小学校養護教諭がふりかえる保護者対応の変容過程

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(1)Title. 小学校養護教諭がふりかえる保護者対応の変容過程. Author(s). 植木, 克美; 鎌田, 良子. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 67(2): 307-316. Issue Date. 2017-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/8208. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第67巻第₂号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 67, No.2. 平成 29 年 ₂ 月 February, 2017. 小学校養護教諭がふりかえる保護者対応の変容過程植木克美・鎌田良子＊北海道教育大学大学院学校臨床心理専攻＊. 石狩市立浜益中学校. The Process of Transformation in Interaction with Guardians, Identified from Reflection by a Veteran Elementary- School Nurse Teacher UEKI Katsumi and KAMADA Ryouko＊ Special Course of Clinical Psychology and School Education, Graduate School of Education, Hokkaido University of Education ＊. Hamamasu Junior High School. 概要本研究では，教職経験20年以上の小学校養護教諭のＢ教諭に，ライフストーリー的手法によって，保護者とのかかわりをふりかえってもらい，その変容過程を教職経験との関係から明らかにした。Ｂ先生の若手期，中堅期，それに続く熟年期の保護者対応の変容には，３つの特徴があった。まず第１に，これらの３つの期につけた保護者対応のタイトルから，Ｂ先生の養護教諭としての専門性の深まりを理解できた。第２に，時代の流れとともに変化する学校と家庭の関係性，そして養護教諭の職務の拡がりに影響を受け，保護者対応の内容をＢ先生は変化させていることがわかった。そして，第３にＢ先生が保護者対応をふりかえる際には，３つの期とも常に同僚教師が主たるメンバーとして登場し，これをエリクソンの「世代継承性generativity」から検討することができた。. Ⅰ 研究目的. 理解を深め，学校教師の学びをサポートする支援体制の構築に寄与することを，本研究の長期的目. 本研究の目的は，小学校養護教諭である熟年期. 標とする。. 教師が語る保護者とのかかわりのふりかえりを通. 秋田（2009）は，教師の専門性の学習過程を，. して，小学校教師の保護者対応における変容過程. 「省察と実践化の問題」として議論し，ある程度. を教職経験との関係から明らかにすることにあ. の期間を通して，様々な教師や教師たちの省察と. る。このことにより，本邦の今日的教育課題であ. 談話，行為の関係を追うことがこれからの教師の. る保護者対応について教職専門性の学習過程から. 学習過程研究において必要であるとする。本研究. 307.

(3) 植木克美・鎌田良子. では，教職経験20年以上の熟年期教師を中心に調. （2000，2003）は，これを「個人を越えて世代と. 査協力者を得て，初任から教職経験年数10年毎に. 世代をつなぎ長い時間軸で次世代や将来世代をケ. 保護者対応の個人的経験を遡及的にふりかえって. アし責任を果たしていくために必要な概念」とし. もらうことで，教師の保護者に対する認識，アプ. て説明している。そして，語ることは現世代から，. ローチの変容過程を検討する手法をとっている。. 次世代へのコミュニケーションの道具になるとし. これにより，教師の学習過程を，教師自らの省察. ている。. を通して検討することが可能になると考える。. Ａ先生の場合は，Ａ先生が20歳代の若手期に経. 植木ら（2013a）では，50歳代，教職経験年数. 験した40歳代ないし50歳代のベテラン教師と年長. 25年以上の小学校教諭１名（以下，Ａ先生とする）. の保護者からの学び，さらにＡ先生が熟年期を迎. を調査協力者として，若手期（～教師経験10年目），. え同世代，異世代の同僚教師とかかわるそのかか. 中堅期（11年目～20年目），そして熟年期（21年. わりを世代継承性の概念で説明することができ. 目～）の３期を設定し，保護者対応のふりかえり. る。Ａ先生の学びは，若手期，中堅期には学級担. を求めるインタヴュー調査を実施した。その結果，. 任として，毎日，児童にかかわる中で保護者と先. 「保護者から子どもを見る視点をすごく教えられ. 輩教師のかかわりから生まれたものであり，熟年. た若手期」，そして「保護者の心に寄り添い，保. 期には学校の対応窓口としての役割を担い保護者. 護者と同じ方向を見ることを大切にした中堅期」，. とかかわる中で生まれた学びである。. さらに現在を含めた熟年期を「子どもを中心にと. 小学校には，児童の学級担任として，保護者対. いうぶれない軸をもち保護者と対応する熟年期」. 応にあたる場合や，さらに，担任外，教頭等，そ. とタイトルをつけることができた。. して養護教諭のように学校全体の保護者に対応す. このタイトルからわかるように，若手期には保. る場合がある。このような職務の変化や相違は，. 護者からの学びが示されている。Ａ先生は児童の. 保護者対応にどのような影響を与えるのであろう. 