ビ ジ ュ ア ル化学習指導案作成 に見 ら れる教師の意識
Teacher 's Awareness in Creating a Visualized Draft of Lesson Plan
松 田 雅 代*
構 邊 和 成* *
M ATSUDA Masayo
M IZOBE Kazushige
子 ど も の学 びと 育 ち を教員間で共有す る一つの道具 と し て、 指導案 の フ オーマ ツ ト に関す る研究 を取 り 上げ た。 低学年 期 におけ る フ ィ ール ド活動 を重視 し た指導案形式 ( ラ ーニ ン グス ケ ッ チ ) に着目 し , 第 5 ・ 6 学年 の理科単元 にお い て , ラ ーニ ン グス ケ ッ チ を応用 し た ビ ジュ ア ル化指導案 を作成 し , そ の体験過程や指導案 に対す る教師の意識調査 を行 っ た。 そ の結果, 教師は, 絵や図や写真, 吹 き出 し や人のイ ラ ス ト を使 っ た指導案 を作成 し たこ と が, 使用す る言葉 を洗練 し , 授業 の具体的 な イ メ ー ジ を も つ こ と に役立 っ た と 感 じ て い た。 ま た , 作成上, 児童の様子 を思い浮かべ, 授業 を よ り 具体 的 に把握 し よ う と し て い く ので , 授業 を進めて い く 拠 り 所 にで き た と 振 り 返 っ て い る。 作成以前に抱い て い た教師の学習 指導案 に対 す る考え に も 変容が見 ら れた。 キ ーワ ー ド : ビ ジ ュ ア ル化 , 学習指導案 , ラ ーニ ン グ ス ケ ッ チ , 教師 の意識
1 . 研究の背景 と 目的
新 し い時代 にふ さ わ し い次期学習指導要領 に向け た具 体的改善事項 と し て , 「理科にお い て は, 課題の把握 ・ 探究 ・ 解決 と い う 探究の過程 を通 じ た学習活動 を行い そ れぞれの過程 に おい て , 資質 ・ 能力 が育成 さ れる よ う 指 導 の改善 を図 る こ と が必要 で あ る」 と 示 さ れて い る (文 部科学省, 2016) 。 ま た , 「 学 び続け る 教員 を支 え る キ ャ リ ア シ ス テ ムの 構築 (文部科学省, 2015)」 におい ては, 次のよ う に記 さ れ て い る。 教員 が日 々の業務 で 様々な対応 に追 われる 中 にお い て も自己研強に取り 組み, 学び続け るモチベ ーシ ョ ン を 維持 し つ つ ス キ ル ア ッ プ を図 る こ と が で き る よ う 教員の主体的 な学 びを適正に評価 し , その 「学び」 に よ っ て得 ら れた能力 や専 門性 と い っ た成果 を見 え る形 で実感 で き る よ う な取組やそのための制度構築 を進めてい く こ と が急務 で あ る。 こ のよ う に, 常に指導の改善 を求めて, 具体的 な研鑽 が求 め ら れて い る と い え る。 こ れま で に も , 教員 同士 に よ る授業研究は活発 に行 われて き たが, 子 ど も の学 びと 育 ち を教員間 で共有す る一 つの道具 と し て, 子 ど も の様 子 を反映 さ せ る指導案 の フ オーマ ツ ト に関す る研究は, 管見の限り 見 ら れない。 わずかに, 低学年期において フ ィ ー ル ド活動 を重視 し , ビ ジュ アル化 し た指導案形式 ( ラ ー ニ ン グス ケ ッ チ ) を 構想 し , 実 践 ・ 検討 を行 っ て い る程 度 で あ る言主o 近年 , 若手教員 が増 え , ICT ( 情報通信技術 ; 以下 ICT) 活用の環境 も 整 う な かでは, 探究の過程 を重視 し た 理科 の授 業研 究 に も , ラ ー ニ ン グス ケ ッ チ を応用 し た ビ ジ ュ ア ル化指導案 が有効 で あ る と 推察 さ れる。 そ の理 由 と し て, 観察 ・ 実験 を行 う 際, その作業環境や子 ど も * 大阪市教育委員会 * * 兵庫 教育大学大学院教育実践高度化専攻授業実践開発 コ ース 教授 の思考 が重 要 な要素 に な っ て く る か ら で あ り , そ の可視 化は, 当事者で あ る教師は も ち ろ んのこ と , 教師間 に も 共通す る指導力 の向上に繁が り やすい と 考え るか ら で あ る 。 そ こ で , 観察 ・ 実験 な どの活動が中核 と な る理科にお い て, ビ ジ ュ ア ル化 指導案 を作 成 し , そ の体験 過程 や 指導案 に対 し て, 教師の意識 を調査す る こ と と し た02 . 方法
