高機能自閉症幼児における感情理解・表出の指導 : 日常生活への般化の検討

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(1)113. 高機能自閉症幼児における感情理解・表出の指導一日常生活への般化の検討一. 高階美和＊・犬飼陽子＊＊・井上雅彦＊本研究では、高機能自閉症幼児2名に対し「状況を基にした感情理解」の条件性弁別トレーニングを行った。また、トレーニングの前後で日常場面での自己および他者の感情理解・表出テストと質問紙調査を実. 施した』トレーニングの結果、S1、S2共に正反応率は100％まで上昇したが、未訓練の場面における般化は認められなかった。一方で、日常場面でのテストにおいて、S1は感情語を使用した応答が可能にな. り、S2は状況と異なる感情を答えることが減少した。また、質問紙での評価もS1、S2共に事前テストと比較して事後テストの方が上昇する等トレーニングの効果が確認できた。それらの結果に基づき、感情理解指導における般化について考察を行った。. キーワード：高機能自閉症、感情理解・表出、般化. 1．はじめに. 10代後半から20代の青年を対象としたものが多く、. 1980年代後半から自閉症児者の「心の理論」に. 就学前の幼児についての報告は数少ないといえる。. 関する研究が盛んに報告されるようになった。そ. また、自閉症児者を対象に感情理解・表出の指導. れら多くの研究は、自閉症三者が心の状態につい. を行った研究を挙げると、Hadwin et al．. て推論するのに特別の困難を持っており、これら. （1996；1997）は、自閉症児30名を3グループに分. の困難が彼らの対人的異常やコミュニケーション. け、それぞれに対し「感情理解」、「信念理解」、. の異常の基になっていると主張している（Hadwin，. 「ふり遊び」の指導を行った。ぞの中で「感情理. Baron−Cohen， Howlin＆Hill，1996）。発達の自. 解」の課題では、「happy」「sad」「angry」「afr. 然な経過の中で他者の心的状態を理解する能力が. aid」の4種類の感情を取り上げ、写真による表. 獲得可能な健常児とは異なり、自閉症児の発達に. 情の認知（レベル1）、図式化された表情の認知. おいてそういった能力を自然に身につけることに. （レベル2）、状況を基にした感情の理解（レベル. 困難性を持つことは明らかであろう。よって、就. 3）、欲求を基にした感情の理解（レベル4）、信. 学前の早期療育の段階から、社会スキルや認知学. 念を基にした感情の理解（レベル5）の5段階に. 習とともに、他者や自己の感情理解・表出といっ. 課題を分類し指導を行った。その結果、似かよっ. た「心の理論」に関わる課題の指導も積極的に行. た課題には般化（近接般化）したものの、他の領. うことが重要であり、それによって日常生活場面. 域（「感情理解」であれば「信念理解」や「ふり. やその後の社会適応についても何らかの効果が期. 遊び」）の課題には般化（遠一般化）しなかった。. 待できるのではないだろうか。. 一方、行動分析学的アプローチに基づいて指導. 高機能自閉症児者の感情理解・表出に関する研. を行っ仁研究として、井上・岡嶋・荒木・河村・. 究は幾つか存在するものの（神尾・十一・石坂・. 奥田（2002）は、自閉症児1名を対象に、社会的. 全，1997；宮本，1999；2000；村山・山田，2001）、. 文脈場面（Happy・Sad・Angryの3条件）に応じた表情理解、言語表出、表情表出の指導を行っ. ＊兵庫教育大学発達心理臨床研究センター＊＊. ﾐょうご発達障害者支援センター. た。その結果、Happy条件において未訓練の場. 面でも般化したことが確認された。井上ら.