母親がなにもわかっていないＡ先生に教えてあげ. か。. ようと思ったのではないか，という児童の母親か. 養護教諭の職務は，学校教育法第28条７項によ. らの学びを認識していた。さらに，Ａ先生の語り. り児童の養護をつかさどるとされ，児童生徒の健. のなかには，若手期に出会った児童の前担任であ. 康を保持増進するためのすべての活動を行うとさ. る，当時，熟年期にあった教師の子どもを見つめ. れている。全国養護教諭連絡協議会が行った平成. る目の確かさに得心し，そのことが保護者とのか. 24年度の養護教諭の職務に関する調査結果による. かわりに影響を与えたという語りがある。そして，. と，幼稚園から高等学校，特別支援学校の養護教. Ａ先生自身が熟年期に学校の対応窓口の立場と. 諭を含めて全体で82.5％の養護教諭が保護者から. なったときに周りの教師に保護者対応のアドバイ. の相談を受けたことがあると回答している。相談. スを行うという語りに，同僚教師が登場している。. 内容としては，小学校の養護教諭では「児童の心. このように，Ａ先生の事例からは，保護者対応に. 身の健康に関すること」，「児童の登校しぶり・不. おける保護者からの学びと教師間の学びをみてと. 登校・保健室登校に関すること」が多くなってい. ることができる。. る。そして，相談を行う上で，保護者とのかかわ. この学びは，世代間の学びを中年期の心理社会. り方が難しいと感じている小学校の養護教諭は約. 的課題として位置づけたエリクソンの「世代継承. ４割となっている。また，保護者の理解・協力を. 性generativity」という概念で整理することがで. 得ることや保護者との連携を図ることが難しい. きる。世代継承性とは，エリクソンの造語で氏の. 「児童虐待（疑いも含む）」の事例があるのは，. 第Ⅶ段階（中年期）の心理社会的課題を説明する. 小学校養護教諭で45.0％と全学校種の中で一番多. 概念である。生涯発達心理学の立場からやまだ. くなっている。. 308.

(4) 小学校養護教諭がふりかえる保護者対応の変容過程. 養護教諭の保護者対応は，保護者からの相談に. への対応に関して印象に残っている具体的な経験. 代表されるように，児童と保護者に特別な対応が. をふりかえってもらった。なお，教師への回顧法. 求められる場合が多いと考える。このような立場. 面接調査により教師のライフコースを検討した稲. にある小学校養護教諭の保護者対応のふりかえり. 垣ら（1988）によれば，最初の10年間に授業観や. には，長期的にみるとどのような変容をみてとる. 指導観の変容に迫られることが多いとされる。し. ことができるのであろうか。本研究では，小学校. たがって，保護者対応についても若手期と中堅期. 養護教諭の事例をとり上げ，その変容過程をイン. には相違があると予想される。実際に，植木ら. タヴュー調査により教職経験と世代継承性の視点. （2013b）で取り上げた事例の３つの期には，そ. から明らかにしていく。. の期を特徴づけるそれぞれ異なった保護者対応の. なお，小野田（2007，2009）によれば保護者対. 特徴を表すタイトルをつけることができた。. 応は，「保護者と教師がどのように接するか」，「保護者に対して学校・教職員がどのように接する. ３分析方法. か」という広範囲の意味をもっている。本研究で. インタヴューはICレコーダを用いて録音し，. は，「保護者対応」を要望，相談等を寄せる保護. 全ての発話プロトコルを書き起こした。その後，. 者への対応を意味する場合に限って使用するだけ. ３つの期に特徴的な調査協力者の具体的経験とふ. ではなく，教師から保護者への日常的な対応を含. りかえり部分を抽出して分析の対象とした。. め特別な対応が必要と考える場合を含めて，教師. 分析の手続きは，川喜田（1967）のKJ法の考. から見た保護者とのかかわりの総称として使用し. え方を基本に植木ら（2013a）と同じ手続きを踏. ていく。. んでいる。具体的には，保護者面談のロールプレイにより. Ⅱ 研究方法. 得られた逐語録の分析を行っている上村・石隈（2007）の分析手順を参考にして，表１の６つの. １調査協力者及び調査時期. 分析ステップを構成した。なお，上村・石隈は木. 50歳代，教職経験年数20年以上の小学校養護教. 下（2003）の修正版グラウンデッド・セオリー・. 諭１名（以下，Ｂ先生とする）。初任から現在ま. アプローチの考え方を援用している。. でに勤務した学校は６校である。勤務地は，初任. なお，個人情報等保護の為，個人名や学校名等. から２校目までが地方都市，３校目から６校目ま. は全て仮名とした。また，インタヴューの内容に. での４校が大都市である。なお，若手期後半から. ついて，内容を損なわない程度に表現を工夫し個. 中堅期にかけて，一旦，学校教育の場を離れ，学. 人情報の保護に最大限の配慮をした。. 習塾の講師等に就いている。調査時期は，2012年夏季であった。. Ⅲ 結果. ２研究方法. 小学校養護教諭Ｂ先生が，若手期，中堅期，熟. まず，調査協力者には，事前に，研究の目的・. 年期に出会った保護者と児童への対応について印. 意義，個人情報の守秘等について説明を行い，同. 象に残っている具体的な経験とふりかえりの語り. 意を得た。. を表１のステップに即して分析し図解すること. 植木ら（2013a）と同様の方法で半構造化面接. で，教職経験との関連から保護者対応の特徴をま. 法によるインタヴュー調査を約１時間行った。調. とめることができた。図１がＢ先生の３つの期ご. 査協力者に，初任から数えて10年毎を節目にして，. との保護者対応の特徴とふりかえりを図解したも. 若手期，中堅期，熟年期に出会った保護者と児童. のである。. 309.

