学校で実施する社会性および人間関係の学習プログラム

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(1)Title. 学校で実施する社会性および人間関係の学習プログラム. Author(s). 戸田, まり. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 57(1): 123-133. Issue Date. 2006-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/416. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第57巻第1号 JournalofHokkaidoUniversityofEducation（Education）Vol．57，No．1. 平成18年8月 August，2006. 学校で実施する社会性および人間関係の学習プログラム. 戸田まり. 北海道教育大学札幌枚心理学第4研究室. School−basedProgramsforLearningSocialSkillsandInterpersonalRelationship TODA Mari. DepartmentofDevelopmentalPsychology，SapporoCampus，HokkaidoUniversityofEducation. 概要近年，一部の学校で試みられている社会性を高めるための授業プログラムを概観し，利点と問題点，今後の課題について検討した．広く人間関係の学習を取り上げたと考えられるプログラムを，①構成的グループ・. エンカウンター，②社会的スキル・トレーニング，③思いやり育成，④怒りのコントロール，⑤ストレス・マネジメント ⑥その他総合的なもの，と，暫定的に6つに分類し，それぞれの特徴と評価について述べた後，こうしたプログラムを学校教育に導入する際の留意点や課題について指摘した．. 学校は知識や知的技能を教えるだけでなく，子. 生徒に学校が手を焼いたり，人間関係がもとで苦. どもの人格的な発達をも担うよう求められてい. しみ，引きこもりや不登校となる場合も少なくな. る．しかし，そのような人格教育については，教. い．その底辺には他者の立場を考えることのでき. 科のように教えるべき学習指導要領が定められて. ない弱さや，単純に相手を「好き嫌い」「白黒」. いるわけではない．むしろこうした人間関係にま. で分けがちな，子どもたちの未熟な社会性がある. つわることがらは，子どもたちが集団生活を送る. と言われている．さらにそうした未熟な社会性を. 上で自然に身につける，あるいは教えるのではな. 持つ若年層は，現代社会にあってどんどん増えつ. く，「教職は聖職」という言葉が示すように教師. つあると危惧する向きもある．. 自身の人格的な徳や豊かさをもって，子どもの手. を育て，より高く強固な人間関係力を育成しよう. 本となり，導くことが暗に望まれていると言える．一方，学校現場では従来から，児童・. このような問題意識から，子どもたちの社会性. 生徒の問. とする社会性や人間関係についての学習が，近年，. 題行動に悩み，さまざまな指導が行われてきた．. 注目を集めている．これらは従来，日常生活，あ. もちろん中には，本人に問題があるというよりは，. るいは教科の授業の中や，道徳，特別活動等を通. 周囲の受容力や視野の狭さ，価値観の堅さが遠因. じて，自然に身につけるべきものとして考えられ. となって，問題行動とされてしまう場合もある．. てきた．しかし昨今の社会的な変化，言い換えれ. しかし刑事罰に催するような反社会的行動を取る. ば子どもたちの生活とそれを取り巻く価値観の大. 123.

(3) 戸田ま. り. きな変容は，単に学校という集団生活を経験し，. 入が行われる．インストラクションは導入であり，. 教育活動を通して「自然に身に付く」のを待って. リーダーが何をするか，どんなねらいがあるのか. いるだけでは間に合わない様相を呈している．そ. を説明し，参加者の不安を軽減する．エクササイ. してそのことを一番，身をもって感じているのが. ズ（課題）の目的は，自己理解・他者理解・自己. 現場の教師であろう．そのため各地の小，中学校，. 受容・自己表現・感受性の促進・信頼体験の6つ. 高校などで，さまざまな，社会性の向上や人間関. であり，時と場合，対象者の背景や性質により，. 係の改善をめざすプログラムが取り入れられるよ. さまざまに用いられる．そうした体験をしたあと，. うになってきた．しかしそれらは，理論的な背景. いまの体験でどのような気持ちが起きたか，何を. をじっくりと吟味されることなく使用されること. 考えたか，どうしたかなど，参加者同士が体験を. もあるように思われる．. 交流しあうのがシェアリングである．活動を促進. 本稿では，近年クローズアップされているこの. させたり，途中で方向を軌道修正したり，参加者. 人間関係についての学習として考えられるものに. を援助するためにリーダーは随時，介入を行える. ついて紹介し，それらを分類する観点を碇示する．. よう準備する．. さらにこうした学習の必要性や影響についても検討したい．. 構成的グループ・エンカウンターを学級づくり，授業などに応用する動きは多々あり，入門書. や簡便な実施マニュアル的指南書も数多い（例え種々のプログラムについて 1．構成的グループ・エンカウンター「グループ・エンカウンター」とは，もともと. ば国分ほか，2000；諸富・斎藤，2004；河村，2002 など）．また，小，中学校だけでなく，高校，大学，教職員や保護者の研修などにも用いられている．. その効果については，プログラムの前後に伸びる. 来談者中心療法を創始したカール・ロジャーズ. と思われる内容をたずねる質問紙を実施し，その. が，集団でのカウンセリング・自己啓発方法とし. 得点の推移を調べたり，事後に参加者から自由回. て考案した形式である（ロジャーズ，1973）．1. 答を得て内容を分析して調べることが多い．小学. ∼2名のファシリテ一夕ーを中JLりこ，集まった. 校の学級を単位としてプログラムを行った星野・. 人々が「いま，ここで」それぞれに本音で自分の. 正保（2003）では，全体として見ると自尊感情に. ことを話し，相手の話を聞いたりする中で，新た. 大きな変動はなかったが，もともと自尊感情が低. なものを創造していく形をとる．これを元にして. かった児童は，プログラムにより自尊感情を高め. 国分らが開発したのが「構成的グループ・エンカ. ていることが示された．やはり小学校4∼6年を. ウンター」である（国分，1992）．こちらは集まっ. 対象に，2泊3日のキャンプでプログラムを行っ. たメンバーが自由に話すのではなく，様々な形の. た金（2005）では，自尊感情は有意には上がらな. 「エクササイズ（課題）」があり，ファシリテ一夕ー. かったが，社会的スキルの一部に上昇が見られた．. （リーダー）が，参加者にそのエクササイズを指導する方式をとる．こうした活動の目的は，①自. 中学生を対象とした正保・湯原（2004）では，. 1学期間に計13回のセッションを実施し，不幸な. 他の本音に気づくこと，②自己開示を促進するこ. 他者への同情や関心を表す「共感的配慮」が高ま. と，③シェアリング（視野を広げたり，偏狭な見. ることを見いだした．しかし視点取得など共感性. 方・偏見を修正する）を行うこと，とされている. の他の側面については変化が認められなかった．. （構成的グループ・エンカウンター事典，2004）．. 小野寺・河村（2005）では，中学の3年間にわた. プログラム全体は大きく分けて，インストラク. りひとつのコホートを追い，赦密なアセスメント. ション，エクササイズ（課題），シェアリングの. と計画的なプログラムを実施し，その効果を検討. 3つの部分から成り，必要に応じてリーダーの介. した．結果は，全体としてプログラムが終わった. 124.

