ソーシャルスキルトレーニング実施が学級適応感や自尊感情に及ぼす効果について

ソ ー シ ャ ルス キル ト レ ーニ ン グ実施が学級適応感や自尊感情に

及ぼす効果につい て

The ef fect that social skill training enforcement gives to class adaptation and

good enough

足 立 文 代*

佐田久 真 貴**

ADACHI Fumiyo

SADAHISA Maki

児童の自尊感情の向上 を目指 し , 『自己受容』 や 『自己開示』 の内容 を取 り 入 れた ソ ー シ ャ ルス キル ト レ ーニ ン グ (以 下 SST) を実施 し , 実施後におけ る個々の ソ ー シ ャルスキル (以下 SS) の変化、 さ ら に獲得 さ れたが SS が学級適応や自 尊感情に及ぼす効果や SST 実施前において ss 得点が低かっ た児童の変化 について検討 し た。 本研究で実施 し た SST は, 児童の ss の向上や学級適応の促進, 自尊感情の向上におい て効果がみら れた。 ss 低得点 児童におい て も , SS の向上に効果がみら れた。 学級の仲間 と 一緒に SST に参加 し たこ と で, す で に獲得 し てい る仲間の ス キル使用 の様子 を観察す る こ と がで き た り , ス キル使用場面 におい て, 仲間か ら肯定的 フ イ ー ドバ ツク を即時に受け る こ と がで き た り し た こ と が, ss の獲得 を促進 さ せた要因 の一つであ る と 考え ら れる。 こ のこ と は, 今回行 っ た SST が, ss 低得点児童の学級適応の促進や自尊感情の向上に寄与す る可能性 を併せ持つ こ と を意味 し てい る。 キーワ ー ド : ソ ーシ ャルスキル, 学級適応, 自尊感情, 特別支援教育, 予防教育

第 1 章 問題と 目的

第 1 節 教育の現状 教育現場におい て, 不登校, い じ め, 発達障害等のあ る児童 ・ 生徒への対応が課題 と な っ て久 し い。 文部科学 省の2012年の 「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問 題に関す る調査」 におい て, 不登校児童生徒の数は, 小 学校では1997年に 2 万人を超え, 中学校においては1998 年に10万人 を超え て推移 し てい る。 不登校の原因 と し て 友人や教師 と の人間関係 をめ ぐ る問題が挙げ ら れてい る。 ま た, 発達障害のあ る児童や生徒が人間関係 を う ま く 構 築 で き な か っ た り , 学習のつ ま ず き を克服で き なか っ た り す る こ と で, 不登校に至 るケ ース も報告 さ れてい る。 文部科学省の2012年の 「通常学級に在籍する発達障害 の可能性のあ る特別 な教育的支援 を必要と す る児童生徒 に関す る調査」 におい て, 全国の公立小中学校の通常学 級におい て, 6.5 % の児童生徒が特別 な教育的支援 を必 要 と し てい る と い う 結果が出 さ れてい る。 特別支援教育 が2007年に始ま り , 発達障害等への理解が進み, 指導方 法の工夫改善 も 見 ら れる よ う にはな っ て き てい る。 し か し なが ら , 学校現場におい て発達障害児の理解や指導方 法につい ての研修が十分 であ る と は言え ないのが現状 で あ る。 吉田 (2011) によ る と , 「発達障害のあ る子たちが, 特別な支援が十分に受け ら れず, 周り の無理解から口匕責 さ れる こ と が重 な り , 自尊感情が育 ま れず, 攻撃行動 と し て自分の思い を表現 し て し ま う こ と があ る。 そのため, 周 り の友 だ ち か ら 拒否 さ れ, い じ めの対象 と な っ て し ま う こ と も ある。 ま た, 自分自身 を否定的にと らえ, 周り に合わせなけ ればな ら ない存在 と し て受け止めて し まい, 情緒が不安定にな り , 自分自身 を傷つけ るよ う な, 二次 障害 を起 こ し て し ま っ てい る場合 も あ る。」 と し てい る。 い じ めについ ては, い じ めによ り 自殺す る児童生徒 も みら れ, 対応が急がれる と こ ろであ る。 2012年 9 月に文 部科学省よ り , 「 い じ め ・ 学校安全等に関す る総合的な 取 り 組み方針」 が出 さ れ, そ れを受け て各自治体におい て も様々な施策が講 じ ら れてい る。 A 県 におい て も 「い じ め対応 マ ニ ュ アル」 が2013年 3 月 に出 さ れ, 学校での 適切 な対応が求めら れてい る。 その中で, い じ めを未然 に防 ぐ 「予防教育」 の大切 さ が掲げ ら れてい る。 い じ め る側の要因 と し て, 自尊感情の低 さ も指摘 さ れてい る。 学校の教育活動 におい て, 子 ど も た ち が自分自身 を価値 あ る存在 と 認め, 大切に思う 「自尊感情」 を感 じ取 れる 「心の居場所づ く り」 の取 り 組みの大切 さ が示 さ れてい る。 学校生活の中のあ ら ゆる機会 を通 し て, 他者 と 関わ る機会 を増や し , 人間関係 を築 く ための具体的 な プロ グ ラ ムを教育活動 に取 り 入 れる こ と の必要性が示 さ れ, そ の一 つ の方 法 と し て , ソ ー シ ャ ル ス キ ル ト レ ー ニ ン グ (以下SST) が挙げ ら れてい る。 第 2 節 SST の有効性 ソ ー シ ャ ルス キルと は, 対 人関係 を円滑 に運ぶた めの 知識 と そ れに裏打 ち さ れた具体的 な技術 や コ ツ を総称 し たも のであ る (佐藤 ・ 相川, 2005) 。 そ う 捉え る と , ソ ー シ ャ ルス キルは, 家庭生活や学校生活 を送 る中で , 様々 な経験 を通 し て自然 に身 に つけ る こ と がで き る も ので あ る と 考え ら れる。 し か し なが ら , 少子化 ・ 核家族化 ・ 地 域での人間関係の希薄化 な どによ り , 他者 と 関わる生活 体験や社会体験がで き る場が減 り , ソ ー シ ャ ルス キルを * 丹波市立船城小学校 * * 兵庫教育大学大学院人間発達教育専攻 平成27年 6 月24 日受理

