにおいては，サルをはじめとする他の動物と決定的な違いがないと言えるかもしれない。しかし，そのような一次的行為における対象との関係性が，人間の場合，常に意味連関に回折することで二次的行為に発展する可能性を持っているのであり，このようななかで常に実存は新しく編み上げられていくことにもなる。そして，造形行為というもの自体がこのような行為によって成り立っており，造形が発展していくというのは，自己の変革がまさに起こっている瞬間であると考えられるのである。以上のようなことから，造形活動は，現実世界における意味連関を拡張する可能性を持っていると考えられる。そして，これこそ感性を拓くということの意味であり，造形教育の意義であると考えられるのである。そして，この造形教育の可能性を遊びの可能性に照射することで，造形教育の在り方という点において，造形教育と遊びの極めて重要な関係が見えてくると考えられる。 3．多様な経験を生む遊びではここで，実際に行なわれた「遊び」の授業で確認できたことから遊びの可能性について具体的に述べていきたい。筆者が観察した授業は兵庫県宍粟市立菅野小学校三年生の図画工作の授業 (担当教諭：寺元幸仁) である。この授業は「新聞紙をやぶって……」というテーマで，新聞紙を使って自由に遊ぶというものであった。教師が子どもたちに授業内容を伝えた際には，そのテーマが本当であるかを確かめるように「〜や〜をしてもいいの？」という声が次々に挙がった (写真 1)。このときの子どもたちはいつもと違う授業に対する好奇心を見せながらも落ち着いていると言える。しかし，教師が新聞紙を破り始めると，子どもたちの様子に変化が見られ，破った紙を舞わせた途端に，その辺りに座っていた子どもたちが舞う新聞紙にはしゃいで手を伸ばした (写真 2)。それ以降，子どもたちはそれまでの落ち着きがなくなり，少しずつ興奮状態になっていった。この突然の子どもたちの変化は，教師が新聞紙を破って宙に舞わせるという，普段の新聞紙との関係性に亀裂が生じる行為をしたため，彼らと新聞紙との間に遊隙が生じ，遊戯関係が形成されたことによって現れたものと考えられる。そして，教師が新聞紙を投げると同時に子どもたちは一斉に新聞紙で遊び始める (写真 3)。子どもたちはたちまちに夢中になって新聞紙を破ったり，宙に舞わせたりして遊びを楽しんで写真 1 写真 2

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いた (写真 4)。しかし，しばらくすると新聞紙で友人を激しく叩く子が出てきたため，教師はこれに対して，遊びを一時中断し，新聞紙での危険な行為をしないよう子どもたちに指導した (写真 5)。これはとらえ方によれば，せっかく子どもたちが夢中になって遊んでいるのに，それを中断するのは教師が事前にそのことに留意させるべきだったのかもしれない。しかし，ここで重要なのは，子どもたちが何をすると遊べなくなるのかという，遊びのルールを「実感」する機会を得られたことである。この授業では教師が危険を感じ，遊びを中断したが，もしそのままにしていたら，喧嘩に発展する恐れもあり，いずれにせよ，遊びは中断することになっていたと考えられる。そして，この遊びが中断することによって，何が「遊べない」のかを，まさに「実感」し，学習することになったと考える。ちなみに，事前に注意事項を伝えるような，「実感」の伴わない指導が意味を成さない場合が往々にしてあることを考えれば，いかにこの「実感」を伴った学習が重要であるかは言うまでもないことである。そして，遊びが再開されてからは友人を激しく叩く子どもはいなくなり，徐々に子どもたちの遊びの内容も多様化し始める。それまでは新聞紙を破ったり，宙に舞わせたりという単純な行為がほとんどであったが，新聞紙に滑り込んだり，大量の破られた新聞紙を友人に被せたり，散らばった新聞紙の上を滑ったり，なかには新聞紙を引っ張り合って遠心力をはたらかせ，物凄い勢いでぐるぐる回っている子どももいた (写真 6)。その中でも特に筆者の目を引いたのが，先ほど友人を新聞紙で激しく叩き，遊びを中断させる原因を作ってしまった子の行為である。この子は新聞紙を鞭のような形にして，地面に散らばっている新聞紙を叩いていた。彼の行為は周りの子どもたちに比べて依然として危ないものであったとは言えるが，彼は自らの危険な行為で遊びが中断してしまい，人を激しく写真 3 写真 4 写真 5 写真 6