(4) 学校で実施する社会性および人間関係の学習プログラム. 数ヶ月後も学校満足度が高く維持されるというも. たのが社会的スキル・トレーニング（Social. のであった．しかし生徒をグループに分けてみる. SkillsTraining，略称S ST）である（相川，2000）．. と，最初に学校生括に不満足であった群だけは，. 構成的グループ・エンカウンターの効果がさほど見られないことが明らかになった．. 大人を対象にすると，自尊感情などターゲットとした得点はプログラム前後で伸びる傾向がある. （住本・古田，2004；野崎・早坂・久能，2003な. SSTの一般的な形は，①教示，②モデリング（指導するトレーナーの実演や，写真，ビデオ，. 他の人などを見て，まねる），③リハーサル（まねた行動を実際に練習する），④フィードバック（適切にリハーサルできたかどうかを伝え，不適. 切な場合は修正を加える），⑤般化（トレーニン. ど）．しかしこれらの研究での参加者は，カウン. グしたことを，実生活でも使用することをめざ. セリングを学ぼうとする教員など，比較的モチ. す），の5つの段階から成る．ターゲットとなる. ベーションの高い参加者だと思われる．そのこと. 行動はさまざまであり，仲間の入り方や頼み方・. が影響した可能性は大いにあり得る．. 断り方，自己主張，対人トラブルの解決，攻撃性. こうした質問紙への回答から効果を測定するア. など多岐にわたっている（佐藤・相川，2005）．. プローチに対し，自由記述や，授業・セッション. また個人を対象にしたセッションと，学級など集. 後の「ふり返り」などの分析では，効果があった. 団単位のセッションがあり，実施対象も幼児から. 旨の記述が報告されることが多い．しかしこれら. 成人，発達障害児，統合失調症などの精神疾患を. は数量的に分析されたものが少なく，参加者全体. 持つ人，非行少年など様々である．. のうちどれくらいがプログラムに満足していたの. ではS STを学級で行った場合，どれほどの効. か，効果があったと述べたのか等，わからない場. 果が見られるのだろうか．藤枝・相川（2000）は. 合がある．今後，こうした質的データの分析も厳. 小学4年生のクラスを対象に，1，2学期を通し. 密に行い，効果測定の一助としていくことが望ま. て計10回のSSTを行い，効果を調べた．内容は，. れる．. 仲間への入り方・誘い方や，思いやり行動，上手. な頼み方・断り方などから成る．児童の自己評定 2．社会的スキルの学習「社会的スキル（socialskills）」とは，人間関. では，このセッションに慣れてきた後半に行われたスキルしか上達していなかったが，教師による. 係を営む上で必要な，さまざまなコミュニケー. 評定では，SSTで取り上げた社会的スキルが全. ション技術をさす．たとえば人の話を聞く時に相. 体として上昇したという結果が得られた．堀ほか. 手の顔を見て適度に相づちを打つような基本的な. （2004）では，「積極的な聞き方」というセッショ. ものから，人間関係のトラブルが起きた時に，適. ンで，小学3年生の学級がどう変化するかを調べ. 切に対処し解決をめざすような複雑な過程まで，. た．1回45分きりの社会的スキルのトレーニング. 幅広い．一般にはこうした対人行動は性格のあら. であったにもかかわらず，ストレス軽減効果が見. われと理解され，人の話をさえぎりがちであれば. られること，それは特に，最初から比較的スキル. 「わがままである」，はっきりと自分の要求を告げられないのであれば「引っ込み思案だ」と思わ. の高かった児童に大きいことが見いだされた．. 中学校の学級を単位としたS STでは，半数弱. れるだけで，それ以上考慮されないことが多い．. の生徒の社会的スキルが上昇し，特に当初の低い. しかし社会的スキルの考え方では，こうした「対. 状態から高いスキルを身につけるに至った生徒は. 人技術」は，「技術」であり，たとえばスポーツ. 孤独感が低減するなど，主観的適応感も上がるこ. におけるさまざまな技術同様，練習によって身に. とが示された．また約4分の1の生徒は，働きか. つけられ，上達すると考える．そこから，技術を. けとは逆に社会的スキルが下降したことも明らか. みがくためのトレーニングという意味で考案され. になった（江村・岡安，2003）．どういった生徒. 125.