学習す る機会が減 っ てい る。 石川 ・ 山下 ・ 佐藤 (2007) で は , ソ ー シ ャ ル ス キ ルは自 然 の発 達 に お い て獲得 さ れ ない と い う 結果が報告 さ れてい る。 こ う し た状況の中で, 個人ま たは集団 を対象 に, 意図 的 ・ 計画的 に子 ど も た ち の ソ ー シ ャ ル ス キル を育成 し て い く こ と が重 要に な っ てい る。 こ の ソ ー シ ャ ルス キ ル を 学ぶ方法が SST である。 予防的 ・ 成長促進的 な観点 か ら 学級単位の集団 SST も多 く 実践 さ れて お り , 集団 SST に よ っ て , ソ ー シ ャ ル ス キルの獲得 が促進 さ れてい る こ と も 示 さ れてい る。 ソ ー シ ャルスキル を獲得す る こ と で, 学校不適応感 を減 少 さ せたり (石川ら , 2007) , 抑 う つ症状 を長期的に低 減 さ せたり (石川 ・ 岩永 ・ 山下 ・ 佐藤 ・ 佐藤, 2010) , 数々の効果が報告 さ れてい る。 学級単位の SST の利点 に つい て, 佐藤 ・ 佐藤 (2006) は, 「 学習 し た ス キルを 強化す る機会が多 く , スキルの日常場面への定着化が期 待 でき る。 学級集団介入によ っ て, 学級全員の子 ども の メ ン タ ルヘルスが向上す れば, のちの社会適応上の問題 や行動上の問題の発生 を予防す る こ と がで き る。」 と し てい る。 ま た, 及川 ・ 坂本 (2007) は, 女子大生 を対象 に し た心理教育 プロ グラ ムの検討の中で, 「心理教育に よ る集団介入は, 一度に多 く の対象者に働き かけ る こ と がで き る と い う 効率性に加え て, 他者 も自分 と 似たよ う な問題 を抱え てい る こ と に気が付い た り , 他者のス ト レ ス対処の仕方 を学 んだり す る機会に も な り , モ ニ タ リ ン グやモ デ リ ン グも促 進す る。」 と , 述べ てい る。 第 3 節 自尊感情の低 さ への懸念 古荘 (2009) によ り , 日本の子 どもの自尊感情が低い こ と が報告 さ れてい る。 その報告 では, 自尊感情は 4 年 生あ たり から 顕著に下がり 始 め, 男子よ り 女子の方が低 い こ と や, ド イ ツ やオ ラ ン ダの子 ども 達よ り も日本の子 ど も 達はかな り 低い こ と が報告 さ れてい る。 し か し , オ ラ ン ダの日本人学校に通う 子 ど も達の自尊感情は, 日本 の学校 に通う 子 ども 達よ り 高い こ と が報告 さ れてい る。 こ のこ と よ り , 日本の子 ども の自尊感情の低 さ は, 国民 性や文化的背景の影響 と い う よ り は, 子 ども を取り 巻 く 家庭 ・ 学校 ・ 社会 な どの環境要因 に依 る と こ ろが大 き い と 述べ ら れてい る。 古荘 (2009) の報告は, 自尊感情は 3 年生で最も高 く , 後は 6 年生にかけ て漸次低下す る (蘭, 1992) , 自尊感 情 は 8 歳 か ら 12 歳 に か け て 低 下 を 示 す (Rosenberg, 1979) の報告 と 共通す る。 本研究では, 自尊感情 を Rosenberg (1965) が唱え た 「 こ れで良い (good enough)」 と と ら え た感情と し , 自 分 の長所 も 短所 も 含 め て , 今 の自分 を 「 こ れで 良い (good enough) 」 と 受容で き る感情 と 捉え て研究 を進め る。 し か し なが ら , 自尊感情 を測 る ための尺度は、 他者 比較 を も と に作成 さ れてい る も のが多 い ため、 本 プロ グ ラ ムについ ての自尊感情 を測定す る ための項目 を自作 し , 分析に用い る こ と にす る。 自 分 の 長 所 も 短 所 も 含 め て 「 こ れ で 良 い (good enough) 」 と 思 う た めには, 長所 も 短所 も 「 こ れで良い (good enough) 」 と 受容 し た自分 に つい て の情報 を開示 し た時 に, 個人に と っ て重要な他者に よ っ て, そ れを承 認 さ れる経験の積 み重 ねが必要で あ る と 考え る。 蘭 (1985) は, 自尊感情が高いほ ど, 学級への適応が 大である と いう 報告 を し てい る。 池谷 ・ 葛西 (2003) や 戸 ケ崎 ・ 岩山 ・ 嶋田 ・ 坂 野 (1998) は, ソ ー シ ャ ルス キ ルを獲得す る こ と で自尊感情 を高め る効果があ る こ と を 示 し てい る。 ソ ー シ ャ ルス キ ル を獲得 さ せ, 自尊感情 を 高め る こ と で, 学級への不適応 を予防で き る と 考え ら れ る。 第 4 節 SST の課題 1 通常学級に在籍す る特別な教育的支援 を必要 と し て いる児童生徒に対 する SST の効果 前述の文部科学省の2012年の調査におい て, 通常学級 に在籍す る発達障害の可能性があ る特別な教育的支援 を 必要 と し てい る児 童生徒が6.5% い る と い う 結果が出 さ れた。 特別支援学級や通級指導教室によ り 個別の教育的 支援 を受け てい る児童生徒 には, その児童や生徒に対 し て必要 な SST を実施す る こ と は可能で あ る。 し か し な が ら , 通常学級に在籍 し てい る特別な教育的支援の必要 な児童 に対 し ての個別 の SST の実施は, 児童生徒, さ ら には保護者の理解 を得に く く , 教師の負担 も大き く 非 常に難 し い。 そ こ で , 本研究では, 学級集団に対 し て SST を実施 し , 学級全体 の ソ ー シ ャ ルス キル を向 上 さ せ る と 共に, 通常学級の中にい る特別 な教育的支援 を必要 と し てい る 児童の ソ ー シ ャ ルス キル を向上 さ せたい と 考え た。 学級 集団 に SST を実施す る こ と で, 通常学級に在籍す る特 別 な教育的支援 を必要 と し てい る児童に対 し て, 必要な SST を比較的負担が少 な く 実施す る こ と がで き る。 そ し て, 学級全体の児童と 合わせて, 特別 な教育的支援 を必 要と し てい る児童の自尊感情や学級適応の向上 をめ ざ し , 二次障害の予防 を図り たい と 考え た。 し か し なが ら , 本田 ・ 大島 ・ 新井 (2009) によ る と , 不適応状態 にあ る中学生に対 し て行 っ た集団 SST にお い て, ス キルの獲得が認め ら れなか っ た結果や, 藤枝 ・ 相川 (2001) におい て も , 低 スキル児童の集団 SST に よ る効果は証明 さ れな か っ た結果が報告 さ れて い る。 第 5 節 本研究の目的 本研究 におい ては, ま ず, 長所 も 短所 も含 めた あ る が ままの自分自身 を自己受容す るための内容や自己受容 し た あ る がま ま の自分 を自己 開示 す る内 容 を取 り 入 れた SST を実施す る。 その効果を, 実施後におけ る個々のソ ー シ ャ ルスキルの変化から検討す る。 さ ら に獲得 さ れた ソ ー シ ャルスキルが学級適応に及ぼす効果につい て検討す る。 そ し て, 他者比較ではな く , 「 こ れで良い (good enough)」 と 長所 も 短所 も含めたあ るがま ま の自分 に生 き る価値が あ る と 感 じ る こ と を自尊感情 と 捉え , ソ ー シ ャ ルス キル が自尊感情に及ぼす効果につい て も検討す る。