1 ) 単元 ・ 時間数 大阪市立小学校第 5 ・ 6 学年 において, 担任教師 4 人 が ビ ジュ アル化指導案 を作成 し , 授業 を行 う (扱 う 単元 は下記の 4 単元) 。 第 5 学年 「振 り 子の運動 ( 9 時間)」 「人の誕生 ( 9 時間)」第 6 学年 「月と太陽 (11時間)」
「 てこ の規則性 (13時間) 」 2 ) 指導案 試みた ビ ジ ュ ア ル化指導案 の特徴は, 以下の通 り で あ る 。 ① 指導計画 ・ 本時の展開 ・ 教師の発問や指示 と 子 ども の意見や考え を吹 き出 し で 表す。 ・ 子 ど も が活動す る様子 を一人, 二人, ま たは複数のイ ラ ス ト で表す。 ・ 教師の発問や指示 と 子 ど も の意見や考え のや り と り が あ る時は, 左右で対応す る よ う に表記す る。 ・ 実験器具の写真や予 想 さ れる 子 ど も の ノ ー ト 記述 な ど を適宜使用す る。 ② 本時の主張点 本時 の目標は, そ の時間 に身 に つけ たい子 ど も の姿 で あ り , 本時の主張点は, 指導者の手立てに よ り 授業 を ど 平成29年 6 月28 日受理の よ も な ③ う に構成 し たか を表現す る。 授業 を参観す る視点 に り , 授業検討会の討議の中心にす る内容で も あ る。 板書計画 実際に板書 し た も の を撮 影 し て掲載 し た り , 黒板の写 真の上 に掲示物や発 表 ボー ド を貼 り 付け板書 し た り し て 表現す る。 ④ 学習環境案 学習す る教室内の机やいすの配置, 机上の準備物, 配 布物, 壁面掲示物等に関す る レイ アウ ト を表す (普通教 室, 理科室) 。 授業の途中で変更す る場合には, 時系列 に沿 っ て複数で 表す こ と と す る。 な お, 第 6 学年 指導計画 を資料 1 , 「 て こ の規則性」 を 例 に , 本時の主張点 を資料 2 , 作 成 さ れた 板書計画 を 資料 3 , 学習環境案は資料 4 と し て巻末に表す。 3 ) 質問紙調査 と 聞 き 取 り 調査 質問紙に よ る調査 では, 研究対象 と し た指導案の構成 要素 「指導計画 ・ 本時の展開」 「本時の主張点」 「学習環 境案」 の効果につい て, 4 件法で デー の正負 の傾向 を と ら え る作業 と に関 し ては, 同 じ く 構成要素 の 釈か ら 内実 を と ら え る。 ま た, 上記の検言 に加え , を 参考 に, を設定 し , ナ ラ テ 指導案 イ ブ ア プロ し た。 夕集積 を行 い , そ 自由記述欄の内容 3 項日 に分類 し 、
藤原 (2012)
ーチ と し て の に対 す る教師の意識 を明 そ の解 な どの考え方 聞き取 り 調査 ら か に し た。 形式 と し ては, 半構造化イ ン タ ビュ ーを手がけ (川島, 2013) , 質問者 と 会話に近い形式 で個別 に行いつつ, デー タ を集積 し た。 よ り 詳細 な意見 を求 めた り , 追加の質問 を行 っ た り し なが ら 1 人約30分進め ら れた。 調査後の逐 語記録の各部分 か ら 重 要 と 思 われ る概念 ・ カ テ ゴ リ ー を 生成 し , 教師の意識 を明 ら かに し た。 4 ) 実施時期 2016年11 月に指導案作成 し , 行っ た。 聞 き取 り 調査は,3 . 結果 と 考察
1 ) 質問紙調査 質間紙調査 か ら は , 実践直後に質問紙調査 を その後2017年 6 月に実施 し 以下の結果が得 ら れた た(表 1 )
c c 「指導計画 ・ 本時の展開」 につい ての 「①教師の発問 を吹 き 出 し に し た こ と は、 わか り やす く な っ て い る」 , 「 ②子 ど も の意見 や考 え を吹 き 出 し に し た こ と は、 わか り やす く な っ てい る」 , 「③教師の発問 と 子 ど も の意見や 考 え を対 応 さ せ た こ と は、 わか り やす く な っ て い る」 , 「 ④写真 や図 な ど を 入 れ た こ と は、 子 ど も の活動 を予 測 す る う え で わか り やす く な っ てい る」 , 「本時の主張点」 の 「⑩授業 を 構成す る のに役立 つ」 , 「 学習環境案」 「⑩ 1 時間の授業 を計画す るのに役立つ」 , 察の活動 を考え るのに役立つ」 , 「 0 実験 ・ を 考 え る の に役立 つ」 に対 し て は , 「 と て 「 そ う 思 う 」 に全員 が回答 し , と がわか っ た。 肯定的 に と 「⑩実験 ・ を考え てい く こ と に興味 を も っ た」 , の 観 観察の準備物 も そ う 思う 」 ら え て い る こ ま た, 「⑧指導案の形式 に興味 を も っ た」 , 「⑩主張点 「⑳学習環境案 を考 え て い て も と ら 境案う」