(5) 植木克美・鎌田良子. 表１逐語録の分析手続きステップ. 分析. 0. 予備的分析. 1. 語りのグルーピング. 2. ラベルの付与. 3. プロパティの設定. 4. 図解化. 5. メンバー・チェック. 6. 手続きデータ収集及び分析手続きの確認語りの中から，３つの期ごとに特徴的な具体的経験とふりかえり部分を抽出し，類似したものをグルーピング３つの期ごとにグルーピングしたものにラベルを付与３つの期を比較検討しながら，プロパティを設定３つの期をプロパティ毎に整理し，グループ間の関係を図解化分析の途中経過を調査対象者に報告，調査対象者の意見を踏まえて分析見直し. ラベル修正・検討及びラベルを修正し，図解を確定図解の修正・検討. まず，Ｂ先生の保護者対応を，「子どもの気持. やアイデンティティ形成にかかわる過程であり，. ちを汲んだ保護者の学校へ寄せる気持ちの強さを. 新しい意味体系の獲得につながるとしている。. みとった若手期」から，「保護者に“寄り添う” ことの辛抱強さを身にしみて感じた中堅期」，そ. １若手期の保護者対応（子どもの気持ちを汲ん. して「校内外の連携を意識して保護者対応にあた. だ保護者の学校へ寄せる気持ちの強さをみとっ. る熟年期」へとタイトルをつけることができた。. た若手期）. 次に，植木ら（2013a）のＡ先生の事例で３つ. Ｂ先生の若手期の『保護者対応の経験』は，学. の期内と期同士を比較検討するために設定した４. 校が大好きな児童が病気で亡くなったこと，そし. つのプロパティが，Ｂ先生の事例でも設定可能で. て児童の気持ちを汲んだ母親が病床で見せた子ど. あるかを検討した。４つのプロパティとは，『保. もへのかかわりに強く印象付けられたものである。. 護者対応の経験』『転機』『Ａ先生の対応と変容』，. このエピソードは，Ｂ先生にとって初任で赴任. そして『保護者対応のふりかえり』である。その. した地方都市のＣ小学校での出来事であり，「一. 結果，Ｂ先生の事例にもこれらのプロパティが設. 番，衝撃的だったのは・・」として語られている。. 定可能であることがわかった。なお，プロパティ. それは，「やっぱり子どもが亡くなるということ. とデータを比較検討することにより，それぞれの. は学校ではまずあり得ない，病気であっても，そ. 期内において，『保護者対応の経験』をもつことで，. ういう場面っていうか，巡り合うことはないよう. その対応の中でもたらされる『転機』が『Ａ先生. な気がするんですよね」という児童が亡くなった. の対応と変容』を引き起こし，これらのプロセス. ことに対する衝撃によって特徴づけられている。. を総括する『保護者対応のふりかえり』をＡ先生. そして，その記憶をより強く残すことにつながっ. 自身が行うという一連のプロセスは，Ｂ先生の事. ていくものが，母親の子どもへのかかわりについ. 例にも対応させることができた。そしてさらに，. て見聞きしたものにある。子どもの病床で「その. ３つの期同士を，特に，『転機』と『Ａ先生の対. 子は学校が恋しい気持ちもあって，そのお母さん. 応と変容』のプロパティを核にして関連づけてい. が何をなさったかというと，その子のクラスの子. くことができるということも，Ｂ先生の事例に適. どもの，子どもたちの声，声って言うかメッセー. 用できることがわかった。. ジをテープにとったのをその子の枕元で聞かせて. なお，ライフストーリーインタヴュー研究を. あげて」，また体調が悪くなった時には母親は子. 行っている桜井（2005）は“転機”を人生の重要. どもを抱えて学校へこれから行くよと病室の中を. 時期を刻印した経験として，新しい自己像の獲得. 歩いたという。このような母親にＢ先生は「お母. 310.