二つ目に, 学級全体の効果と あわせて, SST 実施前に おい て ソ ー シ ャ ルス キル得点 が低い児童への効果につい て も検討す る。

第 2 章 方法

第 1 節 対象児童 本研究では, 公立小学校 2 校の 4 年生 2 ク ラ スが SST に参加 し た。 対象児童は先に SST を実施す る学級 B 小 学校16名 (男子13名 ・ 女子 3 名) と ウェ イ テ イ ン グリ ス ト 学級 c 小学校22名 (男子10名 ・ 女子12名) である。 第 2 節 測定尺度 SST の効果指標 と し て, 以下の 1 ~ 3 の自己評定尺度 への回答 を児童に求めた。 1 ソ ー シ ャ ル ス キル尺度 ソ ー シ ャ ルス キ ルに つ い て測定す る た め に , 学校生活 ア ンケ ー ト (佐賀県教育セ ン タ ー版, 2011) を用い た。 『基本的 なかかわり ス キル』, 『仲間関係発展 ・ 共感的 ス キル』, 『主張行動スキル』, 『問題解決技法』 につい て, それぞれ12項目, 全35項目から構成 さ れており , 4 件法 で回答 を求めた。 2 学校楽 し い一と 学校生活全般につい て測定す る ために, 学校楽 し い一 と (鹿児島県総合教育 セ ン タ ー版, 2013) を用い た。 『友だち と の関係』, 『教師と の関係』, 『学習意欲』, 『自 己肯定感』, 『心身の状態』, 『学級におけ る適応感』 につ い て, そ れぞれ4項目 と , 『い じ め』 につい て 2 項目, 全 26項目から 構成 さ れてお り , 4 件法で回答 を求めた。 3 自尊感情についての質問項目 自尊感情につい て, 6 項目 を自作 し、 4 件法で回答 を 求め た。 第 3 節 実施時期 SST は, x 年 4 月から 5 月にかけ て B 校で, x 年 6 月 に C 校で実施 し た。 本研究全体のデザイ ンを Figure 1 に示す。 B校介入期 0校介入期 B校 →

[三

◆

→ → P。 s , , → c 校 → Pre,

「

P c2

]

→ → → 時期 1 時期 2 時期 3 時期 4 4月下 旬 6月上 旬 7月上 旬 10月 Figure 1 本研究のデザイ ン 第 4 節 タ ーゲ ッ ト ス キル 小林 ・ 相川 (1999) は, 学級での活動を通し てソ ーシャ ルス キル を教え る た めに 「 12の基本 ス キル」 を提唱 し て い る。 「 12の基本 ス キル」 は, 子 ど も た ち に と っ て基本 的かつ重要な も の, 教室 を中心に集団指導で教え ら れる も の, 1 単位時間から取 り 上げ ら れる も のと い う 基準で 選択 さ れてい る。 さ ら に, 小林 (2005) は, 「12の基本 ス キル」 を < 基本的 なかかわり ス キル> , < 仲間関係発 展 ・ 共感的 スキル> , < 主張行動スキル> , < 問題解決 技法> の 4 種類に分類 し た。 その内容を Table t に示す。 本研究では, SST 実施の意図 と ねら い を担任教師に伝 え た上で , 担任教師 と 相談 し児童の実態 を加味 し て, ｫ 上手な聴き方 ｻ , ｫ 質問す る ｻ , ｫ 自己紹介 ｻ , ｫ ト ラ ブ ルの解決策 を考え る ｻ ス キ ル を 選択 し た。 Table t 12 の基本スキル 基 本 的 な か か わ り ス キ ノレ ① あい さ つ 「だ れ に で も 」 「自分 か ら」 「笑顔 で 」 「聞 こ え る声 で 」 な ど 人 間関係 をつ く るた めの基本 と な る ス キル ② 自己紹介 「自分の こ と を知 る」 「自分の こ と を話す」 「相手の顔 を見て 話 す」 「聞 こ え る声で話 す」 な ど、 自分の こ と を相手に伝 え るス キル ③上手 な聴 き 方 「話 し て い る人 を見て 聞 く 」 「あい づ ち を う つ 」 「最後 ま で 聞 く 」 な ど, 相手 の話 に 意識 を 向け , 受 け止 め る ス キル ④質問す る 「分か ら ない こ と を質問す る」 「内容 を明確 に し て 質問す る」 「順序立て て質問す る」 「相手の都合に配慮 して質問す る」 な ど, 情報 を 得 る ス キル 感 間 的 関 ス係 キ発 ル 展 ⑤仲間の誘い 方 「声 をかけ る」 「近づ い た り 手招 き を し た り す る」 な ど, 人 間関係 の形成や広 が り を図 るス キル ⑥仲間の入 り 方 「自分か ら仲間に入れて と言 う」 な ど新 た な人 間関係の形 成や 広 が り を深 め る ス キル ⑦ あ た た かい こ と ば が け 「ほ め る」 「励 ま す 」 「心配 す る」 「感 謝 す る」 な ど, 相手の気持 ち を良好 に し て 人 間関係 を深 め る ス キル ⑧気持 ち を分か っ て働 き かけ る 「相手の気持 ち を読み取 る」 「共感 す る」 「相手 に働 き か け る」 な ど, 人 間関係 を親密にす る ス キル 主 張 行 動 ス キ ノレ ⑨や さ しい頼み方 「困っ た と きだ れかに頼む」 「頼みたい こ と を明確に し て 頼む」 「相手の都合 を考 えて 頼む」 な ど, 自分の要求 を伝 え る ス キル ⑩上手 な断 り方 「理 由 を言 っ て断 る」 とい う , 対等 な人間関係 を維持す る ス キル ⑪自分 を大切 にす る 「不合理 な要求 を拒否す る」 「感情 を コ ン ト ロ ールす る 」 な ど 自分 を 守 る ス キル 問 技 題 法 解 決 ⑫ ト ラ ブル の解決策 を考 え る 「原因 を考 え る」 「解決策 を複数 考 え る」 「解決 に 向けて行動す る」 「だ れかに相談す る」 な ど, 状況の改善に 向け て複数の解決策 を考 え、 自分に合 っ た解決策 を選択す るス キル 第 5 節 SST の概要 SST は, 1 セ ツ シ ヨ ン45分 で行い, 4 セ ツ シ ヨ ンで構 成 し た。 各 セ ツ シ ヨ ンは, 『イ ンス ト ラ ク シ ョ ン (言語的教授) 』, 『 モ デ リ ン グ』 , 『 リ ハ ーサル』 , 『 フ イ ー ド バ ツク 』 で構 成 し , コ ー チ ン グ法 で行 っ た。 そ れぞれのねら いは, 以 下 の通 り で あ る。 『イ ン ス ト ラ ク シ ョ ン』 で は , 教 え よ う と す る ス キルの重要性 に気づ かせ なが ら 言語で ス キル を教 え る。 『 モ デ リ ン グ』 で は , ロ ール プ レ イ な ど を用 い て ス キ ルの見 本 を示 し て ま ね さ せ る。 『 リ ハ ーサ ル』 で は, ロ ール プ レ イ な ど を用 い て適切 な ス キル を子 ど も の頭の中や実際の行動 で何回 も 繰 り 返 し 反復 さ せ る。 『 フ イ ー ド バ ツ ク 』 で は , や っ て み た こ と を褒 め た り 修 正 し たり し てスキルを日常生活で実践す る意欲 を高める。 維持促進の手続き と し て, セ ツ シ ヨ ン終了後 には, 各 セ ツ シ ヨ ンの タ ーゲ ッ ト ス キ ルの ポイ ン ト を ま と め た シ ー ト を教室掲示用 に担任教師に手渡 し , 児童がスキルのポ イ ン ト を確認で き るよ う に し た。