た こ 要す そ え の に く こ と う 思う て い る に興味 を も っ た」﹂
o と か 方,る」
に対 し て も 同様 に ,「 と
「 そ う 思 う 」 に全員が回答 し , 肯定的に さ ら に , 「⑨@の他教科 ・ 「 と て も そ う 思 う 指導案 ・ 本時の主張点 ・ 学習環 他単元 で も 作成 し て みたい と 思 」 「 そ う 思う 」 に全貝が回答 し ら , 意欲 の表 れ と 推 察 さ れ る c 「指導計画 ・ 本時の展開」 の 「⑥作成が難 し い」 「⑦パ ソ コ な る」 に対 し ては, 「 と て も そ う 思 う 」 「⑤作成に時間 を ンの入力 が煩雑に 「 そ う 思 う 」 に全 貝 が回答 し , 困 難 を伴 っ た こ と が表れてい る。 「作成」 が内 容 を 考 え る こ と に因 る の か,あ る い はパ ソ コ ン入力 に因 る かは, 明 ら かで は ない。 「学習環境案」 の 「⑩作成に時間 を要 し 、 困難 を伴 う」 「 ⑩パ ソ コ ンの入力 が煩雑 に な り 、 工夫 の余 地があ る」 に対 し ては, 3 人が 「 と て も そ う 思 う 」 「 そ う 思 う 」 と 回答 し , い て は, 困 難 さ が伺 え た。 「 そ う 思 わない」 の回答 に つ パ ソ コ ンに 精通 の度合 い の所 以 だ と 思 わ れ る。 表 1 質問紙調査結果 観 点 項 目 師 教一
指 導 計 画 ・ 本 時 の 展 開 本 時 の 主 張 点 ① 教師の発問 を吹 き 出 し に し た こ と は、 3 わか り やす く な っ てい る 4 4 4 ② 子 ど も の意見や 考え を吹 き 出 し に し 3 た こ と は、 わか り やす く な っ て い る ③ 教師の発間 と 子 ど も の意見や考え を 対応 さ せ た こ と は、 わか り やす く な っ てい る 4 3 3 4 3 4 4 ④ 写真や図 な ど を入れ た こ と は、 子 ど も の活動 を予測す る う えで わか り やす く な っ てい る 4 3 3 4 ⑤ 作成に 時間 を要す る ⑥ 作成が難 しい 4 4 3 4 3 3 3 3 ⑦ パ ソ コ ン の入力 が煩雑 に な る 4 3 3 4 ⑧ 指導案の形式に興味 を も っ た 3 ⑨ 他教科 ・ 他単元で も 作成 し てみたい 3 と 思 う ⑩ 授業 を構成す るのに役立つ 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4 (0 作成に 時間 を要す る @ 作成が難 しい 3 3 2 3 2 3 2 3 ⑩ 主張点 を考えてい く こ と に興味 を も つ 4 た 3 3 4 ⑭ 他教科 ・ 他単元で も 作成 し てみたい 4 3 4 4 と 思 つ 学 習 環 境 安フi、、::: ⑮ 1 時間の授業 を計画す るのに役立つ 4 3 3 4 ⑩ 実験 ・ 観察の活動 を考え るのに役立 つ 0 実験 ・ 観察の準備 物 を考 え る のに役 立つ 4 4 3 3 3 3 4 4 ⑱ 作成に時間 を要 し、 困難 を伴 う 3 3 2 3 ⑲ パ ソ コ ンの入力 が煩雑に な り 、 工夫 3 の余地 が あ る 3 2 4 ⑳ 学習環境案 を考え てい く こ と に興味 3 を も っ た 3 3 4 の 他教科 ・ 他単元で も 作成 し てみたい 3 と 思 う 3 4 4 た だ し 4 : と て も そ う 思 う て も そ う 思 わ ない 3 : そ う 思 う 2 : そ う 思 わ な い 1 : と「指導計画 ・ 本時の展開」 と 「学習環境案」 のハ°ソ コ ン入力 は, 今後, 工夫が必要で あ る と と ら え ら れる。 「本時の主張点」 の 「 0 作成に時間 を要す る」 「⑩作 成が難 し い」 に対 し ては, 「 そ う 思 う 」 「 そ う 思わない」 に意見 が分 かれた。 項日自体の難 し さ と い う よ り , 前後 の授業の連続性が明確か否 かに よ る内容面 で の困 難 さ と 推察 さ れる が, 明白 な理由は明 ら かで な い。 