(2) 114 −発達心理臨床研究第12巻 2006. （2002）めように、行動分析学的立場においては、. たか、「なんで泣いているの？」という理由を推. 発達障害児における理解の困難性や般化の問題を. 測する質問に対しては、両者とも的確な応答はで. 固体内部の認知能力に還元するのぞはなく、固体. きなかった。. と環境との相互作用の結果として捉えた上で操作可能な変数を明らかにしていくため、より積極的. 材料《場面カード》Howiin et al．（1999）よ. に指導可能性を追求していくことができる（奥田. り、レベル3「状況を基にした感情の理解」の場. ら，1999）。しかし、井上ら（2002）の研究にお. 面の中から「うれしい」「かなしい」「おこってい. いて、未訓練課題への般化の検討は試みられてい. る」「こわい」の4っの感情につきそれぞれ6場. るものの、家庭や学校といらた対象児の日常生活. 面ずつ、計24場面を抽出して使用した（Table 1. 場面における行動の般化の検討はエピソー． hの記. にテスト及びトレーニングで使用した場面の内容. 述等にとどまっており、より詳細なデータの収集. を示した）。例えば、「うれしい」感情におサる. は特に行われていない。. 「太郎君はお父さんにアイスクリームを買っても. そこで、本研究ではHowlin et al．（1999）の. らいました」という場面カードでは、1人の男の. 他者感情理解課題を用いて、高機能自閉症幼児2. 子が手にソフトクリームを持っているイラストが. 名に対して他者感情理解の指導を行い、さらに日. 使用された。場面カードに登場する全ての人物は、. 常生活への般化を検討することを目的とした。. 目・鼻・口といった顔の部位が描かれておらず、空白になっていたQ. 2．方法. 《表情カード》「うれしい」「かなしい」「おこっ. 1）他者感情理解課題のテスト及びその指導. ている」「こわい」の4種類の表情をイラストで. 対象幼児高機能自閉症幼児2名（共に男児）を. 表現したものを用意した（Figure 2）。なお、表. 対象とした。本研究開始時の年齢は、S1が5歳. 情カードは各感情語とマッチングしていることが. 5ヶ月、S2が4歳6ヶ月であった。また、新版. 事前に確認された。. K式発達検査の結果は、s1が全領域DQ：77、認知・適応領域DQ：86、言語・社会領域DQ：66（5 歳4ケ月時）、s2が全領域DQ：82、認知・適応領. （（. i （ｵσ. 域DQ：69、言語・社会領域DQ：102（4歳1ケ月. ノ＼. 溢饗し（. イトし噂．. j ）. @気ｲ. 蒔）であった。小児自閉症評定尺度（The Childhood Autism Rating Scale：CARS）（Sh. Figure 1表情カード（左から、うれしい、かなしい、おこっている、こわい）. opler， Reicher＆Renner，1989）による評定は、共に軽・百度自閉症であ「つた。. 他者や自己の感情理解・表出について、保護者. からの聴取によると、S1は「両親が怒っている顔は分かっているようだが、他人の感情を判断し. 手続き（1）事前テスト. 机上に4枚の表情力「ドを置いてから、場面々一. ているような言動は見られない」、S2は「絵本. ドを対象幼児の前に提示した。その後、カードの. を読んでいる時『この子笑ってる』、r w何で怒って. 内容を教示してから、「○○（花子さん／太郎君）. るの？』などと言い、表情は敏感に感じている様. は今どんな顔をしているでしょう。」と主人公の. 子」といった報告がされていた。また、「TOM心. 感情を尋ねる質問をした。この時対象幼児は、表. の理論課題検査」（森永・黛・柿沼・紺野，2003）. 情カードを1枚選択して指さすか、指示者にカー. を行ったところ、「表情の理解課題」において表. ドを手渡す、もしくは言語で応答することが求め. 情認知の質問にはS1、S2共に正しく答えられ. られた。事前テストは、24場面全てについて2試.