(5) 戸田ま. り. に得点の下降が見られるかを検討したところ，当. 段階からより高次の段階へと発達するには，すぐ. 初から攻撃や妨害行動が多かった者に，プログラ. 上の段階の考え方・見方にふれることが重要であ. ムの効果があまり見られないことが示唆された．. るため，資料を材料として，さまざまな登場人物. このことから，SSTは多くの生徒の社会的スキ. の視点をとるよう促すこと，クラスなど集団で話. ルを上昇させるが，一部にプログラムに合わない. し合い自分が気づかなかった側面を認識するよう. 者もあり，そうした児童・生徒に対する別の形で. 働きかけることがプログラムの中心となってい. の働きかけが必要であるといえる．金山ら（2003）. る．. が全校規模で行ったS STでは，全体としてター. 学校で実施することを前提に作成されたプログ. ゲットとなった社会的スキルは上昇したものの，. ラムは，まず導入としてウォーミングアップ的な. 挨拶や言葉かけなどは中学生にとって差し迫って. 活動を行ったり，対人葛藤にまつわる教師の体験. 身につけたいと思う内容ではなく，むしろ葛藤場. が話される．どこかの本にある説話ではなく，教. 面でのトラブル解決など，実際のニーズにあった. 師が体験を自己開示することにより，子どもたち. ターゲット行動を取り上げることが重要ではない. との間に開かれた人間関係がつくられ，その後の. かと示唆された．. より有効な学習へと導くことができると言われる．その後，展開部では資料をもとに登場人物そ. 3．思いやり育成プログラム. 人間関係の様々な側面の中でも，特に「思いや. れぞれの立場について児童・生徒同士が話し合いをしたり，ロールプレイ，人間関係での問題の解. り」に焦点を当てたのが，渡辺（2001）が日本に. 決について系統的に考えるトレーニングなどを行. 紹介したVLFである．VLFとは，「Voicesof. う．最後にまとめの意味で文章を書くなどの活動. LoveandFreedom」というプログラム名の頭文. を行い，心の中の思いを表現させる．時には宿題. 字で，セルマンの他者視点取得の発達理論に基づ. として家庭でも実践を求め，子どもだけでなく保. き開発された．原典では，思いやりなど対人関係. 護者にも思いやりについて考える機会を設けるこ. に関する能力だけでなく，読み書き，表現能力，. ともある．. 酒や薬物を避ける態度などの向上も意図されてい. VLFの効果を調べるため，渡辺（2004）はこ. るが，渡辺（2001）では，自他の視点のちがいを. の方法を用いた道徳の授業と，別の資料を用いて. 認識することや，葛藤場面を解決する力などに焦. 主人公の心情を追い，思いやりの価値を学ぶ授業. 点が当てられている．人を思いやるには，相手の. とを比較した．授業の前後で共感性や社会的スキ. 立場に立つことが前提であるが，まずはその力を. ルについて小学校3年生に自己評定させ比較した. 育成しようとするのである．. ところ，一般的な道徳の授業を受けたクラスより. セルマンによれば，他者視点取得，すなわち他. 者の立場に立ち，その身になって物事を考えるこ. も，VLF実施クラスで社会的スキルが上昇した者が多いことが示された．. とは，他の機能と同様，段階的に発達する．幼児期はまだ自分と他者の視点を区別することが難しく，自分が知っていることは相手も知っていて当. 4．怒りのコントロール私たちは，同じような経験をしながら，ひどく. 然と思いこむ．小学校低学年では区別はできるが，. 怒り狂う人と，あまり怒らない人がいることを. 表面的な行動から感情を予測しがちである．中学. 知っている．また同じ怒りであっても，異議を申. 年から高学年にかけて，相手の視点から自分を見. し立て，建設的に状況を変えていこうとすること. ることができるようになり，思春期以降は，自分. もあれば，八つ当たり的に他者を傷つけたり，も. と相手以外の第三者がどう見るかまでも考え至る. のを壊すこともある．後者は社会的に見て迷惑と. ようになるとされている（渡辺，2000）．低次の. なり，無関係な他人にまで被害を及ぼしかねない．. 126.