質問紙調査の自由記述欄 (表 2 ) の 「指導計画 ・ 本時 の展開」 か らは, 教師の発問 と 子 ども の活動や発言 を対 応 さ せ てい く こ と には, 困難 を伴 っ たが, 作成 に対 し て 慣 れる に従い , 工夫 さ れてい つた こ と が伺え る (* 1 ; 以 下, 表 2 内の下線が入 っ た記述箇所の番号に対応) 。 教師の発問 と 子 ど も の活動や発言 を考え対応 さ せてい く こ と を繰 り 返す こ と で , 授業のイ メ ー ジがで き てい つ た り , 頭の中が整理 さ れてい つた り 学習の組み立 て に役 立 つたり し た と い う 意見があ っ た (*2,*4,*6) 。 SNS ( ソ ー シ ャ ル ・ ネ ッ ト ワ ー キ ン グ ・ サ ー ビ ス 下 SNS) の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン ア プ リ の よ う で ,
; 以
書 き やすか っ た こ と や, 親 し みを示す表現 も見 ら れた (*3) 。 し か し , パ ソ コ ン入力 におい て , レ イ ア ウ ト す る時 に 段が変 わ っ て し ま っ た り , 図形挿入す る こ と に よ る微妙 な スペ ース調整の作業が大変 だ っ た り し た こ と が困難点 と し て挙げ ら れる (*5, *7) 。 観点 指 導 計 画 ・ 本 時 の 展 開 ・ ・表 2
質問紙調査自由記述 内 容 子 ど も が こ ん な風に 考え る だ ろ う な あ と 姿 を思 い 浮かべな が ら 学習 を組み立て てい く よ う に し た。 そ れ が楽 し か っ た。 最初は SNS な ど を し ない ので慣れ な く て面倒 と 感 じ た が指導安 を書い てい く う ちに反対 に書 き やすい と 感 じ てい た * ,。 教師 A A ・ 子 ど も ら の発言 と それに対 し て の指導者の指示 や発問 を細か く 丁寧に (今ま で よ り 重 く ) 考え て い た。 他の人 が見て も授業の流れがイ メ ー ジ しやすい と 思 う し * 2 , 自分 も こ の書き 方にす つ ・ ・ か り は ま っ て し ま っ た * 3。 よ か っ た ! 発問や子 ども の一つ一つ を具体的に指導案作成 の段階で行 う こ と は容易 で は ない。 指導案作成段階では, 構想や学習計画の作成が メ イ ンに な る と (個人的に) 考えてい る ので, 発 問や子 ど も の発言の予想 を詳 し く 考え る のは し ん どい 面 も あ り ま し た が り 直 し をす る 中で 何度 も指導案の練 授業 のイ メ ジが しや す く な り ま し た n 自身 の収穫 で す * 4。 ・ 写真 と 一緒に吹き 出 し を作成す る と よ り 見やす く な っ た。 ・ ・ 吹 き 出 しは図形挿入か らや るので微妙 なスベ ー ス調整 が難 し い * 5。 作 っ て い る 立場 か ら す る と 子 ど も の発す る声 を形に しやすい。 子 ど も が予想 さ れ る反応 ・ 教師の発問 を明記す ・ る こ と は頭の中が整理 さ れ役立 っ た * 6。 パ ソ コ ン上で レイ ア ウ ト や段かえが難 しかっ た B Dn : C C D D 「本時の主張点」 主張点 と は何 か を , に つ い て は , 本時の授業 に と っ て, 教師が何度 も自問 し , 授業づ く り に 活 か し て い つた と 推察 さ れる ( *8) 。 ま た , 用語の使用 や文章表記に苦労 し た様子が伺え る (*9, *11) 。 授業で は, 主張点 を考え る良 さ (*10) やその主張点 に沿 っ て 授業 を 進 め て い く て い る 。 「学習環境案」 こ と がで き た こ と に つ い ては ,(*12)
に も 言及 し 本時前後の学習やつ なが り が具体的 に可視化 さ れ る た め, 授業 を進め る こ と は も と よ り , 共通理解 に も 効果があ っ た こ と が記 さ れてい る (* 13) 。 反面, ぎり ぎり ま で変更が発生す る こ と (*14) や限 ら れた ス ペ ース に収め る こ と の困難 さ か ら , タ ブ レ ッ ト 端末活用の授業公開についての提案が見 ら れた 2 ) 聞き 取 り 調査(*15)。