第 3 章 結果

第 1 節 SST 実施によ る学級全体への効果 「 ソ ーシ ャルスキル尺度」 , 「学校楽 し い一 と」 , 「自尊 感情につい ての質問項目」 の各項目 に つい て, そ れぞれ

Table 2, Table 3, Table 4 に示す。 尚, ソ ー シ ャ ルス

キル尺度 に つい ては, SST で タ ーゲ ッ ト スキルと し た ｫ

Table 2 ソ ーシ ャ ル スキル尺度の下位項目 自己紹介 をす る 4 . 相手に自分のこ と (好 き な こ と や と く い な こ と な ど) や考え を話 し てい る。 5 . 相手の顔 を見て, 自分のこ と や自分の考え を話 し てい る。 6 . 相手に聞 こ え る声で, 自分のこ と や考え を話 し てい る。 上手な聴 き方 7 . 話 を聞 く と き , 話 し てい る人 を見て, 聞い てい る。 8 . 話 を聞 く と き , 「 う ん, う ん」 「ふ一ん」 な ど と 言 っ て , う なずき な がら聞い てい る。 9 . 話 を聞 く と き , し やべ ら ない で最後ま で聞い てい る。 質間す る 10. 質問す る と き , たずねたい こ と を決めてから , 質問 し てい る。 11. 質間す る と き , 「今質間 し て もいい ? 」 な ど と , あい手のつ ご う を聞い てい る。 12. 質問に こ た え て く れた人にお礼 を言 っ てい る。 ト ラ ブル の解決策 を考 え る 33. け んかやルール を守 ら ない こ と な どで も めた と き , なぜ も めたのか理由 を考え てい る。 34. けんかやルール を守 ら ない こ と な どで も めた と き , かい けつす るた めの方法 を, い く つか考え てい る。 35. け んかやルール を守 ら ない こ と な どで も めた と き , 自分に で き るかいけつ の方法 を決めてい る。 Table 3 学校楽 し い一 と の下位項目 友 だ ち と の 関係 1 学校 に は , き ら く に話せ る友 だ ち がい る。 8 学級 に は , 気軽 に 話 が で き た り , 遊 び に さ そ っ て く れ た り す る友 だ ち がい る , 14 学 校 に は , 自分 の 気 持 ち を 話 せ る 友 だ ち がい る。 20 自分 が 困 っ て い る と き に 助 け て く れ た り , 協 力 し て く れ た り す る 友 だ ち がい る , 教師 と の 関係 2 学 校 に は , なや みや 心配 を そ う だ ん で き る先 生 がい る。 9 学 校 に は , 自分 の こ と を わか っ て く れ る先 生 がい る。 15 学 校 に は , 自分 が ま ち が い や 失 敗 を し て も , き ち ん と 理 由 を 聞 い て く れ る 先 生 が い る , 21 学 校 の先 生 は , 自分 に 対 し て , ひ い き せ ず に み ん な と 同 じ よ う に 話 し か け て く れ る と 思 う , 学 習 意 欲 5 授 業 中 に 「 で き た 」 「 わ か っ た 」 と , 感 じ る こ と が あ る 。 12 授 業 中は , 先 生 の話 を よ く 聞 い て い る。 18 授 業 中, 自分 か ら進 ん で 学 習 に 取 り 組 ん で い る。 24 学 習 し た 内 容 を き ち ん と 理 解 す る た め の , 自分 な り の 学 習 方 法 が あ る。 自己 肯 定 感 4 係活動や (委員会活動 ) で の 自分 の仕 事は , み ん な の役 に 立 っ て い る と 思 う , 11 学 校 で の い ろ い ろ な 活 動 が 終 わ っ た と き , 「 自 分 は , よ く が ん ば っ た な あ 」 と 思 う こ と が あ る , 17 自 分 に は , 自 分 な り の 良 い と こ ろ が あ る と 思 う 。 23 ほ か の人 か ら好 か れ て い る方 だ と 思 う。 心身 の状 態 6 落 ち こ む こ と が あ る , 13 お な か が 痛 く な っ た り , げ り を し た り す る 。 19 頭 が 痛 く な る と き が あ る , 25 気 分 が 悪 く な る こ と が あ る 。 学級 に お け る 適応感 3 学 級 の 中 に い る と 明 る く 楽 し い 気 持 ち に な る。 10 学 級 の み ん な と 学 校 の行 事 に 参加 し た り , 活 動 し た り す る のは 楽 し い 。 22 学級 で は , 目標や ル ール が大 切 に さ れ て い る の で , 気 持 ち よ く 生活 で き る。 16 自分 は , こ の 学 級 の一 員 で よ か っ た と 思 う こ と が あ る。 い じ め 7 友 だ ち か ら , 物 を か く さ れ た り , 体 を た た か れ た り し て つ ら い 思 い を す る こ と が あ る。 26 友 だ ち か ら 悪 口 を 言 わ れ た り , 無 視 を さ れ た り し て つ ら い 思 い を す る こ と が あ る 。 Table 4 自尊感情についての質問項目

1 私 は , 自分 の こ と が好 き で あ る。

2 私 に は , 得 意 な こ と や 自 慢 で き る こ と が あ る。

3 私 に は , 大切 に 思 っ て く れ る人 がい る。

4 だ れ に も 得 意 な こ と も 苦 手 な こ と も あ る と 思 う 。

5 自分 の苦 手 な こ と が分 か っ て い る。

6 時 に は ま ち が っ た り , 失 敗 し た り す る 自 分 も , 大 切 な 存 在 で あ る と 思 う 。 解決策 を考え る ｻ の得点 を分析対象 と し た ため, そ れら の項目につい て示す。 1 SST 実施前の群間比較 B 校, c 校の SST 実施前におけ る , 両校の群間比較 を す る た めに , 時期 1 におけ る 「 ソ ー シ ャ ル ス キル」 得 点 と 「学校楽 し い一 と」 の下位項目 『友 だち と の関係』 『教師と の関係』 『学習意欲』 『自己肯定感』 『心身の状態』 『学級におけ る適応感』 『い じ め』 の得点, 「自尊感情に ついての質問項目」 得点について, 2 (群) X 2 (時期) を要因 と する分散分析 を用いて, B 校と C 校を比較 し た と こ ろ , すべ ての項目 におい て有意差は認め ら れなか っ た。 2 SST 実施によ る学級全体への効果 SST 実施の効果 を検討す る ために, B 校におい ては時 期 1 の得点 を, C 校におい ては時期 2 の得点 を Pre 得点

Table 5 各尺度の Pre ・ Post 得点の平均点と標準偏差 B寺 其月 君羊

-

::s・ t イ

用

) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) 0 4 6 0 7 3 5 8 1 3 9 0 0

・

8

・

9 9 3 9 9 8

・

3 2 8 3 5 7 9 0 6 4 5 5 0 1 1 8 4 5 8 8 6 7 5 6 8 3 6 0 8 8 7 7 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 4 3 ) ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( 8 ) 4 6 )

f

f

装

業

,

)