(6) 学校で実施する社会性および人間関係の学習プログラム. 爆発する攻撃性は周囲に脅威を与え，学校ならば. ④ストレスを横和するためのリラクゼーションを. 適切な運営がたち行かなくなったり，たまたま同. 学び，（彰それを実生活に応用させると，いった流. 席した他の生徒たちに恐怖と無力感を植え付ける. れから成る．90分を1セッションとして，10セッ. 結果ともなる．また逆に怒りを内に閉じこめてが. ションですべての内容を学習するよう計画されて. まんすることで，健康を害することもある．. いる．学生や一般の社会人が参加したセッション. このような「怒り」をコントロールする学習に. で効果が検討されているが，概してプログラムの. ついて，桜井・クスマノ（2002）は，多くの研究. 直後も，そして長期的な予後においても，効果が. と実践が積み重ねられているアメリカの動向をま. あったと報告されている．. とめ，鑑別所や学校など，場面と対象別にプログ. 攻撃性のコントロールを主眼として日本で開発. ラム例を紹介している．それによれば，アメリカ. されたフィークス（PHEECS：Psychological. で主として行われている怒りのコントロールは，. HealthEducationinElementary−SChooIClasses. 認知行動療法，心理教育（怒りがどのように発生. byTeachers）も，攻撃性だけでなく，後述する. するかといった心のメカニズム，怒りを表出した. ストレス・マネジメントや生活習慣の改善なども. 結果どのような影響があるか等についての知識を. 含む総合的な心の健康教育プログラムである（山. 教え，啓発する），社会的スキルのトレーニング，. 崎，2000）．構成的グループ・エンカウンターと. そしてリラクゼーションの4つの要素に集約され. 同様，このプログラムも対象や状況に応じ多様な. るという．. 手法を用いること，一部の専門家が行うのではな. これらをもとに，桜井・クスマノ（2003）では. く，通常の学級担任などが簡便に利用することが. 日本の中学生に適した怒りのコントロール・プロ. できるよう考えられていることが特徴といえる．. グラムを開発し，その効果について調べた．これ. フィークスは心身の健康を守り，病気を防ぐため. は怒りというものについての心理教育を中心と. に，性格や行動を変容させることをうたっている．. し，あらかじめ作られたシナリオによる寸劇と，. 特に重視されているのは，どのような最終的な. ロールプレイの実践によって，建設的な怒り（対. ゴール（大目標）をめざすのか，そのために具体. 人葛藤）解消の仕方を考えさせるというもので. 的にはどういった側面の変容を目指すのか（操作. あった．プログラム実施前後で，プログラムとは. 目標）といった，プログラムの目標構成をしっか. 別の架空の葛藤物語に対してどのような反応を示. りと立てることである．また効果測定のための尺. すかを調べたところ，話し合ったり，別の人に相. 度も用意されており，実際にプログラムを実施し. 談したりといった建設的な反応が，実施後で高く. たクラスでの状況も報告されている．小学校高学. なることが示された．ただし，このプログラムは. 年を対象とした3つのプログラム事例が検討され. 道徳の時間を利用した1回きりの実施であり，時. ているが，いずれも実施直後は攻撃性低下など，. 間がたった場合，こうした反応が持続するかはわ. ある程度の効果が認められた．また，1学期間に. かっていない．. わたりプログラムを採用し進めた場合は，終了後，. シュヴュンクメッツガー他（2004）による，認. 一定期間を経たあとでも効果が認められた．しか. 知行動療法理論に基づく怒りのコントロール・ト. し個別事例では効果のない場合，逆効果に成り得. レーニングも，先に述べた4つの要素をすべて含. る場合もあり，今後の詳細な検討が待たれる（山. むものである．このプログラムは主に成人を対象. 崎，2000）．. に約10名程度の少数集団で行うことが想定されている．プログラムの基本的な構造は，①心理教育. で怒りについての知識を得，②自分の怒りの状態を内省し，③行動を修正するセッションを行い，. 5．健康教育とストレスマネジメント. 学校における健康教育とは，児童・生徒が身体的，社会的に良好な状態で生活できるように，健. 127.

(7) 戸田ま. り. 康生活に必要な知識や態度を形成すること，およ. する，といった順序が碇案されている（山中・冨. びその習慣化を指導することをさす（教育用語辞. 永，2000）．リラクセーション方法の習得は（剥こ. 典，2003）．教科としては保健体育の保健分野，. あたる．また竹中（2005）は，これ以外に個々人. 理科，家庭科などに該当する内容が含まれ，道徳. のストレス耐性を高める手だてとして，自尊感情. や特別活動でも取り上げられることがある．特に. を高めること，アサーションなどの社会的スキル. 保健の授業では，従来から日常的な衛生，薬物や. トレーニングを行い，ふだんの対人技能を高める. アルコールに対する教育，性感染症や若年妊娠の. ことを挙げている．. 回避，その他の病気予防など，対象と状況に応じ多くの内容が盛り込まれてきた．. 身体的な健康に目が向きがちった中で，近年特. 小学生にストレスマネジメント教育を行い，効果を検証した研究では，概して効果が高かったという結果が得られている．倉戸（2002）は小学5. に注目を集めているのがストレス・マネジメント. 年生に計10回の授業を行った．ストレスマネジメ. である．理念と方法についてはもとより，学校で. ント教育を受けなかった統制群と比べると，教育. 利用できるよう考案されたプログラムが多数出版. 群は無気力が減少し，アサーションや対人関係能. され（竹中，1997；ストレスマネジメント教育実. 力の上昇が見られた．これらは児童本人が質問紙. 践研究会，2002；荒木・倉戸，2003；坂野，2004. に答えた結果であったが，それ以外に心拍数や血. など），この領域にこれまで知識のなかった教員. 圧，パーソナルスペースなどもストレスを感じて. であっても，ある程度導入できるような形になっ. いない方向に変化していた．しかし小学校のクラ. てきている．. ブ活動として高学年を対象に行ったストレスマネ. ストレス・マネジメントは一般に，ラザルスのストレス理論（ラザルスとフォルクマン，1991）. ジメントでは，目立った効果は得られなかった（百々ほか，2005）．回数や参加者のモチベーショ. に基づき，リラクゼーションと認知・行動の変容. ン，施行方法など，さまざまな要因が絡み合って. を主な内容としている．人間はストレス源となる. いるため，多くの効果測定研究を積み重ね，結果. ようなものが存在しても，必ずしもその影響を受. を赦密に分析してゆく必要があると思われる．. けるわけではない．それが自分にとって脅威であ. 中学生と対象とした研究でも，おおむね良い影. り（一次評価），さらに逃れたり克服したりする. 響が示されている．たとえば三浦（2000）は，保. 対処方法がない（二次評価）と認識された時，初. 健体育や部活動において教員がストレス・マネジ. めてストレスを感じる．ストレスは身体，感情，. メントを教示し，生徒に自宅でのリラクセーショ. 気分の興奮のみならず，ひどくなれば胃潰瘍など，. ンの自主練習を求め，その効果を調べた．その結. 身体的な症状も出現する．自分のストレスの度合. 果，実施後には学習への意欲や教師への態度など. いがどのようなレベルかを判断すること，強いス. についても望ましい影響がうかがわれ，ストレ. トレス反応にまで行き着く間の各々の段階で，ど. ス・マネジメント教育の効果が立証された．また. んなふうに対処（コービング）できるかを知識と. 別の研究では，当初の時点で抑うつが高い，イラ. して教え，リラクゼーション等の実習を行うのが，. イラ感が高いなどの群に効果が認められている. ストレス・マネジメント教育の一般的な形と言えよう．. （三浦・上里，2002）．その他，森田・冨永（2001）. では，3種のこうしたプログラムを中学生に施行. プログラムを実施する際には，①ストレスの概. し，構成的グループ・エンカウンターのプログラ. 念や機序を学ぶ（心理教育），②自分が普段，出. ムでは学級満足度が上がること，リラクセーショ. しやすいストレス反応や，ストレスの度合いを知. ンを中心としたプログラムでは自尊感情が上がる. る（現時点でのストレス測定なども含む），③ス. ことを見いだしている．. トレス対処法を習得する，④学んだ対処法を活用. 128.

