教職大学院における学びの現状と課題 : 旭川キャンパスの授業開発コースにおける事例より

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(1)Title. 教職大学院における学びの現状と課題 : 旭川キャンパスの授業開発コースにおける事例より. Author(s). 水上, 丈実; 藤川, 聡. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 64(2): 241-246. Issue Date. 2014-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7327. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第64巻第2号 JournalofHokkaidoUniversityofEducation（Education）Vol．64，No．2. 平成26年2 月 February，2014. 教職大学院における学びの現状と課題一旭川キャンパスの授業開発コースにおける事例より−. 水上丈実・藤川聡. 北海道教育大学大学院教育学研究科高度教職実践（教職大学院）. ThePresentSituationandProblemoftheStudyintheTeaching Profession Graduate School. −FocusontheExampleintheClassDevelopmentCourseoftheAsahikawaCampus− MIZUKAMITakemiandFUJIKAWASatoshi DepartmentofAdvancedTeacherProfessionalDevelopmentProgram，GraduateSchoolofEducation，HokkaidoUniversityofEducation. 要旨本稿では，北海道教育大学旭川校教職大学院の授業開発コースにおける学びの現状を紹介するとともに，授業実践例や院生の「振り返りシート」等から教育効果を検討した。さらに，本校教職大学大学院の課題や求められる授業設計の在り方について考察した。その結果，ストレートマスターには観念的な知識から実践力を伴った理解へ深化する様相が，また，現職院生には経験的な感覚による判断から理論と実践の往還による判断へと深化する様相がそれぞれ読みとれた。一方，院生の専門教科や校種の違いに対応する授業設計に工夫が必要である等，課題点も複数明確化された。それらをふまえ，教職大学院での授業設計の在り方を提案するとともに授業設計の具体例を示した。. 「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合. 1．はじめに. 的方策について」2）が出された。答申の改革の方. 平成20年4月に本学を含む24の教職大学院が創設された。その目的は，平成18年7月の中央教育審議会答申「今後の教員養成・免許制度の在り方について」. 1）を受け，教職課程改善のモデルとし. 向性は，「教員養成を修士レベル化し，教員を高度専門職業人として明確に位置付けること」と，「その制度設計に際し，教育委員会と大学との連携・協働により教職全体を通じた一体的な改革，. て高度な実践力・応用力を備えた教員養成にあ. 学び続ける教員を支援する仕組みを構築するこ. る。また，平成24年8月には中央教育審議会答申. と」にある。このような改革の中で，教職大学院. 241.

(3) 水上丈実・藤川. は高度専門職業人の養成機関としてますます重要な役割を担うこととなる。. 本稿では，北海道教育大学旭川校教職大学院の. 聴. 学級経営・学校経営に優れた力量を発揮する人材を育成する「学級経営・学校経営コース」，生徒指導・教育相談に優れた力量を発揮する人材を. 授業開発コースにおける学びの現状を紹介すると. 育成する「生徒指導・教育相談コース」，教育指. ともに，授業実践例や院生の「振り返りシート」. 導・実践に優れた力量を発揮する人材を育成する. 等から教育効果を検討する。さらに，本校教職大. 学院の課題や本学に求められる授業設計の在り方について考察する。. 「授業開発コース」の3コースがあり，院生の自己課題に即したコース選択が行われている。. 教員は，研究職と現場経験のある実務家教員で構成され，常に理論と実践の往還を意識した指導が行われている。また，院生は学部卒のストレー. 2．本学教職大学院の概要本学教職大学院は，文部科学省が示す教職大学. トマスターと現職教員の院生がおり，どちらも同じ授業を受ける。共同による学びを通じ，ストレー. 