「指導計画 ・ 本時の展開」 「本時の主張点」 「学習環境 案」 に つい て, 個々の効果 ・ 有効性や使用時の困難 さ な どの質問紙調査 を受け取 っ た後に, 聞き取 り 調査 を行 っ た。の4
① ② ③ ④ イ ン タ ビ ュ ーに先立 ち , 点 と し た。 指導案 に対 し て, イ ン タ ビ ュ ー ・ ガイ ド を次 今 ま で抱 い て い たイ よ う な も ので, 以前 と 指導案に対す る 化 があ っ たか。 メ ー ジは ど の と ら え 方 に変 ビ ジ ュ ア ル化 指導案 の よ さ や価値 ・ 重 要性は どの よ う な こ と か。 ビ ジ ュ ア ル化指導案 に対 す る評価は どの よ う な こ と か。 指導案作成や授業 を振 り 返 っ ての感想 と 今後の授業 に ど う 生か し て い く か。 ・ ・ * 7。 複線 型 の授 業 の指 導 計画 の 表 現 を 工夫 し た 。 用語 の使い方や書 き ぶ り が難 し かっ た。 こ の授業 を何 を柱 と し て考え たのか を自分自身 で何度 も 確認 し た。 主張 を言え ない と い う こ と A A は , 目分 目身 が ま だ投 業 を わか り き っ て い なし のだ と 思 っ た * 8。 本 時 の 主 張 点 ・ どの よ う な方法に よ っ て こ の よ う に な る と い う 書 き 方 を工夫 し た * g。 ・ その授業で何 を通 し て何が得 られ るか考え る こ 学 習 環 境 案 ・ ・ ・ と がで き る よ さ が あ る * , 。 。 指導計画の見通 し が立てやすい。 文言 を考え る のが慣れ て お ら ず苦労 し た * , ,。 本時の主張点 を明記す る こ と で , ポイ ン ト が焦 点化 さ れ 授業者 と し て も ね らし 組む こ と がで き た * ,2。、
,_ 沿って取 り ・ ・ ・ 方策 と 子 ど も の姿 で語 る文章が難 し か っ た が, こ れ をみん な で検討 す る と よ い と 思 う 。 毎時間の学 や学 のつ な が り が可視化 さ れ 落 ち着い て授業 を行 う こ と がで き た。 違 う 学級 で プ レ授業 を行 う 時等 だ れが見て も イ メ ー ジ しや す く 効果的だ っ た * , 3。 ぎ り ぎ り ま で変更 が発生す る こ と が因難点* , 4。 ・ ・ 学習環境案 を作成す る必要性 を感 じ ら れない 時 は作成 し な く て も よ い と 思 っ た。 見取 り 図 を写真に撮 っ て貝占るの も よい と 思っ た。 パ ワー ポイ ン ト で ス ラ イ ド シ ョ ーの よ う に す る の も 面白い と 思 っ た (参観者 が タ ブ レ ツ で) *1 5 0 ト 必携 B B C D r) D A A B D 聞 き取 り 調査記録 を意味内容の理解で き る範囲で文章 を区切 り , 概念 を付 し , カ テ ゴ リ ー を 生成 す る 教師 ごと に概念 (数)教師 A : 「成長 (9)」
各概念の類似性 を検討 ・ 整理 し(表3 )。
の多 い順 を示 す と , 「意義(7) 」
「振 り 返 り(6)」
教
「効果 (6)」 「特徴 (3)」 「評価 (2)」
「今までの意識 (2)」 「意欲 (2)」
師B : 「効果 (6)」 「振り返り (5)」 「評価 (4)」
「意義 (2)」 「今までの意識 (2)」 「特徴 (1)」
「意欲 (1)」 「成長 (1)」
教師c : 「特徴 (7)」 「今までの意識 (2)」 「意義 (2)」
「工夫 (2)」 「効果 (2)」 「意欲 (1)」 「成長 (1)」
教師D : 「工夫 (10)」 「特徴 (9)」 「意義 (5)」
「評価 (4)」 「今までの意識 (1)」 「意欲 (1)」