(6) 小学校養護教諭がふりかえる保護者対応の変容過程. さんが自分の子どもが死に向かっていく病気であ. この母親の子どもへの気持ちを汲んだかかわりと. るにもかかわらず，こういろいろ努力されてい. 学校へ寄せる気持ちの強さ，そしてベテラン教師. るっていう・・」と，畏敬の念を抱いている。. の母親と子どもへの丁寧で冷静なかかわりを近く. そして，この母子のエピソードに登場してくる. で観ることが，Ｂ先生の『転機』として語られて. のが児童の学級担任である。学級担任は，当時，. いる。そして，この『転機』から児童の疾病に対. 50歳代で，Ｂ先生には母親と学級担任との関係が. して慎重な態度をとるようになったのかもしれな. とても印象に残っているという。学級担任は「す. いと，現在，かかわっている児童の例をあげなが. ごく丁寧に，お母さんに対してもすごく丁寧に，. らＢ先生は語っている。. できる限り冷静な，なんかこう感情，変な感情移. 現在と比べると，Ｂ先生の若手期は「学校に保. 入じゃなくて，冷静なんだけどもこう気持ちを込. 護者が頼りかかってくる」ことはなかったという。. めて対応していた」という。さらに，児童にも「き. 非行や経済的な困難が多少あっても，その中でな. わめて普通に」対応していたことを，強く印象に. んとか過ごしている子どもや保護者が多かったと. 残している。なお，このベテランの学級担任の母. のことである。. 親への対応が，中堅期に保健室で過ごす児童の母２中堅期の保護者対応（保護者に“寄り添う”. 親の気持ちへ寄り添う，Ｂ先生の姿に間接的に映. ことの辛抱強さを身にしみて感じた中堅期）. し出されていくことになる。Ｂ先生は，病状の変化や入院等の節目で母親と. 中堅期の保護者対応は，Ｂ先生にとっては「す. のかかわりがあったものの，「私がお母さんと直. ごく沢山あって，なにをどう話せばいいかと・・」. 接，すごくかかわったというのではないんです」. というように，若手期の保護者との距離を感じさ. というように，直接かかわった経験というよりも，. せるかかわりとは一転した保護者対応が語られる. 母親と子ども，そこにかかわるベテラン教師の姿. ことになる。この時期に，Ｂ先生は教室にいられ. を客体化して，俯瞰的なふりかえりを行っている。. ず保健室で対応することになった児童の保護者と. 教職経験. 若手期. 中堅期. 熟年期. 10年目勤務校. 20年目. C校、D校. E校、F 校 . G校、H校. 学習塾勤務地保護者対応の経験. 地方都市. 学校が恋しい難病児童の母親との出会い. 子どもの気持ちを汲んだ母親の子どもへのかかわり. 転機. 母親に対する担任の冷静で心のこもった対応. 大都市学習塾で学校生活の相談を寄せてくる保護者たちとの出会い. 障害を疑う児童の受け入れ. . 精神疾患を疑う児童の心理的に不安定な母親との出会い. 教室にいられない児童の母親との出会い. 保健室で過ごす児童と母親の気持ちへの寄り添い. 相談入口として母親に対応. 家庭の事情、学校生活など多様な相談を寄せる保護者へのかかわり. Ｂ先生の対応と変容. 学校システムでの対応. 学校全体での対応. 病状の変化や入院等の節目における母親とのかかわり. 担任作成のプログラム実施. 医療機関との連携. 児童の疾病に対する慎重さ学校、担任になぜ相談しないのかという思い. 学級のことは担任から保護者へという強い意識（担任の領分の尊重）. 入口はフレキシブルに. 直接的な影響を示す。間接的な影響を示す。. 保護者対応のふりかえり. 子どもの気持ちを汲んだ保護者の学校へ寄せる気持ちの強さをみとった若手期. 保護者に”寄り添う”ことの辛抱強さを身にしみて感じた中堅期. 校内外の連携を意識して保護者対応にあたる熟年期. 校内の教師，関係機関とのかかわり. 図１Ｂ先生の保護者対応. 311.

(7) 植木克美・鎌田良子. の出会いを『保護者対応の経験』とし，保護者に. なぐ役割を強く意識して担っている。そこには，. “寄り添う”ことの辛抱強さを身にしみて感じる. 学級担任が児童に関心を持ち続けることを願い，. ことを『転機』としている。この児童は，発達の. 児童が学級で過ごせるようになることを意識に持. 障害が疑われ，学校全体で対応しながら，養護教. ちながら，学級担任に学習プログラムをつくって. 諭であるＢ先生が保健室でかかわることになった。. もらいそれを保健室で実施する等の活動を行うＢ. Ｂ先生はこの児童と１年半過ごすことを通し. 先生の姿がある。. て，自分の思いを母親の思いに重ねることで子ど. ところで，Ｂ先生は若手期後半から中堅期の初. もの気持ちに寄り添うには辛抱強さが必要である. めにかけて学校を離れ，学習塾講師の職に就き，. との認識を深めている。「自分も長くこういろん. そこで学校生活の相談を寄せてくる保護者たちと. な経験をしてきたつもりだったんですけど，よく. 出会っている。その経験が，保護者の気持ちに辛. 寄り添うだとか，（中略）親とかに言うけど，ほ. 抱強く寄り添うことと，担任と保護者をつなぐ. んとに寄り添うということはすごく辛抱強い，辛. コーディネート行動を活発化させることに影響を. 抱の必要なことなんだって，この子と１年半かか. 与えていることがわかる。この学習塾は，障害を. わってそんな簡単なものじゃないんだなっていう. 疑う児童を受け入れ，保護者とのかかわりが「結. のを，身にしみて感じさせられた」という。そし. 構ある」という。家庭の事情や障害を疑う児童の. て，Ｂ先生自身が「毎日の中ではイライラするこ. 