院の目的3）に即し，「現職教員に対しては，学校. トマスターは現職教員の院生から教育現場の実情. や地域社会で中核となって活躍できる人材，スト. や実践的指導力における多くの知見を得ている。. レートマスター（学部卒業牛等）に対しては，将. ストレート・現職院牛による共同学習の様子を岡. 来学校教育を担う中堅教師として活躍できる人材. 2に示す。. を養成」4）することを目指している。本学教職大学院の修了に必要な単位数は46であ. る。その内訳は，共通科目22単位，選択科目（事例研究を含む）12単位，学校における実習10単位，そして，共通演習（修士論文にかわるもの）としてのマイオリジナルブックの作成が2単位となっ. ている5）。本学教職大学院の大きな特徴として，通常の科目の授業において，札幌・釧路・旭川の 3キャンパスを結んだ双方向遠隔授業システムがあげられる。他キャンパスの教員の授業も受けら. 図2 ストレート・現職院生による共同学習. れるため，教員の専門性に応じた多種多様な授業を受けられるというメリットがある。双方向遠隔システムによる授業の様子を図1に示す。. 3．授業開発コース（旭川校）の現状授業開発コースの授業科目を表1に示す。授業開発コースの院生は下記の授業科目の履修に加え，他コースの科目を履修することも認められている。. 次に，授業に対する院生の反応を示す。授業は表1の選択科目「授業実践と学級づくり」の第5. 回目の授業で，水上（1999）6）による「旭川市のオタスケマン」という自作の単元学習註1）の紹介. を行い，院生に「その授業（単元学習）の意義や教育効果を考えさせる」といった内容である。活図1 双方向遠隔システムによる授業. 242. 動の様子を図3に示す。.

(4) 教職大学院における学びの現状と課題. 表1 授業開発コースの授業科目. 院生Aの振り返りからは，ストレートマスター. 共通科目. でありながら，自分の目指す授業像が観念的な知. （む教科教育の実践と課題. 識から実践力を伴った理解へ深化する様相が読み. ② 教科等の実践的指導力の育成. 取れる。また，院生Bの振り返りからは，これま. （卦稔合学習のカリキュラム開発. ④ 教育課程を創る（9 共通5領域における実践力の育成コース別選択科目（彰授業実践と学級づくり. （彰子どもの学びを拓く授業づくり. での経験的な感覚による判断から，理論と実践を往還しながら，授業のポイントを省察しようと深化する様相が読みとれる。筆者らによる授業中の見取りや，「振り返りシート」の記述内容から，. （卦教材の開発. 本校授業開発コースにおいても，ストレートマス. ④ 道徳教育の開発. ターと現職院生とが共同的な学びを通して，教職. （9 事例研究Ⅰ・Ⅱ （む事例研究Ⅲ・Ⅳ. 大学院が目指す「実践的指導力」を獲得していることが推察された。. 上記に示す学びを経て，院生は自己の設定した課題解決に向けた具体的な授業改善及び教育実践を行う（図5に教育実践の様子）。そして，実践の結果から教育効果を検証し，教育現場で通用する授業開発方略を身に付ける。. 図3 提案された授業の意義を考える様子. 授業後に，その日の授業で得られた知見や感想を「振り返りシート」に記入させた。2名の院生による「振り返りシート」を図4に示す。図5 教育実践の様子く院生A（M2ストレートマスター）〉（前略）今回，講義の中で示された価値判断させる理想の指導過程はとても興味深かった。私も，今後の教科指導の在り方は，価値判断と深くかかわらせていかなければならないと考えている。価値判断，つまり今回私が研究の自己課題に掲げているもののひとつである「思考や判断」活動が，子どもたちの苦悩を乗り越えた達成感のある授業，その子の社会的な次の行動につながる授業を根本的に支えるのだと考える。く院生B（Ml現職教具）〉. 4．授業開発コース（旭川校）の課題前章で述べたようにそれぞれの授業を自分のも. のにするため一生懸命学ぼうとする院生には敬意を表する。しかし，そうした深い学びをさせる授業設計には多くの困難がある。. 所属する院生の専門教科は，国語3名，算数・. （前略）今日の授業では，意味付けをすることで授業のターニングポイントを見つけることができ. 数学4名，理科4名，英語2名であり，4教科に. ると実感しました。今までは，自分の感覚としてポイントを見つけていたと思います。しかし，そ. またがっている。札幌・釧路のキャンパスには，. れを意味付けして理論化することで，実践の蓄積を図ることができると考えます。とても勉強になりました。ありがとうございました。図4 院生の振り返りシート. その他の教科専門もおり，学校種も小学校・中学校・高等学校・特別支援学校とそれぞれである。小学校教諭にとっては，学級担任制であり，他教. 科・他領域についても学び甲斐はあるのだが，中. 243.