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叩くという行為が「遊べない」と実感したからこそ，(激しく) 叩く対象が新聞紙になったと考えられる。以上のように，短い時間で遊びにおける行為が発展していく様子を確認できた。ここで言えることは，教室が遊びの同調空間となり，そのなかでそれぞれの子どもによって多様な行為が生まれ，より面白い遊びのために常に遊びが発展していったということである。子どもたちが遊び始めたときは，教師が子どもたちにやって見せた，破る，宙に舞わせるという行為がほとんどであったことを考えると，子どもたちは新聞紙を使った遊びの経験がそれほどなかったと思われる。それにもかかわらず，遊びがここまで発展できたのは，他ならぬ遊びの自己目的性を基盤とした多様な行為が生まれたからこそと考えられる。この行為というもの自体，アフォーダンスの検知，獲得，利用を必然的に含んでいるというのは先にも述べたが，このアフォーダンスを組織化することが技能の獲得になり，それによって新たな行為が生まれる。そして，その新しい行為がさらなるアフォーダンスとのかかわりを生む。この授業では，見逃しやすいことであるかもしれないが，破られた大量の新聞紙とのアフォーダンスの探索が子どもたちによって行なわれていたと考えられる。遊びの空間とはアフォーダンスに溢れており，まさに行為が発展していく場所なのである。ただし，先にも述べたように，「遊び」が「勉強」に利用される，つまり，「遊び」を「教える」というようなことになってしまっては，このような創造的な活動にはならなかったと考えられる。臨床心理学者である河合隼雄も「遊びの本来のよさである自由な表現というところを忘れてしまって，大人が子どもに遊びという｢勉強｣を押しつけてくると，遊びの大切さは壊れてしまう｣24) _{と述べており，子どもをいか} に遊ばせるかというのが教師には勿論のこと，大人たちに求められると考えられるのである。 4．造形教育の在るべき姿についての考察これまでのことから，造形教育の在るべき姿というものが見えてくる。豊かな学びというものの基盤に遊びがあることを述べてきたが，そうであれば，教育はいかに子どもたちを遊ばせるかということになる。実際に，楽しくて，よく身についた授業が遊びのように感じられたというのは多くの人が認める。まさに教育はこのような状況を目指して行なわれなければならないと考えられる。ゆえに，教師としてはまず，子どもたちに遊びを提供して，一緒に遊ぶということが重要な意味をなすと考えられる。教師も一緒になって遊べている限りにおいて，子どもたちと対話関係を築くことができ，子どもたちそれぞれの実存にあった教育が自ずとできると考えられるのである。そして，造形教育はモノと関わることの奥深さを味わうなど，様々な遊隙との出会いを学び手に提供する可能性をもっていると考えられるため，造形教育はこの「遊び」を学習する側面を持った教科であると考えられる。造形教育は表現と鑑賞の活動を通して「感性」を豊かにすることが一つの目標となっているが，これは自分を取り囲むあらゆるものとの同調関係を築く能力に他ならない。教師はこの「感性」を子どもたちが豊かに広げていけるよう，制作や鑑賞の時間において，その主題に合った対話的関係，すなわち遊戯関係を子どもたちに提供し，それによって生まれた経験を，あらゆるものと関わるためのコンテクストのなかに取り込んでいけるようにしなければならないと考えられる。そして，これは実感の伴った学習であり，造形教育という，ものとの直接的な関係を重視する教科の特徴と言える。このようなことからも，造形教育が子どもたちに遊ばれなければならないと考えられるのである。また，造形活動を遊んでいる限りにおいて，それは常に体験が深まることを意味していると言える。矢野の主張はこのような体験の深まりがいかに子どもの成長に重要であるかを示している。子どもの体験を深める教育とは，経験へと回収できる事象ではなく，むしろ反対に，子どもを既存の枠組みを超える事象との出会いへと導くことを意味するのである25)_。造形活動を遊ぶというのは，まさに新しい世界との出会いであり，それは新たに実存を編み上げていくことになるのである。以上のことから，造形教育が遊びを基盤とし