(8) 学校で実施する社会性および人間関係の学習プログラム. 6．その他の総合的プログラムこのような，広く対人関係にまつわる諸技能と，. カル・シンキング（情報や人の意見を鵜呑みにせずに，根拠や可能性などを論理的に考えて吟味す. 日常的なクォリティ・オブ・ライフの向上をめざ. ること）をめざすためのプログラムと考えること. す試みは他にも多く作成されている．たとえばア. ができる．社会心理学をベースとし，ものの見え. メリカ健康財団が開発したKYl弓（KnowYour. 方，記憶の仕組みなど，大学の一般教養でとりあ. Body）プログラムは，ストレス・マネジメント. げるような内容を，実験やゲーム等を体験しなが. だけでなく，これまで述べてきた社会的スキルな. ら学ぶという形式で，人間の認識や判断がいかに. ども含め，総合的に生きるためのスキル（ライフ. 不確かであり，複数の視点や情報源が必要となる. スキル）を高めようとするものである．飲酒や喫. かを身をもって経験する内容となっている．. 煙，麻薬の摂取など，健康な生活にとって危険な. 行動をとらせる元にあるのは，個々人の自尊感情（セルフ・エステイーム）であり，これを向上さ. 小学校において，全学年にわたって情動知能の向上をめざし，「人間発達科」という新しい科目を試行したのが松村（2006）である．この教科の. せることが健康教育に繋がるとする考え方が中薇. 目標は，内省する力，社会性，養護性（幼いもの. となっている．このプログラムを日本向けに翻案. や弱いものに対する慈しみの気持ち）を育てるこ. し，積極的に導入したのがJKYち研究会であり，. とであり，人間の成長や発達に関心を持たせ，さ. 学校で利用することを前提とした数々のプログラ. まざまな年齢の異なる人々とも，相手の気持ちを. ム例が公開されている（JKYち研究会，1996，2005. 推し量りながらつきあうことができるようになる. ；WHO，1997など）．. こととされている．. 先輩や同級生などが相談相手となり，ピア・カウンセラーとして悩み相談にのる試みもあるが，. 滝（2002，2004b）は，この形が必ずしも日本の教育に合うとは限らないとして，日本的なピア・サポート・プログラムを提唱している．内容は領. 考察 1．方法と内容の類似性以上，ターゲットとする方向によって，社会性. 域1という構成的グループ・エンカウンターや社. や人間関係について学校で学ぶ学習をいくつかに. 会的スキル・トレーニングに通じる基礎的な演習. 分類してきたが，個々のプログラムを詳細にたど. と，領域2という，それらを実践する場としての. ればわかるように，実際に取り上げられている内. 活動に分かれている．領域2の例としては，異学. 容や方法はかなり重なっている．怒りのコント. 年間の交流やボランティア活動など，現在でも特. ロールの中には社会的スキルの訓練がかなりの割. 別活動や総合的な学習の一部などに取り入れられ. 合で含まれるし，ストレス・マネジメントにおい. ている活動があがっている．目標を子どもたちの. ても同様である．目標がストレスの軽減であって. 自己有用感の獲得に置き，何らかの形で他者の世. も，ストレス・マネジメントそのものだけでなく，. 話をする経験の中で，そうした自己肯定的な感覚. ある一定の社会的スキル・トレーニングは必須で. を養おうとしており，教師や大人が主導して子ど. はないかとの指摘もある（寺嶋ほか，2002）．ま. もを「変える」という考え方に警鐘を鳴らしてい. た構成的グループ・エンカウンターで用いられる. る．. ゲームの多くは，他者受容や相互理解の前碇とな名古屋大学と名古屋大学教育学部附属中学校の. る社会的スキルを育成する目的で作成されている. 協力で開発されたプログラムは，心理学の知見を. と見ることもできる．本稿では社会的スキル・ト. 全面的に取り入れ，人間の心と行動について理解. レーニングをひとつの独立した項目として取り上. してもらおうとする新しい試みである（吉田・廣. げたが，この部分は社会性や人間関係調整能力を. 岡・斎藤，2002）．これは視点を複数化し，クリテイ. 育てようとする場合の，いわば基礎基本であろう．. 129.