(5) 水上丈実・藤川. 聡. 学校教諭ましてや高等学校教諭にとっては，他教. 侵して授業を進め，一人一人の児童生徒に身. 科を事例とした授業になった時に，何をどう学び，. に付いた能力や態度を分析することができ. 自分のものとしているかかが，課題となる。. る。. 授業の内容については，総合学習，道徳教育と. ④ 学校課題解決のための校内研修計画を立案. いう領域が決められたものであれば，学枚種だけを配慮した授業にしていくことで対応できるが，. することができる。. ⑤ 自己の勤務校の学校課題を踏まえた教育課. 教科教育，授業実践，教材の開発となると1教科に特化することはできず，包括的，総花的な授業. 程の編成方針を立案することができる。. 2）ストレートマスターは，1）の基礎となる授. にならざるを得ない而もあり，授業をする教員側. 業開発，指導技術，学級経営，生徒指導の基礎. の課題となる。. 的な知識を身に付けさせる授業設計を行う。. 以下の1）∼4）に検討課題をまとめる。 1）ストレートマスターと現職教員の経験知の違いを埋める（生かす）授業の在り方を検討する。 2）専門教科の違いを埋める（生かす）授業の在り方を検討する。 3）学校種の遠いを埋める（生かす）授業の在り方を検討する。. 3）現職教員には，1）に記載したことができるようにするだけでなく，それらを自校の教員に. 指導することができるようにするとともに，校内研修のように計画を立てて推進する方法につ. いても考えさせる授業設計を行う。特に，全教職員への共通理解のさせ方や運営・推進の仕方についても授業の中で扱うことが重要である。. 4）一人一人の院生の自立的な学びへの支援方略を検討する。. 5．本コースの授業設計の在り方の提案教職大学院のカリキュラムやこれまでの院生の学びを考慮し，ストレートマスターには学校づく. 6．授業設計の具体例例示する授業は，表1の共通科目「教育課程を創る」を取り上げ，授業の概略（授業目標・到達. 目標・授業内容）を表2に，授業計画案を表3にそれぞれ示す。. りの有力な一員となりえる教員に，現職院生には表2 授業設計例（授業の概略）. 学校における指導的役割を果たすことのできるスクールリーダーとなりえる教員の育成を念頭に授業設計の在り方を碇案する。. 筆者らが検討した教職大学院での授業設計の在. 授業名教育課程を創る授教育課程についての理解を深めるとともに，業＝勤務校の実態に即した教育課程編成のため. 標の実践知や実践技能を習得する。. 1．教育課程の意義，原理，改革，評価に. り方を以下の1）∼3）に示す。 1）教育現場で必要な力量を焦点化した授業設計. 到. を行う。具体的には次の5点である。. 達. ① スクールリーダーとして指導力を発揮するため専門教科以外の学習指導案も書くことが. ラムについて理解する。目. 標. き，実践できる（現職院生）。 ② 「道徳の時間」，「学級活動」，「総合的な学習の時間」，「外国語活動」（小学校）などの. 領域の学習指導案を書き，実践できる。 ③ 指導計画に基づき実践するだけでなく，評価計画をも立案でき，あらゆる評価方法を駆. ？44. ついて具体事例を通して理解する。 2．教育課程編成にかかわり，関連指導の重要性について理解する。. 授. 導計画について理解する。 5．ある学年の特別活動あるいは道徳の時間と総合的な学習の時間を関連させた指導計画を作成する。教育課程の原理や歴史的変遷，評価，潜在的カリキュラム等について理論的・実践的. 業に学ぶとともに，関連指導に視点を当て，内特別活動または道徳の時間と総合的な学習容の時間を有機的に関連させた自校の指導計画を作成する。.