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て行われることで，一般教養として極めて重要な役割を発揮し始めることが浮かび上がってくる。造形教育とはものの見方，考え方，関わり方といった「感性」を学ぶものであり，外的世界と内的世界の新たな関係を広げていくものであるため，決して美術家を生産するためにあるのではない。例えば，デッサンなど，一般的に美術家になるための基礎トレーニングとして考えられているものも，美術教育ではそのような意味で扱われるべきではない。そのようにとらえられている間は，美術に携わる者として生きていこうと考えていない多くの人々から不必要なものとして片付けられてしまう。そうではなく，美術教育や造形教育は総合的な学習としてとらえられなければならないと考えられる (これは当然他の教科にも言えることである)。デッサンであれば美術家になるための基礎トレーニングではなくて，私たちの生きる上での基本的行為である「見る」という対話的，同調的行為の基礎トレーニングなのである。そして，造形教育が豊かに学ばれるには，授業は子どもたちに同調され，遊ばれなければならないと考えられるのである。 Ⅴ．おわりに学校教育は社会の在り方と相対的なものであるため，授業で遊びを基盤に教育することは，現在の状況では非常に難しいと言える。しかし，教育というものが，純粋に民主主義を基盤として行われるのであれば，現象学的な「遊び」を根底とした教育が望ましいと言える。そして，教師が「授業」を子どもたちに遊んでもらえる玩具として提供できれば，自ずと授業が豊かな学びの場へと発展していくことと考えられるのである。引用文献 1 ) 矢野智司『意味が躍動する生とは何か ― 遊ぶ子どもの人間学』世織書房 2006 年 p. 113 2 ) 田中裕喜「遊びの哲学 ― なにゆえ遊びは教育方法たりうるか ―」『滋賀大教育学部紀要教育科学』No. 56 2006 年 p. 97 3 ) ピアジェ『臨床児童心理学Ⅲ・児童道徳判断の発達』(大伴茂訳，同文書院，1956 年) p. 79 4 ) 西村清和『遊びの現象学』勁草書房 1989 年 p. 286-287 5 ) 浜田寿美男『私と他者の語りの世界』ミネルヴァ書房 2009 年 p. 19 6 ) 浜田寿美男『｢私｣とは何か』講談社 1999 年 p. 124 7 ) 浜田寿美男前掲書 1999 年 p. 97 8 ) 中田基昭『教育の現象学』川島書店 1996 年 p. 126 9 ) 浜田寿美男前掲書 1999 年 p. 228 10) エドワード・S・リード『アフォーダンスの心理学 ― 生態心理学への道 ―』(細田直哉訳，新曜社，2000 年) p. 35 11) エドワード・S・リード前掲書 2000 年 p. 303 12) 竹田青嗣『意味とエロス ― 欲望論の現象学 ―』筑摩書房 1993 年 p. 149 13) ハイデッガー『存在と時間上』 (細谷貞雄訳，筑摩書房，1994 年) p. 184 14) 竹田青嗣前掲書 1993 年 p. 150 15) 矢野智司前掲書 2006 年 p. 29 16) 高橋勝『経験のメタモルフォーゼ〈自己変成〉の人間教育学』勁草書房 2007 年 p. 108 17) 竹田青嗣前掲書 1993 年 p. 157 18) 竹田青嗣前掲書 1993 年 p. 124

19) Arthur Danto「THE WORK OF ART AND THE HISTORICAL FUTURE」『DOREEN B. TOWNSEND CENTER OCCASIONAL PAPERS・14』Hunza Grapics, Berkeley, Cali-fornia 1998 年 p. 11 20) 西村清和『現代アートの哲学』産業図書 1995 年 p. 47 21) 西村清和前掲書 1995 年 p. 47 22) 西村清和前掲書 1995 年 p. 47-48 23) 西村清和前掲書 1995 年 p. 50 24) 河合隼雄『子どもと学校』岩村書店 1992 年 p. 94 25) 矢野智司前掲書 2005 年 p. 119