保護者から学校生活での不安など多様な相談が寄. ともあるし，（中略）強いことばで返してしまう. せられるという。このような保護者に対して，. こともありましたし」と当時のふりかえりを行い，. 「やーあんまり（学校では）話し聞いてもらえな. 「でもその子の発達を見ていくってことはもっと. いしっていうことばが意外と多くて，そうやって. もっと辛抱強くやっていかなかったらだめなん. 話すのが私は意外な感じがしたんですよね，担任. だってことで，（中略）ほんとにすごく寄り添う. の先生に言えばいいのになと思った」と語ってい. ことの意味がわかるようになったような・・」と. る。学習塾の保護者から語られることばで，学校. 続けている。このＢ先生の子どもに辛抱強く寄り. を外側の視点から見る経験をB先生はもてたと言. 添うことは難しいという気づきが，保護者の気持. える。そしてその経験が基になり，学校に養護教. ちを汲み，寄り添うことにつながっている。そし. 諭として戻った時に，保護者を学校と学級担任に. て，母親の子どもへの矛盾した対応を「そうしな. 結び付ける対応をＢ先生がとったと考えられる。. いではいられない」と理解し，その「辛かった」母親の気持ちに思いを馳せる語りに繋がっている。また，『Ｂ先生の対応と変容』では，母親が学. ３熟年期の保護者対応（校内外の連携を意識して保護者対応にあたる熟年期）. 級の様子を知りたいだろうと考え，学級担任と母. Ｂ先生が，熟年期に出会ったのが「精神疾患を. 親がかかわれるようにとの配慮を行っている。実. 疑う児童の心理的に不安定な母親」である。この. 際，Ｂ先生は学級担任の「領分」を大切にして，. 家庭には，他にも精神疾患を抱えた家族がおり，. 「勉強のことだとか，家に帰ってどうですかって. 「ちょっと特別な例ではあった」というが，現在. ところは，担任にお任せをする，そこには自分が. では精神疾患のある保護者も多く，そのことで児. 入らないでっていうのはすごく意識しました」と. 童が不安定な状態になっている例は少なくないと. 語り，学級担任と母親をつなぐ役割を積極的に果. 語られている。. たしている。それは児童に対しても同様で，「保. 母親から子どものことで相談を受けた教務主任. 健室の子っていう言い方」もあるが，「やっぱり. から母親への対応を託されたＢ先生は，教務主任. この人がいる場所は学級なんだと，担任と子ども. と連携してスクールカウンセラーに母親をつな. たちのいる学級なんだ」と考え，担任と児童をつ. ぎ，その後も継続して母親の相談を受けながら，. 312.

(8) 小学校養護教諭がふりかえる保護者対応の変容過程. 学校システムを活用し医療機関とも連携を図り対. 手期は「養護教諭が前に出るというよりも，担任. 応に取り組んでいる。そして，「校内外の連携を. はもっと意識が強かったような気がする」とし，. 意識して保護者対応にあたる」と，熟年期の『保. それに対して，現在は担任が保健室を頼りにし，. 護者対応のふりかえり』を行っている。. 「（担任が）自分でももうもたなくなっちゃうん. このように熟年期の保護者対応は，校内外の連. ですね，いろんな特徴のある子が何人もいると，. 携を強く意識したものである。まず，Ｂ先生は「学. （中略）保健室に，もうすぐ保健室に（子どもを）. 校全体がその病気に対しての理解があったってい. こさせてね」と，担任の置かれている状況を慮り. うことが大きかった」と，学校全体の意識の高さ. ながら，養護教諭と担任の関係性が変容してきて. や知識の保有を評価している。そして，「ここは. いることを話題にしている。. 共有していかないとならないねって，校内の連携. また，若手の教師に向けて，保護者と対応する. みたいのがとれてて」と，教務主任，教頭，校長，. 際は，たとえば「どのような状況でどうなったか. スクールカウンセラーとの連携が校内システムと. という事実を伝えることを大切にする」「タイム. して機能していることを強調している。また，「病. ラグを作らないようにする」という具体的アドバ. 気だから学校に関係ないってことでやっていく. イスを行っている。. と，その子に対応できないことがわかっているので」，「学校としてできる領分でかかわっていきましょうと，専門家，専門機関に任せるところは任. Ⅳ 考察. せないと，学校がそこまで入り込まないで，だけ. １保護者対応における長期的な変容. ど最大限の努力を学校としてする」と他機関の連. Ｂ先生の若手期，中堅期，それに続く熟年期の. 携を意識しながら学校としての対応を明確に打ち. 保護者対応の変容には，３つの特徴をみてとるこ. 出している。そして，「そういうことを教務主任. とができた。まず第１に，３つの期につけた保護. に言うと，教務主任も理解してくれて」と，学校. 者対応のタイトルから，Ｂ先生の養護教諭として. 内のメンバーにも積極的に発信している。このＢ. の専門性の深まりを理解できる。第２に，時代の. 先生の行動は，学校メンバーの情緒的サポート，. 流れとともに変化する学校と家庭の関係性，そし. 道具的サポートになっていると言える。. て養護教諭の職務の拡がりに影響を受けて，保護. ところで，Ｂ先生はこの母親への対応をふりか. 者対応の内容をＢ先生は変化させている。そして，. えりながら，「（保護者が）案外と相談する人がい. 第３にＢ先生の保護者対応には，３つの期とも常. ないからこそ，この人，話せそうだなっていうよ. に同僚教師が主たるメンバーとして登場している。. うな，たとえば養護教諭だとか，教務主任，（中略）. １.