(9) 戸田ま. り. 例えば怒りのコントロールであるなら，怒りその. れ，数多く使用されている．VLFでは児童の役. ものだけをコントロールできても，他の社会的ス. 割取得能力や社会的スキルの度合いを調べるため. キルを育て，状況判断のアンテナをみがき，共感. の質問紙例が掲載され，アセスメントに使用でき. 性を育て，嫌なことがあった場合にいったんクー. るようになっている（渡辺，2001）．社会的スキ. ルダウンし，リラックスできる方法を身につける. ルやストレスの状態等についても，いくつかの，. など，周辺を埋めることをしていかないと，実生. 児童・生徒に用いることのできる簡便な尺度が公. 活では役に立たないと思われる．そういった意味. 表されており，それらを利用してまず現状を把握. で，このような社会性や人間関係についての学習. することが不可欠と言える．さらにプログラム実. は，一通りのセットとして実施することが効果を. 施後は長期的なフォローアップも含めて効果測定. 高めると考えられる．. を行い，プログラム自体の妥当性を検証していく姿勢が必要であろう．. 2．アセスメントの重要性. 今回取り上げたほとんどすべてのプログラム. ただし，以上のアセスメントのほとんどは，児. 童・生徒自身が自分で記入する形になっているた. で，当初のアセスメントの重要性が強調されてい. め，かれらの自己意識，つまり「自分ではこう思っ. る．これはある意味では当たり前であり，教育を. ている」という以上の部分はカバーできない．小. 行う場合，生徒など対象が当初の時点でどのよう. 野寺・河村（2003）は，社会的スキルのアセスメ. なレベルにあるかを知らずして，学習目標も学習. ント方法や使用されている尺度をまとめ，児童・. 計画も立てることはできない．. 生徒の自己記入式尺度だけでは不十分であること. しかし，社会性や人間関係についての学習の場. を指摘している．アンケートと，担任や教科担任. 合，現在のところ，ただ日常的な印象だけから「人. などから見た子どもたちの姿とを照合したり，学. 間関係が苦手そうだ」と判断され，出版された本. 級・学校内の人間関係やグループの様相を一緒に. などから適当なプログラムを探し出して施行して. 考慮するなど，多面的なアセスメントを行い，こ. みるという危険性がある．後で述べるように，こ. のクラス，この学年，この学校に関してはどんな. うした学習の向き不向きについてはまだ詳細に検. 側面を補強していくべきなのか，慎重に考える必. 討されていないことが多く，場合によっては逆効. 要があるだろう．. 果に成り得る．たとえば物理的あるいは言語的な暴力を表出しやすいクラスで，最初に無造作にアサーション的なトレーニングを取り入れるのは，. 3．プログラムの回数と予後これまで述べてきたいずれのプログラムも，. ある程度の効果は認められるだろうが，低いもの. ターゲットにより様々な方法を駆使し，ある程度. にとどまる可能性がある．またおとなしく自己主. の時間をかけて何度か行うことが前碇とされてい. 張に乏しいクラスで，暴力的な怒りのコントロー. る．たとえばフィークスは週2回ずつの6週，あ. ル・プログラムを実施すれば，やはりある程度の. るいは週1回ずつの12週にわたるプログラムが例. 効果はあるだろうが，かえって怒りを表出できな. として挙げられている（山崎，2000）．名古屋大. くなるといった副作用も考えられる．まず最初に，. 学のプログラムは，中1で15時間，中2に10時間，. その集団に求められるプログラムはどういったも. 中3でも10時間の授業が行われている（吉出ほか，. のなのか，よく検討する必要がある．. 2000，2001，2003；斎藤ほか，2002）．構成的グルー. アセスメントについては，一連の構成的グルー. プ・エンカウンターや社会的スキル・トレーニン. プ・エンカウンターを用いたプログラムであれ. グは単発的な実践ができるセッションもあるが，. ば，学級に対する満足度などを簡便に知ることの. それでも，45分ないしは50分の，たった1回きり. できるQ−Uアンケート（河村，2000）が開発さ. のそうしたプログラムで学級が根本的に生まれ変. 130.

(10) 学校で実施する社会性および人間関係の学習プログラム. わるとは考えられないし，考えるべきでもない．. 系統的に考えられたプログラムであっても，学. 5．最後にここまで社会性や人間関係能力を育成すること. 校では他の教科との時間のかねあいもあり，理想. を目的としたプログラムを概観してきたが，最も. 的にすべてを実施するのは困難なのが現状だろ. 根底にある問題のひとつは，そうした，子どもた. う．学校や授業の関係から1度きりしか実施でき. ちの人間関係のあり方を，「ある方向に水路付け」. ない場合は，さして効果が出なくても当然と思わ. するような姿勢を是とするか，という点にある．. れる．漢字を学ぶのでも，その単元の時だけ学習. 行動変容プログラムは，主に健康心理学で採用. するということはあり得ない．そのあとの教材や. されており，糖尿病患者の生活変容や禁煙など，. 日常生活の中にいろいろな形で出現してこそ，あ. 人々の生活習慣病予防などに応用される場合が多. る漢字がマスターされ，保持される．社会性や人. い．その場合，目標は非常にわかりやすく，明ら. 間関係についての学習も，授業で取り上げたその. かに悪いと思われる行動，たとえば喫煙を止めた. 時間だけ学ぶのではあまり効果がないということ. り，健康を害するような食習慣を修正することと. を留意しておく必要がある．ふだんの生活の中で. なる．ところが，社会性や人間関係の学習の場合，. 繰り返し使われなければ定着はしないだろうし，. 