(3) 115. 高階・犬飼・井上：高機能自閉症幼児における感情理解・表出の指導. Table 1使用した他者感情理解課題の項目 S1. S2. 太郎君は道で大きな犬に追いかけられています。. ○. ○. 太郎君の部屋の壁にうつった影が、おばけみたいに見えます。. ●. ●. 花子さんは森の中で迷子になってしまいました。外は暗くなっﾄきています。. ○. 0. 太郎君は店の中でお母さんと離ればなれになってしまいましｽ。太郎君はひとりぼっちです。. ●. ●. O. ●. ●. ○. 花子さんはお父ざんからおやつにケーキをもらいました。. ●. ●. 太郎君はお父さんにアイスクリームを買ってもらいました。. ●. ●. 太郎君はお兄さんにおもちやの飛行機をもらいました。. ●. ○. 花子さんとよしこさんはブランコで遊んでいます。. ●. ●. 花子さんはよしこさんとお誕生日会に来ています。. ●. ●. 太郎君はサーカスでピエロを見ています。. ●. ○. 花子さんはブランコに乗れません。ブランコが壊れています。. ●. ●. ●. 0. 太郎君が犬の散歩をしていると、犬が逃げてしまいました。. ○. ●. 花子さんのお父さんは旅行で今から遠くに行ってしまいます。. O. ●. ●. ○. ●. ●. ○. ○. よしこさんが花子さんの積木を押しました。積木は崩れてしﾜいましたQ. ●. ●. 太郎君はよしこさんにあめを取られてしまいました。太郎君ﾍあめを食べられませんでした。. ●. ●. ○. ○. ●. ○. ○. ●. 分類こわい. 〈動物。化け物条件〉. くひとりぼっち条件〉. 〈事故・災害条件〉. 教示内容. 花子さんは木の上で動けなくなっています。下に落ちてしま｢そうです。. トラックが太郎君の方にすごい速さで向かってきています。うれしい. 〈物をもらった条件〉. 〈楽しい出来事条件〉. かなしい. 〈壊れた・無くなった条件〉. 太郎君はおもちゃの飛行機を床に落として壊してしまいましｽ。. 〈人と離れる条件〉. 今日は花子さんが初めて学校に行く日です。お母さんは帰ろ､としています。. 太郎君は病気なので、お母さんと一緒にお買い物に行けませ。おこっている. 〈台無し条件〉. 太郎君が花子さんの絵に落書きをして、めちゃくちゃにしてｵまいました。. 〈奪われた条件〉. 太郎君はひろし君にボールを取られてしまいました。太郎君ﾉは手が届きません。〈邪魔され条件〉. 太郎君はひろし君に押されてこけてしまいました。太郎君はｩけっこに勝てませんでした。太郎君がドアの前に立っているので、花子さんは中に入れまｺん。. ※トレーニングで使用した場面を○、事後テストで使用した場面を●で示した。.

(4) 1ユ6. 発達心理臨床研究、第12巻 2006. 行ずつ行った。以下のTable 2に、「うれしい」. 2）日常場面でρ自己および他者の感情理解・表. 感情を表す一場面を用いた、手続きの例を示し. 出テスト. た。. このテストは、日常生活において、対象幼児本人もしくは家族など周囲の人物（他者）が、「う Tab！e 2 「うれしい」顔場面の例. れしい」「かなしい」「おこっている」「こわい」. といった気持ちを感じているであろう場面で、本 ①状況場面の提示：机上に表情カードを並べてから、対象幼児の前に場面カードを提示する。. ②状況の説明：「花子さんはおやつにケーキをもらいました。」と教示する。. 人（もしくは他者）が「今どんな気持ちでいるか」を母親から対象幼児に質問するというもめである。. 例えば、「日曜日に父親と一緒に公園へ行く」という場面では、母親が「今からお父さんと公園に. ③感情の質問：「花子さんは今どんな顔をしてい. 行くけど、00君どんな気持ち？」という様に対. るでしょう。」と質問する。. 象幼児に質問した。母親は記入用紙に、①どのような場面で質問したのか、②誰の気持ちを尋ねた. （2）条件性弁別トレーニング. のか、③対象幼児はどのように答えたのか、の3. 事前テストを行った24場面のうち、S1：8場. 点について記録を行った。テスト実施前に母親へ. 面、S2：10場面について、条件性弁別によるト. 「質問の回数は1日2回程度を目安としていること、. レーニングを行った。. 