１保護者対応と養護教諭の専門性. だれか聞ける人が必要になってくる感じはします. まず，Ｂ先生の保護者対応の変容は，養護教諭. よね」と語り，「ちょっと心を聞いてくれるよう. の専門性の深まりとして考えることができる。養. な人がいたら保護者はこんなに話すんだなぁっ. 護教諭の職務は，すでに取り上げたように，児童. て」と，保護者の相談に対応する人材の必要性を. 生徒の健康を保持増進するためのすべての活動を. 伝えている。そして，相談の入口は「どこでもい. 行うとされ，健康教育，健康相談，保健室登校の. いので，とにかく入れれば，困っている保護者に. 児童生徒へのかかわり，児童虐待の対応等，そし. （学校が）入れれば，あとはうまく校内のシステ. てこれらにまつわり生じる保護者への対応と，多. ムができていけば共有していくことができるし」. 様な活動が行われる（新潟県養護教員研究協議. と，相談の入口に柔軟性をもたせる必要があるこ. 会，2012）。若手期に経験した病気による児童の. とを強調している。. 死と保護者の学校に寄せる気持ちの強さをＢ先生. なお，養護教諭と学級担任の関係について，若. がみとったことは，その後に，児童の疾病に対し. 313.

(9) 植木克美・鎌田良子. てより一層，慎重な態度で健康相談，健康教育に. 応の変容を検討する際にも有効な視点となり得る. 臨む養護教諭としての専門性の深化に結び付いた. ことがわかる。. と言える。中でも母親の児童に“寄り添った”か. １.２保護者対応と養護教諭の職務の拡がり. かわりの情景は，Ｂ先生にとって養護教諭として. 以上のようなＢ先生の保護者対応における変容. の重要時期を刻印した経験になっていると考える。. は，その時代，時代において養護教諭に求められ. 中堅期になると，Ｂ先生は実際に保護者に“寄. る職務の拡がりと深く関係し，社会的要請にマッ. り添うこと”の難しさを感じるようになる。保護. チしたものとなっている。. 者の相談にあたってはカウンセリングマインド，. まず，昭和の終わりから平成に入る若手期は，. すなわち傾聴，共感的理解や受動的・中立的態度. 学校と保護者，家庭がある程度の距離を保って関. といった保護者に“寄り添う”教師の態度が重視. 係を構築している時代である。この時期には，学. されている（国立特殊教育総合研究所，2006）。. 校が家庭に深く入り込むことは少なかった。Ｂ先. Ｂ先生は，休日にも積極的に研修会等に参加し自. 生の語りにも，保護者対応に難しさを感じたこと. 己研鑽に取り組んでいる養護教諭であり，保護者. は語られていない。. 支援の重要性を認識し知識を十分身につけていた. 次の中堅期は平成19年度に始まる特別支援教育. と考えられる。だからこそ，実際に保護者に“寄. 前駆期であり，すでに特別支援の必要な児童と保. り添う”には自分自身に辛抱強さが必要であるこ. 護者への対応が進められるようになり，Ｂ先生自. とを体験的に感じたのではないだろうか。. 身も保健室で支援の必要な児童と保護者に対応し. 養護教諭個人として，保護者対応における専門. ている。また，室岡ら（2005）によれば，特別支. 性を深めようとする中堅期を経て，Ｂ先生は熟年. 援教育の校内委員会を組織するメンバーとして，. 期には校内外の連携を意識して学校全体で保護者. 学級担任は養護教諭に期待を寄せているという。. 対応にあたることに力を注いでいる。そして，チー. この時期にＢ先生が保健室で対応した特別支援の. ムのメンバーのひとりとして，同僚教師，他機関. 必要な児童の学級担任へのサポートは，この期待. との役割分担とつなげることを意識しながら保護. に応えるものであったと理解できる。さらに，藤. 者対応にあたっている。. 井ら（2014）によれば，平成10年代後半から20年. 以上のように，若手期は保護者対応の根底を構. 代前半には小学校の不登校対応として保健室登校. 成する情景がＢ先生の中に刻み込まれ，中堅期に. が浸透しているとされるが，Ｂ先生の取組からわ. は自己の課題を設定して保護者対応に必要な資. かるように，保健室は特別支援が必要な児童に. 質・技能を高めようとしている。これに対して，. とってもすでに「居場所」となっている。. 熟年期になると保護者対応を学校全体の課題とし. さらに熟年期に入ると，養護教諭の職務はます. て認識しチームでの活動を推進する役割を率先し. ます拡がりをみせる時代になる。出原（2012）に. て果たすようになる。このようにＢ先生の保護者. よれば，この時期の養護教諭に期待される役割と. 対応は，養護教諭個人のミクロな視点から学校全. 活動に「チーム援助を促進する役割」や「コーディ. 体を俯瞰するマクロな視点へと視野の広がりをみ. ネーターとしての役割」がある。「校内外の連携. せている。なお，この視野の広がりは植木ら. を意識して保護者対応にあたる熟年期」と命名さ. （2013a）のＡ先生にも認められた。藤田（2010）. れたＢ先生の保護者対応は，まさにこの期待に即. は，自律的な学習を初めて担当した熟練大学教師. したものであった。. が授業実践に取り組むことを通して，教師の熟達. １.３保護者対応と同僚教師. 化を検討しているが，その際に観点のひとつとし. ３つ目の特徴として，Ｂ先生の保護者対応には，. て視野の広がりを取り上げている。したがって視. ３つの期とも必ず同僚教師が登場していることが. 野の広がりは，授業という領域を越えて保護者対. 挙げられる。それもＢ先生の保護者対応の経験を. 314.