一

ス 3 3 3 -1 1 1 1 -( 1 1 1 -1 1

能

1 -1 ( 1 1 1 8 ) 5 4 5 ( 1 2

ル

一

数

:

(

精

一

f 警

登

常

善

常籌

一

、

ソ 白 3 9_6 3 3 7 _7 7 3 8_5 5 5 8 3 9 0 8 6 4 9 1 5 9 5 6 1 6 9 0 9 9 2

・

6 6 5 5 5

・

8 8 9 8 7 8 6 0 0 5 9

・

4

・

0 4 3 3

・・

1 2 3 2 1

・・

0 0 0 4 3 3 6 9 2

・・

1 1 1 1 1 -1 1 1 -1 1 1 -1 1 1 1 6 5 6 2 2 ( 6_4 5 ) ( 7 _5 2 ) ( 7 _0 6 ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) 2 5 0 3 4 4 7 7

・

1 8 4 6 0 5 4 7 8 0 7 6 7 2 9 6 4 0 9 9 9

・

5 7 4

・

3 9 0 8 6 3 7 7 7 3 1 1 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 3

・

2 2

・・・

3 3 ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( と し , B 校におい ては時期 2 の得点 を, c 校におい ては 時期 3 の得点 を Post 得点 と し て, 1 (群) x 2 (時期) を要因 と す る分散分析 を行 っ た。 その結果 を Table 5 に 示す。 分析の結果, Pre 得点 と Post 得点 を比較 し て 「 ソ ーシャ

ルスキル」 得点 (F(1,36) = 11.02, p<.01) , 「学校楽しい一

と 」 の下 位項 目 『 学 級 に お け る 適応 感』 得 点 (F

(1,36) = 4.68, p<.05) , 『いじめ』 得点 (F(1,36) = 17.59, p

<.001) にお い て , Post 得点 が有意に高 か っ た。 ま た, 「学校楽 し い一 と」 の下位項目 『友 だち と の関係』 得点 (F(1,36) = 3.18, p<.1) , 「自尊感情についての質間項目」 (F'(1,36) = 3.52, p<.1) におい ては, 有意傾向が認め ら れ, Pre 得点 に比べて Post 得点が高かっ た。 し か し なが ら , 「学校楽 し い一 と」 の下位項目 『教師 と の関係』 『学習意欲』 『自己肯定感』 『心身の状態』 に おい ては, Pre 得点 と Post 得点 を比較 し て, 有意差は認 め ら れな か っ た。 第 2 節 SST 実施 に よ る 「 ソ ーシ ャ ル スキル」 低得点 児童への効果 1 「 ソ ーシ ャ ルスキル」 低得点児童の全体の効果 B 校の児童 におい ては時期 1 の得点 を, c 校の児童に おい ては時期 2 の得点 を Pre 得点 と し , Pre 期 におい て 「 ソ ーシ ャルスキル」 得点 (満点48点) が, 平均値よ り 1SD 以下 (28.03点未満) であっ た児童 8 名 (B 校 3 名 ・ C 校 5 名, 全体の21%) を 「 ソ ーシ ャルスキル」 低得点 児童と し , SST 実施の効果 を検討 し た。 「 ソ ーシ ャルス キル」 低得点児童 8 名につい て, B 校におい ては時期 1 の得点 を, C 校におい ては時期 2 の得点 を Pre 得点 と し , B 校におい ては時期 2 の得点 を, c 校におい ては時期 3

<

_0 0 1 ,

<

_0 1 ,

<

_0 5 , -l-

o <

_1 の得点 を Post 得点 と し て, 1 (群) x 2 (時期) を要因 と す る分散分析 を行 っ た。 その結果 を Table 6 に示す。 分析 の結果, 「 ソ ー シ ャ ルス キル」 低得点児童の Pre 期 と Post 期 の 「 ソ ー シ ャ ル ス キ ル」 得点 を比 較 し て , Pre 得 点 に 比 べ て Post 得 点 が 有 意 に 高 か っ た (.F

(1,7) = 9.00, p<.05) 。 また, 「 ソーシャルスキル」 低得

点児 童 の Pre 期 と Post 期の 「 学校楽 し い一 と」 の下位 項目 『い じ め』 得点 を比較 し て, 有意傾向が認めら れ, Pre 得点 に比べ て Post 得点が高かっ た (F(1,7) = 3.71, p

<.1) o

し か し なが ら , 「学校楽 し い一 と」 の下位項目 『友 だ ち と の関係』 『教師 と の関係』 『学習意欲』 『自己肯定感』 『心身の状態』 『学級におけ る適応感』 『自尊感情につい て の質 問項 目』 に お い て は , 「 ソ ー シ ャ ルス キ ル」 低得 点児 童の Pre 得点 と Post 得点 を比較 し て , 有意な差は 認め ら れなか っ た。 2 「 ソ ーシ ャ ル スキル」 低得点児童の個々の変化 「 ソ ー シ ャ ル ス キ ル」 低得点 児 童 の 「 ソ ー シ ャ ル ス キ ル」 , 『学級におけ る適応感』 「自尊感情につい ての質問 項目」 のそ れぞれの得点 の変化 につい て, Table 7 に示 す。 尚、 時期 4 の得点 を Fu 得点 と す る。 第 4 章 考察 第 1 節 SST 実施の学級全体への効果 本研究におい て, まず, 自己受容や自己開示の内容 を 取 り 入 れた SST の効果 を, 実施後におけ る個々の ソ ー シ ャ ルス キルの変化 か ら分析 し た。 学校 におけ る行事 の 影響 を排除す る た め に, B 校 と c 校 と 時期 を ず ら し て SST を実施 し た。 その結果, 介入前に比べ て, 介入後に ソ ー シ ャ ルス キル得点 が有意に高 く な っ てい た。 SST を 通 し て , ソ ー シ ャ ルス キルの獲得が促 進 さ れた こ と が窺

Table 6 「 ソ ーシ ャルスキル」 低得点児童の各尺度の Pre ・ Post 得点の平均点と 標準偏差 l:l寄 9 5

,

5 9 0 6 5 9 8 8 3 4 5 8 0 9 8 ) 7 2 )

・

2 7 5 6 7 8 3 5 6 8 2 1 0 3 4 3 5 2 3

6

.

l

3

_.

l

'

.

l l 9

.

l

2

_.

1

0

.

l

'

9

.