故意に場面を設定する必要はないこと、また、対. 表情カード4枚を机上に置き、場面カードを対. 象幼児の反応に対して正誤のフィードバックは行. 象幼児の前に提示しながら、事前テストと同様の. わないこと」等について、口頭および書面にて説. 教示及び質問を行った。対象幼児が正しい表情カー. 明を行った。. ドを指さすか、指示者に手渡した場合、もしくは. 実施時期はおよそ、他者感情理解課題の事前テ. 言語で正しく応答した場合を正反応とし、言語賞. ストを開始した時期と、レベル3の条件性弁別ト. 賛および身体接触による強化を行った。間違った. レーニングが終了した後の計2回であった。実施. 表情カードを選択した場合を誤反応とし≦その場. 期間は、事前テストでは1週間、・事後テストでは. 合指示者は「ちがうよ。残念（おしい）。」などと. 2週間を設定した。. 言ってから再度場面カードの内容を教示して、正しい表情カードを指さした。その後、再試行を行. 3）自己及び他者の感情理解・表出についての質. い、対象幼児が正しい表情カードを選択した時に. 問紙. 賞賛した。. この質問紙は、今回のトレーニングで採用され. （3）集中トレーニング. た「うれしい」「かなしい」「おこっている」「こ. 条件性弁別トレーニングにおいて、正反応率の. わい」の4っの感情を中心に、対象幼児が日常生. 上昇がみられなかった場面をS1、S2共に5場. 活において自己の感情表出や他者の感情理解がど. 面ずつ抽出し、集中トレーニングを行った。手続. の程度可能であるかを調査するために、筆者が独. きは条件性弁別トレーニングと同様であった。. 自に考案したものである。4件法による20項目の. （4）事後テスト. 質問と、自由記述で構成されていた。実施時期、. 事前テストを行った24場面のうち、未訓練場面. 期間は「日常場面での自己および他者の感情理解・. （S！：16場面、S2：14場面）について、2試行ず. 表出テスト」と同様であった。対象幼児の保護者. つ事後テストを行った。手続きは事前テストと同. および担当保育士の計4名が回答を行った。. 様iであった。’.

(5) 高階・犬飼・井上：高機能自閉症幼児における感情理解・表出の指導 117. 3．結果. 「笑ってる気持ち」「泣く気持ち」というように状. 1）他者感情理解課題のテスト及びその指導. 態を示す動詞を用いて表現することが多かったの. トレーニングの結果、使用したS1：8場面、 S2：. が、事後テストでは全くみられなかった。Table. 10場面については正反応率が100．0％まで上昇し. 5に、日常事前及び事後テストにおける反応の一. た。しかし、事後テストと事前テストにおける未. 例を示す。. 訓練課題の正誤を比較したところ、正反応数はほとんど上昇していなかった。Table 3に、事前・. a）自己及び他者の感情理解・表出についての質. 事後テストにおける未訓練課題の正誤数を比較し. 問紙. た表を示す。また、Table 4は事前・事後テスト. S1、S2共に日常事前と比較して日常事後の. における誤答のパターンを示した表である。これ. 方が評価の上昇した項目が多かった。特にS1は、. は事前・事後テストでみられた誤答を、①「うれ. 直接指導を行っていない自己の感情表出に関する. しい」というポジティヴな感情と「かなしい」. 項目の評価が高くなっていた。. 「おこっている」「こわい」というネガティヴな3 っの感情との間で混同が生じたものと、②ネガティ. 4．考察. ヴな3っの感情の中で混同が生じたものに分類し、. 本研究では、Howlin−et aL（1999）の他者感. その割合を比較したものである。さらに、Figure. 情理解課題を使用して、状況に基づいた他者感情. 2、Figure 3に、 S1、 S2それぞれの事前テスト、. 理解の条件性弁別トレーニングを行った。また、. トレーニング、事後テストにおける正反応率の推. トレーニングの前後で日常場面における自己およ. 移を示す。尚、「事前テスト」と「事後テスト」. び他者の感情理解・表出テストと質問紙調査を実. のプロットは未訓練場面の正反応率を、「条件性. 施した。トレーニングの結果、訓練で使用した場. 