(10) 小学校養護教諭がふりかえる保護者対応の変容過程. 形づくる主たるメンバーとして語られているのが. 世代継承性については，すでに取り上げたよう. 特徴的である。そして，Ｂ先生との関係性は３つ. にやまだ（2000）によって，語ることが現世代か. の期を通して変容していく。植木ら（2013a）の. ら時世代へのコミュニケーションの道具として重. Ａ先生の場合には，中堅期には同僚教師は登場し. 視されている。植木ら（2013a）のＡ先生の場合は，. ていない。したがって，これは，学級担任とは異. ベテラン教師の語りによって児童の理解を深めそ. なる役割をもつ養護教諭の事例に特徴的なものな. のことが保護者とのかかわりに関与していた。し. のかもしれない。. たがって，やまだが言うように語ることと教師の. まず，Ｂ先生の場合は，初任当初から学級担任. 成長を関連付けて考えることができる。しかしな. と児童，そして保護者という，学級担任のかかわ. がら，Ｂ先生の若手期の学びはベテランの学級担. りを認識し養護教諭としての役割を意識している. 任が保護者と児童にとったかかわりの情景，そし. ことがわかる。その後の中堅期，熟年期において. てそこから読み取られた「冷静なんだけどもこう. も，その姿勢には変化がない。. 気持ちを込めて」というベテラン教師の姿勢であ. しかしながら，保護者対応における学級担任と. る。実際にＢ先生とこの学級担任との間でどのよ. 養護教諭であるＢ先生の関係性は３つの期では明. うな語り合いがなされたのかはわからないが興味. らかに異なっている。若手期には，感情がひどく. 深い。秋田（1996）は，先輩や同僚の仕事を観察. 揺さぶられるであろう出来ごとの中で，学級担任. し相互作用する中で仕事を学ぶ他の職種とは異な. の保護者へ非常に丁寧に冷静に気持ちを込めたか. り，授業の熟達化は教室という閉鎖的空間で授業. かわりを語っている。この学級担任の姿勢を，Ｂ. が行われるため，他の教師の授業を観察する経験. 先生はおそらくその後の教職経験で保護者とのか. が研修会等の限られたものになり，私的. かわりに活かしているのではないかと考える。中. （personal）な色彩になるとしている。Ｂ先生の. 堅期には，学級経営，学習指導等という学級担任. 場合，養護教諭という比較的，学校全体にかかわ. の領分を大切にしながら母親と学級担任を繋ぐ役. る機会を得やすい職種であったこととともに，保. 割を積極的に果たしている。それは，学級担任を. 護者対応そのものが授業とは性格を異にするもの. 同僚としてサポートすることにつながるといえ. であったことが影響して，初任数年目の若手期に. る。さらに，熟年期には教務主任から母親の対応. 前世代のベテラン教師からの学びが可能になった. を任され，またＢ先生からも同僚教師に保護者対. と考えることができるかもしれない。学級担任で. 応について提案を行い，学校をリードするという. あったＡ先生にも児童の理解においてベテラン教. 関係性をつくっている。. 師からの世代間の学びがあったことを加えて考えると，授業における熟達化と保護者対応や児童の. ２保護者対応における世代継承性. 理解の深化には異なる側面があるのかもしれない。. 最後に，これまで検討してきた，養護教諭であるＢ先生の保護者対応の変容をベテラン教師からの学び，そして若手教師の育成という視点から世. Ⅴ まとめ. 代継承性とかかわらせて検討していく。. 本研究では，教職経験20年以上の小学校養護教. Ｂ先生の保護者対応には，若手期のベテラン教. 諭のＢ教諭に，ライフストーリー的手法によって，. 師からの学びが，そして，続く中堅期には同僚教. 保護者とのかかわりをふりかえってもらい，その. 師をサポートする中での学びがある。さらに熟年. 変容過程を教職経験との関係から明らかにした。. 期には若手の教師に向けて保護者対応の具体的ア. Ｂ先生の若手期，中堅期，それに続く熟年期の保. ドバイスを行うことで次世代の教師を育成するこ. 護者対応の変容には，３つの特徴があった。まず. とに関与している。. 第１に，これらの３つの期につけた保護者対応の. 315.