大まかに見て「こちらの方がよいだろう」という. それを意識的に教師などが，他の教科や活動の中. 行動や態度はあるものの，それを全面的に全ての. でも促していく必要があると思われる．. 人間に勧めてよいものかという疑問が残る．上手な怒りのコントロール方法をすべての児童生徒が. 4．適性処遇交互作用. マスターし，皆が皆，あらゆる場面でそれを用い. 子どもの生い立ちや経験はさまざまであり，子. ることが望まれるだろうか．それはそれでまた，. どもたちの人間関係に関する個人差は，ある意味. 人間味に乏しいのではないか，あるいは没個性，. で学力以上に大きなものがある．. 人間の画一化につながるのではないかといった危. 適性処遇交互作用は，さまざまな教科の教授法と子どもの特徴との組み合わせにより，効果が大. 惧も生じる．. しかし実際問題として，気の合わない相手に対. きかったり小さかったりするというよく知られた. し，蔑視したり差別的な言葉を連発し，気に入ら. 現象である．教科の学習において，ある子どもに. なければ言語的，物理的な攻撃を加え，社会的な. 効果的な教授方法が，別の子どもにはあまりうま. 制裁を加えようとするような対人関係のあり方. く働かないといった実態はよく知られている．社. を，学校として許すべきではないだろう．そのよ. 会性や人間関係の学習においても，そのプログラ. うな言動はあからさまであれ陰に隠れてであれ，. ムが合う場合と，合わない，あるいは逆効果にな. 残念ながらどこの学校，どこの社会にも存在する．. る場合が考えられる．既に述べてきたように，当. 特に中学生など思春期は，自分と考え方や趣味，. 初から学級に強い不満感を持っている層には構成. 外見などが異なる相手を差別化し，攻撃しやすい. 的グループ・エンカウンターを行っても効果が乏. 時期といえる．それは仲間はずれやいじめ，差別，. しかったり（小野田・河村，2005），もともと同. 他者の人権を踏みにじることに繋がる行為であ. 輩への攻撃や妨害行動が多い場合に，社会的スキ. り，もっと広くとらえれば異文化や価値観の違う. ル・トレーニングが逆効果になる（江村・岡安，. 人々に憎しみを抱く源泉とも成り得る．学校は，. 2003）という知見がこれまでに得られている．ま. そうした狭量な視野を広げ，異なるものをも受容. た，こうした学習が特に効果を持ち，自尊感情を. する力を育む場所であるべきだろう．. 高めることができたり，満足感が高まる層もある. 滝（2004a）は，心理教育が「安全」で「無害」. だろう．そうした条件を探り，プログラムの改善. かどうかは限らないとした上で，数年以上に渡る. に結びつけてゆくのも今後の課題の一つである．. フォローアップを行い，プログラムの安全性や効. 131.

(11) 戸田ま. 果を確認する姿勢が望まれると述べている．社会性や人間関係についての学習を学校で試行するようになったのはこの数年である．こうした学習の. り. ター誠信書房国分康孝ほか 2000 エンカウンターとは何か：教師が学校で生かすために図書文化社倉戸ツギオ 2002 ストレス・マネジメント教育効果一. 良い点と短所の双方を認識しつつ，慎重，かつ真. 子どもの認知的評価過程とストレス反応の関係一神. 撃な態度で，導入することが望まれる．. 戸親和女子大学研究論叢 35，1−31．ラザルス，R．S．・フォルクマン，S．（本明覚・春木豊・. 織田正美（監訳））1991ストレスの心理学一認知的文献. 評価と対処の研究実務教育出版松村京子（編）2006 情動知能を育む教育「人間発達科」. 相川充 2000 人づきあいの技術：社会的スキルの心理学サイエンス社荒木紀幸・倉戸ツギオ（編）2003 健康とストレス・マ. ネジメントナカニシヤ出版白々尚美・山田富美雄・服部祥子 2005／ト学校でのク. の試みナカニシヤ出版三浦正江 2000 中学生の学校場面におけるストレスマネジメントプログラムの実施∼スクールモラールヘの効果∼ 日本教育心理学会第42回総会発表論文集，256．. 三浦正江・上里一郎 2002 中学校におけるストレスマ. ラブ活動としてのストレスマネジメント教育プログラ. ネジメントプログラムの実施と効果の検証日本教育. ムの開発人阪人間科学人学紀要 4，77−86．. 心理学会第44回総会発表論文集，283．. 江村理奈・岡安孝弘 2003 中学校における集団社会的スキル教育の実践的研究教育心理学研究 51，339350．. 藤枝静暁・相川充 2001／ト学校における学級単位の社会的スキル訓練の効果に関する実験的検討教育心理学研究 49，371−381．. 堀明人・嶋田洋徳・佐々木和義 2004 学級単位による集団社会的スキル訓練のストレス反応軽減効果発達心理臨床研究10，25−32．. 星野治子・正保春彦 2003／ト学校における構成的グループエンカウンターによる自尊感情育成の研究茨城大学教育実践研究 22，63−77． JKYB研究会（編）1996「健康教育とライフスキル学習」. 理論と方法総合的学習への碇言一教科をクロスする授業明治図書出版 JKYB研究会（編さん）2005JKYBライフスキル教育プログラム中学生用レベル1一心の能力を育てる東山書房金山元春・中台佐喜子・新見直子・斉藤由里・前田健一 2003 中学校における学校規模の社会的スキル訓練広島大学大学院教育学研究科紀要第三部 52，259266．. 河村茂雄 2000 楽しい学校生活を送るためのアンケートQ−U 図書文化社河村茂雄（編）2002 ワークシートによる教室復帰エクササイズ：保健皐・相談皐・適応指導教卓での「教卓. に行けない子」支援図書文化社金杢卓 2005 日本の小学校における短期集中型構成的エンカウンター・グループの実践研究−グループ構成，プロセス，効果の検討九州大学心理学研究 6， 49−56．. 