弁別トレーニング」のプロットはトレーニング場. 面カードについては適切な反応が可能となったが、. 面の正反応率を示したものである。. 未訓練場面への般化は認められなかった。一方で、. 日常場面で実施したテスト及び質問紙においては. 2）日常場面での自己および他者の感情理解・表. その効果が確認できた。. 出テスト. 課題間般化が生起しなかった要因として、！っ. S1は、日常事前テストでは無反応や状況を表. はトレーニングで使用した課題と未訓練課題の内. すだけの反応が多かったが、日常事後テストにお. 容の類似性が低かった点が挙げられる。今回、4. いては感情語を用いた応答が可能になった。しか. っの感情の各6場面をさらに細かく2∼3条件に. し、状況に関わらずパターン的に「やさしい気持. 分類して使用したが（Table 1）、今後は1条件. ち」と答えることも多かった。またS2は、日常. ごとの場面数を増やし、条件内での般化の測定が. 事前テストでは状況と異なる感情を答えた回数が. 必要であると思われる。また、2っ目の要因とし. 12回中3回みられたのに対し、日常事後テストで. て、Table 4で示されたように、トレーニング後. は18回中1回であった。また、事前テストでは. においてもネガティヴな3っの感情（「かなしい」、. Tab！e 3事前テストと事後テストにおける未訓練課題の正誤. S1. S2. 事前／事後事前事後事前事後. 2試行とも正答. 10 7. 1試行のみ正答 4 4. 2. 8. 7. 3. 2試行とも誤答 2 5. 4 4.

(6) 118. 発達心理臨床研究第12巻 2006. Table 4事前テストと事後テストにおけるエラーパターン. 事前／事後. S1 S2. 事前テスト. 事前事後事前事後. 狽ﾈ感情との混同（％）. ネガティヴ3感情の中 @での混同（％）. 33．7. 66．7. 50．0. 50．0. 「うれしい」とネガティ. 44．4. 55．6. 9．1. 90．9. 条件性弁別トレーニング. 事後テスト. 100. 正80. 集中. 反応、60. ノ←一飯・. ト. レ 1. 率. 露4・. ング. ）20 0 1 2. 3 4 5 6 7 8. 9. 10 11. プロ功勤. Flgure 2正反応率の推移（S1）. 事前テスト. 条件性弁別トレーニンケ. 事後テスト. 100. 80. 集. 正反 60 一. ・中. ト. レ. 三. 1. （40 ％. 二ング. ）. 20 0. 91011. 1 2. Figure 3 正反応率の推移（S2）. 12 13. ブロック数.

(7) 高階・犬飼・井上；高機能自閉症幼児における感情理解・表出の指導. 119. Table 5 日常場面テストにおける反応の一例. S1 自. 己. 場面の内容〈日常事前〉今日の園のおやつは「チョコレー. 対象幼児の反応「おやつはチョコレートだったねえ。」. トです。」と、とても嬉しそうに言っていた時。. 感情. 「悪い気持ち。」を言い直し「うれしい気持. ［日常事後］大学のセッションに行く時。. ち。」. S2 他者感情. ＜日常事前＞S2が妹にしつこくちょっかいを出し、妹が嫌がっている時（妹の気持ちを尋ね. 「笑っている気持ち。」. た）。. ［日常事後］母が洗濯物を干しているのにS2. 「かなしい気持ち。」. ’ ｪ邪魔をしてきた時（母の気持ちを尋ねた）。. 「おこっている」、「こわい」）の問の弁別が依然と. の前にその場の状況を簡単に言葉で説明していた。. して困難であったことが考えられる。例えば、. 当然ながら、日常場面テストにおいて母親がどの. 「ひろし君に押されて転んだため、かけっこに勝. ような場面を多く選択し、どのような質問の仕方. てなかった」という場面では「おこっている」が. をしたのかによっても対象幼児の反応が大きく影. 正答となるが、一般的に考えてこの場合「かなし. 響を受けるものと推測できる。よって今後は、保. い」を選択しても誤りとはいえないだろう。この. 護者に対してテストの実施方法を説明する際、質. ように、ネガティヴな3っの感情を弁別する基準. 問するのに適している場面の例を感情ごとに複数. が曖昧であるために、混乱が生じたと考えられる。. 