(11) 植木克美・鎌田良子. タイトルから，Ｂ先生の養護教諭としての専門性の深まりを理解できた。第２に，時代の流れとともに変化する学校と家庭の関係性，そして養護教諭の職務の拡がりに影響を受け，保護者対応の内. 木下康仁(2003) グラウンデッド・セオリー・アプローチの実践弘文堂国立特殊教育総合研究所(2006) 特別支援教育コーディネーター実践ガイド，LD・ADHD・高機能自閉症等を含む障害のある子どもへの支援のために. 容をＢ先生は変化させていることがわかった。そ. 室岡徳・惠羅修吉・大庭重治(2005) 通常の学級に在籍. して，第３にＢ先生が保護者対応をふりかえる際. する軽度発達障害のある児童に対応した校内支援体制. には，３つの期とも常に同僚教師が主たるメンバーとして登場し，これをエリクソンの「世代継承性generativity」から検討することができた。. に関する学級担任の意識発達障害研究，27⑷，316330 新潟県養護教員研究協議会(2012) 平成24年度養護教諭の執務と保健室の施設設備に関する調査報告 http:// kenyohgo.ngt.ed.jp/katudou/tyousa/24/24toukei.html （2014/9/14）. 付記. 小野田正利(2007) 保護者の意識の変化をとらえる，反. インタヴュー調査にご協力いただきましたＢ先. 小野田正利(2009) 学校における保護者対応の現状分析. 生に，厚くお礼申しあげます。なお，本研究は. と良好な関係性の構築に関する総合的研究科学研究. JSPS科研費26350304の助成を受けたものです。また，本研究の一部を日本発達心理学会第25回大会で発表しています。. 発を生まない教師や学校の対応児童心理，860，40-44. 費補助金研究成果報告書桜井厚(2005) 第３章インタヴュー・テクストを解釈する桜井厚・小林多寿子編著ライフストーリー・インタヴュー，質的研究入門せりか書房植木克美・安部紀江・倉内明子(2013a) 小学校教師の保護者対応における長期的な変容北海道教育大学紀要. 引用文献. （教育科学編），第63巻第２号，197-205 植木克美・高橋道也・氣田幸和・東史華・川端愛子・後. 秋田喜代美(1996) 教える経験に伴う授業イメージの変. 藤守(2013b) 保護者対応における熟年期教師のふりか. 容，比喩生成課題による検討教育心理学研究，44，. えり日本教育工学会第29回全国大会講演論文集，. 176-186. 733-734. 秋田喜代美(2009) 教師教育から教師の学習過程研究へ. 上村惠津子・石隈利紀(2007) 保護者面談における教師. の転回，ミクロ教育実践研究への変貌矢野智司・今. の連携構築プロセスに関する研究，グラウンデッド・. 井康雄・秋田喜代美・佐藤学・広田照幸編変貌する. セオリー・アプローチによる教師の発話分析を通して . 教育学世織書房出原嘉世子(2012) 学校心理士としての養護教諭日本学校心理士会年報，第４号，61-68 稲垣忠彦・寺崎昌男・松平信久編(1988) 教師のライフコース東京大学出版会 ERIKSON,E.H. (1950) Childhood and society. New York: W.W.Norton.(仁科弥生(訳)1977．1980 幼児期と社会１・２．みすず書房，東京) 藤井茂子・濱口桂和・石隈利紀(2014) 小学生の母子保. 教育心理学研究，55，560-572 やまだようこ(2000) 人生を物語ることの意味，なぜライフストーリー研究か？教育心理学年報，39，146-161 やまだようこ(2003) 訳語についてやまだようこ・西平直監訳 Friedman,L.J. エリクソンの人生，アイデンティティの探究者新曜社全国養護教諭連絡協議会平成24年度養護教諭の職務に関する調査報告書，平成25年度基本調査書 http:// yougo.jp/pdf3/survey_report-2.pdf（2014/9/10）. 健室登校の実態についての調査，養護教諭の観察評定による調査を通して日本学校心理士会年報，第６号， 93-102 藤田裕子(2010) 授業イメージの変容に見る熟練教師の成長，自律的な学習を目指した日本語授業に取り組んだ大学教師の事例研究日本教育工学会論文誌，34 ⑴，67-76 川喜田二郎(1967) 発想法，創造性開発のために中央公論新社. 316. （植木克美大学院学校臨床心理専攻教授）（鎌田良子石狩市立浜益中学校教諭） .

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