1 0 9

.

l

,

2 0 5 4 2 0 (

・

6 ) ) )

f

f

f

f

ル

j.-J

の

=

=

( ﹂ f

,

義

整

籌

讓

蓋

基

ィ

手

イ

数

-ィ自

手

イ

心

_手

イ

手

イ

い 手

イ

前

( 7 _7 6 ) 3 8 _5 5 ( 7 _0 6 ) 1 1 _2 0 ( 3_9 9 ) 3 0_7 5 ( 7_9 2 ) 9_0 0 ・>Ie ( 2_6 3 ) ( 2_7 7 ) ( 2_5 1 ) ( 2 _2 0 ) ( 2_1 0 ) ( 1 _5 8 ) ( 2_5 8 ) ( 2_7 7 ) ( 2_6 9 ) ( 2_8 3 ) ( 2_6 9 ) ( 2_1 2 ) ( 1 _6 3 ) ( 1 _6 9 ) ( 3_9 1 ) 1 3_6 3 1 2_1 3 1 1 _5 8 9 _3 8 1 2_8 9 1 0_5 0 1 1 _8 9 8 _5 0 1 0_6 1 9_7 5 1 3_5 0 1 1 _6 3 6_2 4 5 _5 0 ( 2 _4 0 ) ( 2_1 7 ) ( 2 _9 4 ) ( 3_1 1 ) ( 2_5 1 ) ( 3 _2 5 ) ( 3_ 1 4 ) ( 3_5 1 ) ( 3 _0 5 ) ( 2_9 2 ) ( 2 _3 8 ) ( 1 _6 0 ) ( 1 _7 6 ) ( 1 _8 5 ) ( 3_ 1 8 ) 3_ 1 8 + 1_1 0 0_6 9 0_0 4 0_3 1 0_0 3 0_0 2 0_7 5 0_0 0 2 0_0 2 4_6 8 'l_' 2_5 3 1 7 _5 9

*

:

*,

3_

7

' +

'

l

°

'l_{' l='・<}_0 1 , に)

<

_0 5 ,

+

l='・< _ 1 Table 7 「 ソ ーシ ャ ルスキル」 低得点児童の各尺度の得点変化

D児

E児

F児

G児

H児

I児

、.

'

1見

1 5 2 3 2 6 2 0 2 4 2 5 2 6 2 4 4 1 3 3 1 8 3 9 2 9 3 6 2 9 3 7 2 9 2 3 2 7 3 2 2 9 6 1 2 8 1 1 1 1 1 1 1 1 〇 2 2 3 4 2 9 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 9 4 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 4 9 2 2 2 1 1 4 1 5 1 5 2 3 1 9 2 4 1 8 1 6 1 5 1 5 2 3 1 2 1 9 2 0 1 1 え る o ま た, 介入前に比べて, 介入後に 『学級におけ る適応 感』 得点 が有意に高 く な っ てい た こ と から , SST を通 し て, 学級適応が促進 さ れた こ と が窺え る。 ト レ ーニ ン グ の中 で , ト レ ーナ ーや教師のロ ール プ レイ を見 て そ れを も と に デ イ ス カ ツ シ ヨ ン し た り , グル ー プ に分 か れて リ ハ ーサル を行 っ た り す る こ と を通 し て, 児童同士の交流 を深め る こ と がで き た と 考え ら れる。 ま た, ｫ 自己紹介 ｻ の セ ツシ ヨ ンでは, 自分の良い所や苦手 な所, 失敗 し たこ と な ど を , 仲間から 共感 し なが ら 聞い て も ら う 機会 と な っ た。 学級の他の児童 に認め て も ら う 経験が, 学級 適応 を促進 さ せた可能性があ る と 考え ら れる。 「自尊感情につい ての質問項目」 得点 も介入前に比べ て介入後 に有意に高 く な っ てい たこ と よ り , あ るがま ま の自分 を 「 こ れで良い (good enough)」 と 捉え た自尊感 情の向上に寄与 し たこ と が窺え る。 ｫ 自己紹介 ｻ のセ ツ シ ヨ ンに おい て, 他の児童の良い所や苦手 な所, 失敗 し たこ と な ど を聞 く こ と によ り , 他の児童 も自分 と 同 じ よ う な悩 みや苦手 な こ と , 失敗経験があ る こ と を知 る機会 と な っ た。 ま た, ｫ ト ラ ブ ルの解決策 を考 え る ｻ の セ ツ シ ヨ ンに おい て, 他児童から も問題解決の方法やス ト レ ス対 処の仕方 を学ぶ機会に な っ た と 考え ら れる。 そ れら の経験 を通 し て自己理解や他者理解 を深める機会と なり , 自分自身 を 「 こ れで良い (good enough)」 と 思え るこ と に繋が っ た と 考 え ら れる。 さ ら に , 『友 だ ち と の関係』 『い じ め』 につい て も 良い 影響 を与え た こ と が窺え る。 こ の SST によ り , 『友だち と の関係』 に お い て効 果が示 さ れた こ と は, 各 セ ツ シ ヨ ンで の リ ハ ーサ ルに おい て , グルー プで の活動 を取 り 入 れた こ と によ り , 仲間同士の関係性が強化 さ れた こ と も 考え ら れる。 『い じ め』 の項目 に つい ては, ｫ ト ラ ブル の解 決策 を 考 え る ｻ の セ ッ シ ョ ンに お い て , 自分 がい じ め ら れてい る と 感 じ た出来事 に対 し て自分 な り の対 処や 解決策 を講 じ る こ と がで き た と 感 じ る こ と がで き た可能 性があ る。 第 2 節 「 ソ ーシ ャル スキル」 低得点児童の変化 集団 SST によ る介入は, 学級のすべ ての児童に働 き かけ る こ と がで き る と い う 効率性に加え て, ソ ー シ ャル スキル得点 が低 く 支援 を必要 と し てい る児童に対 し て, 児童本人に も教師に も負 担 を少 な く 支援 を行 う こ と がで き る と い う 利点 があ る。 SST を実施す る こ と で , 「 ソ ー シ ャ ルス キル」 低得点 児 童 に おい て , 介入前に比べ て , 介入後に ソ ー シ ャ ル ス キル得点 が有意に高 く な っ てい た。 こ のこ と は, 集団 SST に よ る介 入 が, 「 ソ ー シ ャ ル ス キ ル」 低得点児 童 の 学級不適応な ど様々な課題解決の可能性 を合わせ持つこ と を意味 し てい る。 『学級におけ る適応感』 得点 につい て も , 有意差はみ ら れなか っ たが, 介入前に比べ て, 介入後に高 く な っ て い た。 石川 ら (2007) の 「社会スキルの獲得によ っ て, 教師や周囲の仲間 と のつながり が深ま り , その結果と し て周囲の人た ちか ら のサ ポー ト を実感で き るよ う に な る。 その こ と が学級不適応感の改善 につ なが る。」 と い う 報

告から , 今後 スキルの維持般化が行われる過程の中で学 級適応感の促進が期待 でき る。 さ ら に, 「自尊感情につい ての質問項目」 得点 につい て も , 有意差はみら れなか っ たが, 介入前に比べ て, 介 入後に高 く な っ てい た。 SST を通 し て, あ るがま まの自 分 を 「 こ れで良い (good enough)」 と た ら え た自尊感情 の向上に寄与 し たこ と が窺え る。 自尊感情 を向上 さ せ る こ と は, 自分 を否定的に捉え る こ と を阻み, 一つの問題 が次の問題 を生んでい く と いう 負の連鎖を断ち切り , 様々 な二次障害の予防に繋が る と 考え ら れる。 第 3 節 SST 実施の成果 本研究の SST 実施の成果 と し て , 以下の 2 点 に つい て考察す る。