(6) 教職大学院における学びの現状と課題. 表3 授業設計例（授業計画案）授業内容 ○オリエンテーション ○教育課帯改革の歴史を踏まえ，学力の形成について理解を深める。 ○教育課程の意義とその編成の方法について具体事例を通して理解する。 ○カリキュラムマネジメントと教育課程の評価，日課表について具体事例を通して理解する。 ○教育課程の編成に当たり，顕在的カリキュ. ラムと潜在的カリキュラムについて理解する。 02回の授業での学びをもとにして自らの専門教科の教育課程を項立てや内容から構想する。 ○各キヤンパスから2名ずつ構想した教育課程を発表し，意見交流する。. ○関連指導について具体的事例を通して理解し，特別活動あるいは道徳の時間と総合的な学習の時間の有機的な連関について検討する。 ○学校における道徳教育と指導計画作成上の課題を理解し，道徳教育の3つの計画（道徳教育の全体計画・道徳の時間の年. 間指導計画・学級における指導計画）について検討するとともに関連指導について知見を深める。 ○学校における特別活動の意義や指導の原理を理解し，特別活動の指導計画を検討するとともに，学校の現状から関連指導についての知見を深める。 ○関連指導計画を作成する（全休計画・単元指導計画・指導案）. 表4 授業「教育課程を創る」で形成される力量 1．特別活動の目標・内容・指導原理の理解と指導計画作成のための能力 2．道徳の時間の年間指導計画，道徳の時間の内容項目の理解と指導計画作成のための能力 3．総合的な学習の時間の目標，単元構成原理等の理解と指導計画作成のための能力. 児童・生徒に質の高い学びを実現するには，各教科・領域が個々バラバラに行われるのではなく，各教科・領域を有機的に関連させることで，. 豊かな学びとなっていくと考える。そのためには，各領域独自の目標や内容，単元構成原理等を院生に理解させるとともに，それらを有機的に関連させる能力を身に付けさせることが必要となる。こうした力量形成こそが，教職大学院の学びに必要なものとなる。また，実際の教育現場では，こうした関連指導. を作成する能力を身に付けたとしても，自分の学級だけで実践することはできず，学校の教育課程編成自体を改善するための，教育課程改善の方針やプランを持っていなければできないであろうし，他の教職員にそうした教育課程改善が必要だと思わせるための方略を仕組むことができるようにならなければならない。特に，現職教員が学校. 現場に戻った時には，スクールリーダーとしてここまでの能力が求められると考えられる。. ○関連指導計画を作成する（全体計画・単元指導計画・指導案）. ○各キヤンパスの代表（代表各2∼3名）が，作成された特別活動あるいは道徳の時間と総合的な学習の時間の関連指導計画を発表し，意見交流を行う。 ○意見交流後，改善案を作成する。 ○今までの学びを通して改善した「関連指導計画の最終案（改善の視点を明確にして）」の作成と提出。. 7．まとめ. 本ノ稿では，本学旭川校教職大学院の授業開発コースにおける学びの現状を紹介するとともに，. 授業実践例や院生の「振り返りシート」等から教育効果を検討した。さらに，教職大学院の課題や. 本学に求められる授業設計の在り方について考察した。結果，本校今教職大学院授業開発コースの. 上記に示した授業計画案の中核となる視点は，. 授業を通じ，ストレートマスターには観念的な知. 特別活動あるいは道徳の時間と総合的な学習の時. 識から実践力を伴った理解へ深化する様相が，ま. 間との関連指導計画を作成させるところにある。. た，現職院生には経験的な感覚による判断から理. 筆者らは，関連指導計画案の作成により，以下の. 論と実践の往還による判断へと深化する様相がそ. 下の表4のような力量が形成されると推察する。. れぞれ読みとれた。一方，本校授業開発コースの. 245.