と な っ た。 個 々人 に よ り , 感想 の多 か っ た カ テ ゴ リ ーは 様々であ り , 概念の内容 も多岐にわた り , 顕著な傾向は 得 ら れな か っ た。 そ の な かで , 比較的 「 意義」 に つい て の概念数は多 く , 指導案の価値や重要性 を と ら え ていた。 「指導案 に対 す る こ れま で の意識」 は, カ テ ゴ リ ーの 「今 ま で の意識」 に表 れてい る。 文字量の多 さ か ら 堅い イ メ ー ジがあ っ た り (教師 c : 以下 c ) 、 子 ど も の立場 に立 っ た学習 環境 で なか っ た り (B) , 具体性の欠如 を 指摘 し た り (B) し て い る。 指導案 と 実践のず れを感 じ てい た り ( A) , 必要 と 感 じ つつ も で き なか っ た (D) と の反省 があ っ た り も し た。 ビ ジ ュ ア ル化指導案 と の出合 いか ら , こ れま で の自身の取 り 組みを見直 し た言葉が並 んだ と 言 え る。 「 ビ ジ ュ ア ル化指導案 に つい て教師が どの よ う に と ら え てい る か」 は, カ テ ゴ リ ーの 「特徴」 か ら 読 み と る こ と が で き る 。 ま ずは , 視覚的 な 見 やす さ で あ る 。 sNs の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン ア プ リ の よ う な見 やす さ や親 し み やす さ が挙げ ら れた ( A, c ) 。 発問 と 子 ど も の反応 を対 応 さ せ てい く こ と ( A, c ) や板書計画 ・ 学習環境案 を 具体的 に文字や図 に表す こ と を要求 さ れるので, 授業の イ メ ー ジ を 深 く 追求す る こ と が で き た よ さ (B, D) を 見出 し てい る。 し か し , ICT 活用 に よ る マ イ ナ ス面 と し て の 「 時間 がかか る問 題」 があ る (C) 。 そ れで も , 作 成時間の慣 れに よ る克服 ( A, D) や抵抗感が減少 し た こ と (D) も同時に語 っ てい た。 続 い て , 「 価値 ・ 重 要性」 に つ い て は , カ テ ゴ リ ーの 「 意義」 か ら見 てい く 。 導入時の疑間や意味づけ の理解 を と ら え て い る ( A) 。 取 り 組みが進み, 吹 き 出 し の内 容 を精選 し た り口今味 し た り す る こ と で , その重要性 を認 識 し たこ と が語 ら れた ( A, D) 。 学習環境案につい て も 重要性や分か り やす さ の要素 に言及 し てい る ( A, B, c , D) 。 子 ど も への好影響 を と ら え ( A, B) , 授業者に と っ て の指 導案 に な っ て い っ た と の感想 があ っ た (D) 。 進めて い く な かで の 「工夫」 に対 す る 意見があ っ た。 困 難 だ っ た こ と を , 何 と か時間短縮や煩雑 さ の解消 に素 げ よ う と す る 意見 で あ る (D) 。 枠 の活用 やペ ーパ ー レ ス の提案 , 参観者の タ ブ レ ッ ト 端末の活用の展望が挙げ ら れた (C, D) 。 「 ビ ジ ュ ア ル化指導案 に対 す る 評価」 に つい ては , カ テ ゴ リ ーの 「 効果」 「 評価」 か ら 見 て い く 。 ビ ジ ュ ア ル にす る こ と は, 言い換え れば, 具体的記述で あ り , アイ デ ア を想起 さ せ, 授業 イ メ ー ジ を醸成 さ せ て い く こ と で あ る と と ら え てい る ( A, B) 。 授業構成 に対 す る意識の 変化 につい て ( A) や 1 時間の学習の軌跡 と し ての板書 に手 応 え を担 ん だ と い う 意見 が あ っ た (B) 。 具体的記 述は, 授業の省察時の確実性で も あ る こ と ( A) や指導 案 が実践的指導案へ と 変化 し た と も 語 っ てい た (B) 。 単元全時間分 を書 く こ と の重要性 (D) と , ま た, 継続 の必要性 ( A) と 取組の広がり への期待 (D) を語 っ て い た。 「指導案作成や授業 を振 り 返 っ ての感想 と 今後の授業 に ど う 生か し て い く か」 に つい て は, カ テ ゴ リ ーの 「 意 欲」 「振 り 返り」 「成長」 に見 ら れる。 導入時の躊路か ら白身 の今 を振 り 返 る言葉が聞かれた ( A, B) 。 言葉や図 ・ 本時の主張 を何回 も 練 り 直 し た こ と ( A) , 文 字 で 表す書 き やす さ の と ら え に変化 があ っ た こ と ( A) , 授業構成に対 す る意識の変化 ( A) , ま た, 今 ま で の授業 の省察 も 聞 かれた ( A) 。 学習環境 に対 す る 気付 き や思考 の場 と し て の指導案 と と ら え た と い う 意 見があ っ た ( A, B) 。 で き た こ と への自信 も 語 っ てい た (B) 。 ま た他教科 に も 挑戦 し て みたい と の意欲が聞 かれた ( A, C, D) 。