1 SST の内容

本研究の SST おい ては, ｫ 上手な聞き方 ｻ ｫ 質問す る ｻ ｫ 自己紹介 ｻ ｫ ト ラ ブルの解決策 を考え る ｻ の ス キ ル を 選択 し た。 参加 し た児童は, モデリ ングにおけ る教師や ト レ ーナー のロ ール プ レ イ に興味 を示 し , リ ハーサルでは, 実際の 場面 を想定 し て真剣 に取 り 組む姿が見 ら れた。 そ し て リ ハ ーサルで, 相手 を変え ながら練習す る こ と で, 相手の 立場に も気づ き練習 し た スキル を応用 し てい こ う と す る 姿 も 窺え た。 相手の良い反応 に対 し て, お互い に フ イ ー ド バ ツ ク す る場面 も 見 ら れ, 意欲的 ・ 協力 的 に SST に 参加す る様子が窺え た。 さ ら に, 日常場面で, 仲間の適 切 な ス キルの実行 に対 し て, 教師から だけ ではな く 仲間 か ら 肯定的 な フ イ ー ド バ ツク を与 え ら れる こ と に よ り , 獲得 し た ソ ー シ ャ ルス キルの般化 を促進 さ せた可能性が あ る o 2 「 ソ ー シ ャ ル ス キル」 低得点児童の ソ ーシ ャ ル ス キ ルの獲得 本研究 の SST に よ る介入 におい て, 「 ソ ー シ ャ ルス キ ル」 低得点児 童の ソ ー シ ャ ル ス キルの獲得 が示 さ れた こ と は, 一つの成果 と 言え る。 先行研究から は, 集団 ss T に よ っ て 低 ス キ ル児 童 ・ 生徒 の ス キ ルの獲 得 が 難 し い (藤枝ら, 2001 ; 本田, 2009) と いう 報告がある。 成果が窺え た理由 と し て, ま ず一つ目に, SST に真面 目 に取 り 組む雰囲気が学級にあ っ たこ と があげ ら れる。 リ ハーサル場面 にお い て, 実際にロ ール プレイ を し た り , さ い こ ろ ト ー ク な どで , 自己の リ ソ ースについ て話 し た り す る活動に恥ずか し がる こ と な く , 楽 し く 取り 組む雰 囲気が担任教師に よ り 作 ら れてい た。 SST におい て, リ ハ ーサルの時間 を十分確保 し て , そ の場 で ス キル を使用 す る経験 をす る こ と が, 日常場面 でのスキルの使用が促 進 さ れる大 き な要因 に な る。 実 際に, 真面目に SST に 参加 し たこ と が窺え る児童に SST の効果がみら れた。 二 つ日 に, 友 だ ち 関係が良好 で あ る こ と が SST の効 果 をあげ るこ と に繋が っ てい る。 SST の実施によ り 「 ソ ー シ ャ ルス キル」 得点 が最 も 上昇 し た E 児 は, 各 セ ツ シ ヨ ンに, 友 だち と 関わり ながら 意欲的に取 り 組んだ様子が 窺え る。 振 り 返 り カ ー ド カ ー ドへの言語反応 に おい て も 友 だちへの気づ き がみら れ, 集団の中での随伴性によ る 効果が窺え た。 スキルの使用場面で, その頑張り を友だ ち か ら即時 に フ イ ー ド バ ツ ク さ れ る こ と に よ り , ス キル の獲得 が促進 さ れた こ と も 考え ら れる。 ま た, す で に獲 得 し てい る友 だちのスキル使用の様子 を観察す る こ と が で き る こ と も ス キルの獲得 を促進す る こ と に繁がる。 三つ目 に, 担任教師によ る個別指導が的確に行 われた こ と があげ ら れる。 J 児 につい ては, 様々な出来事や人 間関係の中で揺 れ動い てい る様子が窺え る。 担任教師に ノ ー ト に書 く こ と によ り 悩みを打 ち明け る な ど, 困 っ た 時の対 処法が生か さ れてい る。 「友 だ ち と け んか し た時 も お互い に なぜ怒 っ てい るか を聞い て, 謝 っ て仲直 り す る。」 な ど, 問題解決の ス キ ル も 生か さ れてい る。 J 児 の悩みに対 し て, 担任教師がその都度, 個別指導 を行 っ たこ と が報告 さ れていた。 教師から の肯定的 フ イ ー ドバ ツ ク が, 児童のスキル使用 を促進 さ せた と 考え ら れる。 D 児, F 児, H 児についても , 個別の指導 を併用 し て効果 を示 し たケ ース で あ る と 言え る。 第 4 節 SST の普及を目指 し て 教師は SST の成果は実感 し , SST に取 り 組みたい と い う 意欲はあ るが, 実践に生かさ れてい ないのが現状 で あ る o 今回 B 校 と C 校におい て, SST を実施 し た と こ ろ , 校長, 養護教論, 教職経験 2 年目の教師, 特別支援学級 の担任教師が, SST 実施中の様子 を観察 し ていた。 こ の こ と か ら も 現場の教師の関心の高 さ が窺え る。 し か し , 実践に結 びつかない理由 と し て, 指導方法の 難 し さ が課題 と し て あげ ら れる。 実 際に SST の様子 を 観察す る こ と によ っ て, 実践可能性が高 く な っ た教師 も み ら れた。 本研究 におい て , 実際に SST の様子 を公開 し たり , 情報を提供 し たり す る こ と が, SST の指導に対 し ての困難 さ を和 ら げ る こ と がで き たのではないかと 考 え る。 ま た, 教材準備の大変 さ も 理由 と し て挙げ ら れる。 今 回は筆 者が教材準備や SST の提案 を行 っ た。 担任一人 では実践が困難であ っ て も 複数体制 で取 り 組む こ と で, 教材準備等の負担の軽減 を図 る こ と がで き る と 考え る。 日々の教育活動の中で, 養護教論によ っ て, スキル指導 が行 われてい る こ と も 報告 さ れた。 養護教諭 と の連携は, 学校現場におい て実行可能性が高い と 考え る。 ま た, 既 に 配置 さ れて い る ス ク ー ル カ ウ ン セ ラ ー と の連携 を図 る こ と で, 教材準備の負担軽減 を図 る こ と がで き る。 さ ら に , 教材作 成 や SST の指導 に ス ク ール カ ウ ン セ ラ ー等 の専門的知識 を盛り 込むこ と で, さ ら によ り 良い教材作 成や SST の提案 を行 う こ と が可能 と な る。 担任教師に と っ て も , 日々の教育活動の中で, スキル 指導が行 われてい る こ と も 報告 さ れてい た。 す で に, 教 育現場 で行 われてい る ス キルの指導内容 を整理 し て, プ ロ グラ ム化 し てい く こ と も , SST の実践 を身近な も のに し てい く 方法の一つではないかと 考え る。