(7) 水上丈実・藤川. 聯. 課題を検討した結果，院生の専門教科や校種の違註. いに対応する授業設計に工夫が必要である等，課題点が複数明確化された。筆者らは，それらをふまえ，教職大学院での授. 業設計の在り方を碇案するとともに授業設計の具体例を示した。本稿で示した授業設計のあり方が，. 註1）吉田正夫・水上丈実（1999）4）らが考案した小学校社会科における単元学習。／ト学校第3学年社会科の第1単元「わたしたちの旭川市のようす」を単なる. 地理学習から地域の成員を育成する学習に転換したもの。. 今後のカリキュラム改善に向けた一視点を示すことができたのではないかと考えている。参考文献. 次に，本ノ稿における課題と展望を以下に示す。. 本稿では，上記5において授業設計のあり方を具. ⊥）文部科学省：今後の教員養成・免許制度の在り方に. 体的に提案した。教員経験のある筆者らの感覚で. ついて（答申）http：／／www．mext．go．jp／b＿menu／shingi／. は，このような力量は，長い年月をかけて，学校. chukyo／chukyoO／toushin／06071910．（2013／9／28最終. における様々な役割を与えられた時に，その都度，. 管理職や先輩教員から教えられたり，自分なりに調べたりして，自分のものとして身に付けていくものであった。しかし，もしかすると同じ校務分. 掌しか経験せず，管理職にならずに三十数年を経て退職を迎える教員がいたとしたら，この力量の. 閲覧）. 2）文部科学省：教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について∼平成24年8月28日中央教育審議会答申∼（説明会用資料），p．7（2014） 3）文部科学省：専門職大学院，http：／／www．mext．go．jp／. a＿menu／koutou／kyoushoku／kyoushoku．htm （2013／9／28最終閲覧）. 4）大久保和義：北海道教育大学「高度教職実践専攻」. いくつかは一度も体得しないで退職するというこ. が目指すもの（北海道教育大学Webページ），http：／／. とも考えられる。教職大学院では，今後院生が勤. WWW．hokkyodai．ac．jp／daigakuin／purpose．html. 務するであろう，あらゆる学校におけるスクール. （2013／9／28最終閲覧）. 5）北海道教育大学：2013年度（平成25年度）北海道教. リーダーとして，筆者らが提案した力量の基礎を，. 育大学大学院教育学研究科高度教職実践専攻学生便覧，. 少なくとも一度は一通り学ばせる必要があると考. p．5（2013）. える。授業の演習や討議題に筆者らが碇案した項目を意識して取り入れることによって，2年間の教職大学院の学びが確かなものとなり，実践的指導力を身に付けることができると考えている。. 筆者らは，「教員は現場で育つと」という言葉. 6）吉田正夫・水上丈実：地域社会に生きる実践人の育. 成をめざした社会科授業とその授業構成原理一自作単元「旭川市のオタスケマン（小学校3年生）」を事例にして−，子どもと地域一地域にひろがる教科教育を求めて（北海道教育大学教科数青学研究図書編集委員会. 編），東京書籍，pp．220−234（1999）. を聞かされ，常に学校現場での実践を中心に自己研鋳を重ねてきた。実践の伴わない知識は無力で. （水上丈実旭川校教授）. あり，教育現場における教員養成の役割は，今後. （藤川聡旭川校准教授）. も教師教育の中核であり続けることに疑いの余地. はないと考えている。しかしながら，益々複雑化・困難化すると考えられる教育現場において，理論と実践を往還しながら，高度な教育実践力の育成を目指す教職大学院の果たすべき役割は大きい。. 今後も，教職大学院における効果的な教員養成について，様々な角度から考えていきたい。. ？46.

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