挙げたり、療育場面において実際に指導者が質問. よって今後は使用する場面カードの内容を検討す. 方法のモデルを見せる等、日常場面で実施する際. るとともに、健常幼児との成績の比較検討も必要. の手続きを統一するための工夫が必要であるかと. であると思われる。. 思われる。. 一方で、日常場面で一定の効果が確認できたのは、他者感情理解課題のトレーニングによって、. 謝辞. S1は質問に対して感情語で応答する行動が形成. 本論文を作成するにあたり、研究にご協力頂い. され、S2は「笑っている気持ち」といった情緒. た対象幼児や保護者、保育士の皆様に心より感謝. 状態語ではなく感情語を使用した応答が学習され. を申し上げます。. たためと考えられる。また、S1の母親は、「保育園の用意をなかなかしなかった時」、「ストーブ. 文献. の前でじっと座っていた時」等、トレーニングで. Hadwin， J． A．， Baron−Cohen， S．， Howlin，. 扱った「うれしい」「かなしい」「おこっている」. P．＆Hi11， K．（1996）．自閉症の子どもに感. 「こわい」の4っの感情とは結びつきにくい状況. 情や信念や見立ての理解を教えることができる. で質問をしていることが多ゑつた。それに対し、. か．高木隆郎・M．ラター・E．ショプラー. S2の母親は「大好きなプールに行く時」、「大切. （編）．自閉症と発達障害研究の進歩Vol．2．. にしていたプラレールを無くしてしまった時」等. 366−393. トレーニングで扱った4っの感情の範囲で応答可. Hadwin， J． A．， Baron−Cohen， S．， Howlin，. 能な場面を選択し質問を行っており、また、質問. P．＆Hill， K．（1997）． Does Teaching.

(8) 120. 発達心理臨床研究第12巻 2006. Theory of Mind Have an Effect on the Ability to Develop Conversation in Children. with Autism． JoωrπαZ げ A磁‘sm α掘エ）θひθZoprηθη‘α♂D‘80rdθr8， 27（5）， 519−539．. Howlin， P．， Baron−Cohen， S．，＆Hadwin． J．（1999）． 7θαcん〃Lg cん‘Zdζrθπ ω訪ん αω亡‘sηz. ‘om翻一rθα（孟Chichester， UK：Wiley．. 井上雅彦・岡嶋尚子・荒木麻紀子・河村佳保里・奥田健次．（2002）．自閉症児における音声によ. る感情理解とその指導効果，日本特殊教育学会第40回大会発表論文集．神尾陽子・十一元三・石坂好機・全智奈．（1997）．. 高機能自閉症における他者の感情の理解一心の理論との関連について一．精神医学、39（10）， 1089−1095．. 宮本淳．（1999）．高機能広汎性発達障害の感情認. 知（H）一状況と矛盾する表情の理解と推測についての検討一．小児の精神と神経、39（3），239− 247．. 宮本淳．（2000）．高機能広汎性発達障害の感情認. 知（1）一他者感情推測における手がかり情報を統合することの困難さ一．発達障害研究、22（1）， 34−43．. 森永良子・黛雅子・柿沼美紀・紺野道子．（2003），. TOM心の理論課題検査法．森永良子・東洋監修．文教資料協会．. 村山憲男・山田寛．（2001）．広汎性発達障害児の. 表情認知の特徴．電子情報通信学会技術研究報告、11−8．. 奥田健次・井上雅彦・山本淳一．（1999）．発達障. 害児における文章理解の指導一情緒状態の「原因」を推論する行動の獲得一．行動療法研究、 25（1）， 7−21．. Schopler， E．， Reichler， R． J．，＆Renner，. B。R．（1989）． CARS小児自閉症評定尺度（佐々木正美、濫修）．東京：岩崎学術出版社．（Schopler， E．， Reichler， R． J，， and Ren. ner， B． R．（1986）． The Childhood Autism. Rating Scale（CARS）． New York：Irvingt on Publishers.