さ ら に , 自身 を振 り 返 り , 成長の自覚 を みる こ と がで き る。 そ こ には, 洗練 し た こ と に よ る学 びや子 ど も への 提示の重要性 を認識 し た こ と ( A, c ) , 学習環境の重要 性 を把握 し たこ と ( A) , 授業に対す る意識の変化 ( A) , 指導案作 り に確信 を得 た こ と (B) , 教材研究の自身の 変化 ( A) が挙げ ら れる。 達成感か ら の自信や実践後の 手応え を感 じ ( A) , 実践前後の指導案 を読 み取 る力 の 変化 を語 っ てい た ( A, c ) 。 効果的 な実践へ と 素げたい ( A) と の話で あ っ た。4 . ま と めと 今後の課題
前節の結果 ・ 考察 か ら 、 ビ ジュ ア ル化指導案 を作成 ・ 使用す る こ と で, 理科指導案 に対す る教師の意識の変容 を み る こ と がで き た。 絵や図や写真, 吹 き出 し や人のイ ラ ス ト を使 っ た指導 案 を作成 し たこ と が, 使用す る言葉 を洗練 し , 授業の具 体的 な イ メ ー ジ を持 つ こ と に役立 っ た と 感 じ て い た。 ま た, 作成上, 児童の様子 を思い浮かべ, 授業 を よ り 具体 的 に把握 し よ う と し てい く ので, 授業 を進めてい く 拠 り 所 に で き た と 振 り 返 っ て い る。 作成以前 に抱 い て い た教 師の学習指導案 に対す る考え に変容が見 ら れた。 す なわち, 教師は ビ ジュ アル化指導案の有効性 を捉え , 指導案 を拠 り 所 に授業 を進め る こ と の手応え を感 じ , 指 導案 に対 す る意識の変容 を し っ か り と 自覚 し てい た と 考 え ら れる。 他教科や他単元に広 げ る こ と や他校に広げ い こ と に言及 し て い る点 も ,そ の証左 と い え る。 た し か し な が ら , そ の作 成 には , パ ソ コ ン入力 の ス キ ル と と も に時間が必要で あ る こ と も明 ら かで あ り , 今後の 課題 と いえ る。カ テ ゴ リ ー 今ま で の意識 特徴 音義一、
表3
慣れに よ る克服 視覚的 な よ さ 具体的記述のよ さ 主張点 と 指導計画の往還 視覚情報のよ さ 吹 き 出 し のよ さ 発問 と 子 ど も の反応 の練 り 上げ タ イ ム ラ イ ン の流れに似 た親 し みやす さ 板書計画の見やす さ ICT 活用 に よ るマ イ ナ ス面 具体的 に文字にす る こ と に よ る よ さ 子 ど も の動 き を表す こ と の因難 さ 子 ど も の動 き を予想す る こ と の困難 さ 作成時間に対す る困難感 の減少 パ ソ コ ン操作の抵抗感の減少 板書計画の作成方法か ら 見い出 さ れ た よ さ 全時間分の ビ ジ ュ アル化 か ら 見い 出 し た よ 参観者 に と っ て の よ さ 動き が可視化 で き る よ さ ビ ジ ュ アル化導入 の疑問 ICT 機器操作の因難 さ ビジ ュ アル化の意味付け の理解 学習環境案の重要性 練 り 上げ る こ と の重要性 吹 き 出 し の内容の精選 子 ど も への好影響 学習環境案 を書 く こ と の重要性 子 ど も への好影響 学習環境案の重要性 分か り やす さ の要素 逐語記録 の カ テ ゴ リ ー化 概 念 教師 A Bc
D A R 参観者か ら の好意的意見 継続の必要性 A 指導案 と 実践案 と のずれ 板書計画 と 授業の流れの往還 子 ど も の立場に立 っ た学習環境 具体性への欠如の省察 評価 実践的指導案の展開 板書計画に対す る手応え 授業者 ・ 参観者 が意図 を共有 主張点 を表す こ と が も た ら す こ と Fi 目標のたて方の困難 さ 文字量の多 さ か ら く る堅い イ メ ー ジ 必要で あ る がで き なかっ た課題 対応 さ せ た吹 き 出 し のよ さ の発 見 良 さ の広が り への期待 有効性に対す る思い ビ ジ ュ アル化 の要素 と 成果 全時間分の書 く こ と の よ さ D 意欲 省察か ら の今後の展望 他教科への広が り で き る こ と に な る自信 A B 他教科の取 り 組み 今後の他単元 ・ 他教科の取 り 組みへの思いc
D さc
D A Bc