第 5 節 本研究の限界と 今後の課題 本研究の課題 と し て 4 点あげ る。 まず, タ ーゲ ッ ト ス キル を選定す る こ と の困難 さ が挙げ ら れる。 教師への聞 き取 り か ら , 4 セ ツ シ ヨ ンと い う 時間の設定は, SST の 導入 と し ては適切であり , ｫ 上手な聴き方 ｻ , ｫ 質問す る ｻ , ｫ 自己紹介 ｻ , ｫ ト ラ ブルの解決策 を考え る ｻ と い う 内容は, 教師が児童一人 ひと り に身 につけ さ せたい ソ ー シ ャ ル ス キルで あ っ た こ と が窺え た。 さ ら に , 他学 年の教師から も実践依頼があ っ た こ と は, 教師に と っ て 本 プロ グラ ムの実践に妥当性があ り , 実践可能性が高い こ と を意味 し てい る。 し か し ながら , 児童にと っ て, 獲得す る必要のあ る ソ ー シ ャ ルス キルは多 様 であ る。 発達段階に合 わせ て, 年間 計画の中で実施す る こ と が必要で あ る。 SST の実践の効 果は数多 く 報告 さ れ, 実証 さ れてい る (佐藤ら , 2006 ; 石川 ら , 2010な ど) 。 そ れら を参考に し て, 1 度 だけ , あ るいは 1 ク ールだけの実践ではな く , 各学年の発達段 階 を考慮 し た上で, 学校全体 を通 し た実践が積み重ねら れる こ と で, 児童のスキルの獲得がよ り 一層促進 さ れる と 考え る。 二つ目に学校現場におい て, 様々な影響 をすべて統制 す る こ と の限界があ る。 学校現場におい ては, 年間 を通 し て様々な行事が計画 さ れ実施 さ れる。 そ れら の行事 を 通 し て, 児童は多 く の影響 を受け る。 学校全体の雰囲気, 地域性にも影響 を受け る。 特に担任教師の学級経営上で の様々な指導 に よ る影響は大 き い。 さ ら には, 家庭の教 育力 に も左右 さ れる。 今回の SST の効果は, こ れら の 影響 を考慮す る必要があ る。 三つ目 に集団 SST に よ る , 個別の支援への限界 で あ る。 集団 での SST の実施はあ く ま で も予防的 な介入が 主 な目的 で あ る。 「 ソ ー シ ャ ルス キル」 低得点児童への 効果 も 認 め ら れたが, 集団 SST の実施のみでは, 個人 が抱え てい る課題には対応 で き ない面 も あ る。 個人 に必 要 な ソ ー シ ャ ル ス キ ル に つ い て は , 個別 に SST を実 施 し てい く こ と や担任教師 によ る細やかな支援 を合 わせて 実施す る こ と が必要であ る。 専門機関や家庭 と の連携 も 必要な場合 も考え ら れる。 最後に, 今回は担任ではない筆者が SST の介入 を行 っ た。 担任教師と事前の打ち合わせ等 を綿密に し て介入 を 行 っ たが, セ ツシ ヨ ン内 での関わり のみで, 日常場面で の児童のスキルの使用の様子 を観察す る こ と はで き なかっ た。 児童のこ と を一番 よ く 理解 し てい る担任教師の介入 であ れば, さ ら に効果 を期待で き る可能性があ る。 今後, 担任教師 によ る実践がよ り多 く 行 われる よ う サポー ト 体 制 を整え てい く 必要があ る。

引用文献

蘭千壽 (1985) . 子 ども の自尊感情に関す る研究 ( 未発 表) 蘭千壽 (1992) . セ ル フ ・ エ ス テ イ ームの形成 と 学校の 影響 遠藤辰夫 ・ 井上祥治 ・ 蘭千壽 ( 編) セル フ ・ エ ス テ イ ー ムの心理学 自己 価値の探求 ナ カ ニ シヤ

pp.178-199.

藤枝静暁 ・ 相川充 (2001) . 小学校におけ る学級単位の 社会的スキル訓練の効果に関す る実験的検討 教育心

理学研究 49, 371-381.

本田真大 ・ 大島由之 ・ 新井邦二郎 (2009) . 不適応状態 にある中学生に対す る学級単位の集団社会的 スキル訓 練の効果 教育心理学研究57 336-348. い じ め対応マニ ュ アル (2013) . 兵庫県教育委員会. 池谷貴彦 ・ 葛西真記子 (2003) . 児童の社会的 ス キルと 自尊感情の向上に関す る研究一 ピ ア ・ サポー ト ・ プロ グ ラ ムの実 践 を 通 し て 一 カ ウ ン セ リ ン グ研 究 36

206-220.

石川信一 ・ 岩永三智子 ・ 山下文大 ・ 佐藤寛 ・ 佐藤正二 (2010) . 社会的 ス キル訓練によ る児童の抑 う つ症状へ の長期的効果 教育心理学研究58, 372-384. 石川信一 ・ 山下朋子 ・ 佐藤正二 (2007) . 児童の社会的 ス キルに関す る縦断的研究 カ ウ ンセ リ ン グ研究40

38-50.

鹿児島県総合教育セ ン タ ー研究紀要

< http://www.edu.pref kagoshima jp/research/result/kiyou/

nennjibetu/h24/h24%20soudan%20kiyou/top.htm1 > (2013 年 4 月 1 日) 小林正幸 ・ 相川充 (1999) . ソ ー シ ャルスキル教育で子 ども が変わる 図書文化. 小 林正幸 (2005) . 先生の た めのや さ し い ソ ー シ ャ ルス キル教育 ほ んの森出版. 古荘純一 (2009) . 日本のこ ども の自尊感情はなぜ低い のか 児童精神科医 の現場報告 光文社新書. 文部科学省 い じめ ・ 学校安全等に関する総合的な取り 組 み < http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail

/_ icsFiles/afieldfile/2012/09/05/1325364_1_1.pdf>

(2013年10月30日)

文部科学省 児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題 に関す る調査 < http ://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/25/12/1341728.

htm>

(2013年10月30日)

文部科学省 通常学級に在籍す る発達障害の可能性のあ る特別 な教育的支援 を必要 と す る児童生徒 に関す る調 査 < http ://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/materia1/ _ icsFiles/afieldfile/2012/12/10/1328729_01.pdf> (2013

年10月30日)

及川恵 ・ 坂本真士 (2007) . 女子大生 を対象 と し た抑 う つ予防のための心理 プロ グラ ムの検討 教育心理学研

究55 106-119.

Rosenberg, M . (1965) . Society and the adolescent self

image. Princeton: Princeton University Press

Rosenberg. M (1979) . Conceiving the sel f New York: Basic Book

佐賀県教育 セ ン タ ー

soudan/sankoubunken.htm> (2013年 4 月 1 日) 佐藤正二 ・ 相川充 (2005) . 実践 ! ソ ー シ ャ ルスキル教 育小学校 図書文化社. 佐藤正二 ・ 佐藤容子 (2006) . 学校におけ る SST 実践 ガ イ ド子 ど も の対人 スキル指導 金剛出版. 戸ケ崎泰子 ・ 岩山高志 ・ 嶋田洋徳 ・ 板野雄二 (1998) . 中学生 の セ ル フ エ ス テ イ ー ムに関す る研 究 (1) セ ル フ エ ス テ ィ ー ムと 社会 ス キルの関係一 日本心理学会 第62回発表論文集, 962. 吉田友子 (2011) . 自閉症 ・ アスペルガ一症候群の 「自 分のこ と」 のお し え方 診断説明 ・ 告知 マ ニ ュ アル 学研教育出版.