(9) 121. 高階・犬飼・井上：高機能自閉症幼児における感情理解・表出の指導. 資料「自己及び他者の感情理解・表出についての質問紙」の項目よくある. ま￡くない. ほとんどない. ①. 家族や友だちがうれしそうな顔をしていると一緒に笑う。. 1. 2. 3. ②. 悲しい顔をしていると、「どうしたの？」と聞いたり、不安そうにのぞ. 1. 2. 3. 22. 3. 4 1 444. ｫこんだりする。 ③. 友だちやきょうだいが旧そうな顔をしている行為を、繰り返し行う。. 1. ④. 怒った顔をしていても、それを喜んでいる。. 1. 3. ⑤’. 後ろから怒った声で呼びかけるとぴっくりして振g向く。. 1. 2 3. 4. 1. 2 3. 4. 友だちやきょうだいに嫌な事をされても、無表情もしくは笑っている。. 1. 2 3. 4. ⑧. 好きな人（家族など）と離れる時、悲しそうな顔をする。. 1. 2 3. 4. ⑨1. 自分の好きなおもちゃなどを自分で壊してしまった時、悲しそうな顔を. 1. Q 3. 4. 3. 4. 3. 4. 2. 3. 4. 自分の好きなお菓子やおもちゃをもらうと、嬉しそうな顔をする。羽. ⑥ ⑦. ｫする。. ⑩. 友だちやきょうだいと遊んでいる時嬉しそうな顔をする。. ⑪. 絵本を読み聞かせていて、悲しい話だと悲しそうな顔をする。 i i2 逢. ⑫. 友だちやきょう』だいにおもちゃをとられた時怒った顔をする。 1. ⑬. 嫌いなもの（虫、怪物など）を見ると、嫌そうな顔をして怖がる。. 1. 2. 3 ・. 4. ⑭. 遊んでいる途中で邪魔をされると怒った顔をする。. 1. 2. 3. 4. ⑮. 叱られると気まずそうな顔をする。. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. ⑯ ⑰ ⑱ ⑲‘. 「うれしい」「悲しい」「怒っている」といった感情語を使う。. 人の表情の変化に注目していない。「うれしい」「悲しい」「怒っている」といった感情語の使い方が本適切ﾅある（場面にそぐわない）。. 1 2. 亭.

(10) 122 発達心理臨床研究第12巻 2006. Training to Understanding and Expre6sing of Emotions for lnfants with High−funCtioning autism＝. Analysis of generalization in Dairy Life、. Miwa TAKASH．INA＊， Yoko INUKAI＊＊， Masahiko INOUE＊. ＊Ce孕ter for Research on Human Developlhent and Clinical Psychology Hy。9。 U。iversity。f T・a6her Ed・・ati・・（K・t・u−Shi， Hy・9・一K・n 67合一1494）. ＊＊Hyogo Support Center forヒDevelopmental Disorders （Takasago−Shi， Hy・ogo−Ken 671−0122） ■＼. In this study， we traiRed cohditional−discfim．ination−training of”situation−based eInotions「’to. infants with High−functioning autism． Before and after training， we conducted about the gener− alization test， question−answering about one’s／Qthers elllotion in dairy situation． As a result of training， thβ．perce．ntage of correct responses of呂．1， S2 ihbreased 100・0％・but non−training．tasks. were not increased． SI could answered using appropriate emoti．onal wards and using inappropri− ate emo七ionai wards were decreased for S2， In addition， evalu母tion in a questionnaire脚as im− proved at after training．. K・yW・・d・・High−fun・ti・ni・g auti・m， understandi・g and・xpressi・g・m・ti…，自・nerali・ati・n.

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