教育用語辞典 2003 ミネルヴァ書房. 森田勇・冨永良書 2001中学生への包括的ストレス・マネジメント教育プログラムの試み日本教育心理学会第43回総会発表論文集，308．. 諸富祥彦・斎藤優（編著）2004 「心のノート」とエンカウンターで進める道徳明治図書野崎徹・早坂秀別・久能弘道 2003 教職員短期研修型構成的グループ・エンカウンターが人間関係・自尊感情の向上に及ぼす効果北海道教育大学教育実践総合センター紀要 4，247−258．. 小野寺正己・河村茂雄 2003 学校における対人関係能力育成プログラム研究の動向一学級単位の取り組みを中心に− カウンセリング研究 36，272−281．. 小野寺正己・河村茂雄 2005 ショートエクササイズによる継続的な構成的グループ・エンカウンターが学級適応に与える効果カウンセリング研究 38，33−43．. ロジャーズ，C（畠瀬稔・畠瀬直子（訳））1973 エンカウンター・グループ：人間信頼の原点を求めて. ダイヤモンド社斎藤和志・小川一美・坂本剛・出口拓彦・小池はるか・廣岡秀一・石田靖彦・吉田俊和 2002 「社会志向性」と「社会的コンピテンス」を教育する（3）一中学2年生を対象とした授業実践一名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要心理発達科学 49，227−245．. 坂野雄二（監修） 2004 学校，職場，地域におけるストレスマネジメント実践マニュアル北大路書房桜井美加・クスマノ，J2002 アメリカにおける中学生の怒りの基礎的研究および怒りのコントロール（AngerManagement）に関するReview 上智大学心理学年報 26，77−90．. 桜井美加・クスマノ，J2003 怒りのコントロールプ. 構成的グループ・エンカウンター事典 2004 図書文化社. ログラムの開発および中学生への適用上智大学心理. 国分康孝（編）1992 構成的グループ・ユンカウン. 学年報 27，31−40．. 132.

(12) 学校で実施する社会性および人間関係の学習プログラム. 佐藤正二・相川充（編） 2005 実践！ソーシャルスキル教育図書文化社シュヴュンクメッツガー，P・シュテッフゲン，G・ドゥジ，. 吉田俊和・斎藤和志・石田靖彦・小川一美・坂本剛・出口拓彦・小池はるか・廣岡秀一 2003 「社会志向性」と「社会的コンピテンス」を教育する（4）一中学. D（市村操一（訳）） 2004 怒りのコントロール認. 3年生を対象とした授業実践一名古屋大学大学院教. 知行動理論に基づく怒りと葛藤の克服訓練ブレーン. 育発達科学研究科紀要心理発達科学 50，141−164．. 出版住本克彦・古田猛志 2004 教職員のカウンセリング研修における構成的グループ・エンカウンターの活用に関する一考察発達心理臨床研究10，1∼10．ストレスマネジメント教育実践研究会（PGS）（編） 2002 ストレスマネジメント・テキスト東山書房正保春彦・湯原深雪 2004 中学校における構成的グ. 渡辺弥生 2000 道徳性の発達堀野緑・濱口任和・宮下一博（編著）子どものパーソナリティと社会性の発達北大路書房 pp．146−159．. 渡辺弥生 2001VLFによる思いやり育成プログラム図書文化社渡辺弥生 2004 社会的スキルおよび共感性を育む体験的道徳教育プログラムーVLF（VoicesofLoveand. ループ・エンカウンターによる共感性育成の研究茨. Freedom）プログラムの活用一法政大学文学部紀要. 城大学教育実践研究 23，1−11．. 50，87−104．. 竹中晃二1997 子どものためのストレス・マネジメント教育北人路書房竹中晃二（編） 2005 ストレスマネジメントー「こ. げL幌校助教授）. れまで」と「これから」ゆまに書房滝充（編著） 2002 ピア・サポートではじめる学校づくり実践導入編「予防教育的な生徒指導プログラム」の導入と実践金子書房滝充 2004a 実践研究のニーズと心理教育プログラム（シンポジウム）指定討論教育心理学年報第43 集（2003年度），19．. 滝充（編著） 2004b ピア・サポートではじめる学校づくり中学校編「予防教育的な生徒指導プログラム」の導入と実践金子書房寺嶋楽典・日高なぎさ・宮田智基・岡田弘司・田中英高 2002／ト中学校におけるストレス・マネジメント教育. の指導案開発に関する実践的研究関西大学社会学部紀要 33，3，137−171． WHO（編）1997 WHOライフスキル教育プログラム大修館書店山中寛・冨永良書 2000 動作とイメージによるストレスマネジメント教育《基礎編≫ 北大路書房山崎勝之（編著） 2000 心の健康教育子どもを守り，. 学校を立て直す星和書店吉田俊和・廣岡秀一・斎藤和志（編著） 2002 教室で学ぶ「社会の中の人間行動」明治図書吉田俊和・小川一美・出口拓彦・斎藤和志・坂本剛・廣岡秀一・石田靖彦・元青息寛 2000 「社会志向性」と「社会的コンピテンス」を教育する一中学1年生. を対象とした授業実践一名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要心理発達科学 47，301−315．. 吉田俊和・小川一美・坂本剛・出口拓彦・斎藤和志・廣岡秀一・石田靖彦・小池はるか 2001「社会志向性」と「社会的コンピテンス」を教育する（2）一中学1年. 生を対象とした授業実践一名古屋大学学院教育発達科学研究科紀要心理発達科学 48，233−255．. 133.

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