書き やす さ の提 えの変化 授業構成に対す る意識の変化 学習環境の自身の気付 き 導入時の躊1睹 今 ま での授業の省察 振 り 返 り 授業者の主張の練 り 直 し 本時案作成につい て の省察 自分に と っ て のよ さ 思考の場 と し ての指導案の提 え 導入時の躊躇 ビ ジ ュ アル化 の分か り やす さ の把握 A B 成長 指導案読み取 り の比較 達成感か ら の自信 洗練 し た こ と に よ る学び 子 ど も への提示 の重要性 の認識 実践後の手応 え 授業に対す る意識の変化 * 5 教材研究の自身の変化 * 5 学習環境の重要性の把握 と 効果的な実践への挑戦 子 ど も の時間把握の重要性の認識 A 指導案作 り の確信 Fi言
主)
洗練 し た こ と に よ る学びc
ラ ーニ ン グス ケ ッ チ に関 し ては, 2014年度神戸市立北T
効 夫 果 指導案は授業者に と っ て の も のと い う 確信 考え を整理す る た めの も のと い う 確信 記述内容吟味の重要性 学習環境案 を書 く こ と の重要性 時系列の板書の掲載の価値 I CT 活用に よ る今後の展望への期符 ICT 活用 に よ る技術的 な間題 のマ イ ナ ス 面 子 ど も の動 き を表す今後 の展望 時間短縮への提案 パ ソ コ ン操作の困難感の理由 複線型授業の指導案 の疑問 他の指導案 の よ さ の取 り 入れの提案 今後の展望への期待 タ ブ レ ッ ト PC 活用 に よ る今後の展望への期待 ICT 活用に よ る時間的 な問題 のマ イ ナ ス面 レイ ア ウ ト の提案 修正時の困難 さ 受業構成に対す る意識の変化 参観者の具体的イ メ ー ジの理解 取組時の意識の共有 教師の意図の提示 授業の省察時の確実性 指導案作成に よ る授業イ メ ー ジの形成 ビジ ュ アル化指導案の授業者の効果 ビ ジ ュ アル化指導案 がア イ デ ア想起のき っ かけ 具体的記述のよ さ 参観者 と 意図 を共有 慣れに よ る ス キル の上達 具体的記述に よ る自身の思い Dc
I) A B 須磨小学校 (神戸市パイ ロ ッ ト ス ク ール事業) での取 り 組みを始めと し , 2015年度兵庫教育大学附属小学校 「実 践交流会」 (2015.7) やネ ッ ト ひ よ う ご ( 日本生活科 ・ 総 合 的 な 学 習 教 育 学 会 兵 庫 県 支 部 ) 夏 期 研 修 会 (2015.8) な どで研修 を深めて き てい る。 ま た, 2015年 度の課題研 究 「ESD から GAP を志向す る生活科 ・ 総合 的学習の指導力向上 をめ ざ し て ~ 動的学 びを支援す る授 業 デ ザイ ン ・ ツ ー ル : ラ ー ニ ン グ ス ケ ッ チ を考 え る ~ 」 ( 日本生活科 ・ 総合的 な学習教育学会) と し て も 取 り 上 げ て き て い る。 ま た, 以下の発表 も 行 っ て き て い る。 溝邊和成 (2016) 動的学びを支援す る活動可視化型学 習指導案 「 ラ ーニ ン グス ケ ッ チ」 の進化, 第25回日本生 活科 ・ 総合的学習教育学会全国大会発表要旨集, p 237 森川茂樹 ・ 溝邊和成 ・ 田中吾子 (2016) 子 ども と 教師 が主体的 に気付 き にせ ま る授業 の工夫 ~ 「 ラ ーニ ン グス ケ ッ チ」 の活用 ~ , 第25回日本生活科 ・ 総合的学習教育 学会全国大会発表要旨集、 p 238引用 ・ 参考文献
文部科学省 (2016)
特別部会資料」文部科学省 (2015)
「 中央教育審議会教育課程部会企画 「 中央教育 学校教育 を担 う 教員の資質 ・ 大阪市立古市小学校 (2016) 「 審議会答申 ; こ れか ら の 能力 の向上 につい て」 全国小 学校理科研 究大会 見やす さ の認識 ビジ ュ アル化の分か り やす さc
大阪大会学習指導案集」溝邊和成 (2016)
指導案の構想」 「動的学 び を支援す る活動可視型学習 日本理科教育学会全国大会論文集66 ,p 354
藤原顕 (2012) 教師の語リ ーナ ラ テ イ ブ と ラ イ フ ス ト ー リ ー, 秋田喜代美, 藤江康彦編 : は じ めての質的研究法, pp343-344,
川島大車
南 (2013)
麻生武, サ ト ウ 克也編 : 質的心 資料 1 東京図書 イ ン タ タ ツ ヤ 理学ハ : 指導案の例 ビ ュ ーの概念, やま だ よ う こ , , 能智正博, 秋田喜代美, 矢守 ン ド ブ ッ ク , pp 298-305 (第 6 学年 「 てこ の規則性」)謝辞
本研究 だ き 協力 じ め1 す。 先 を 進 め る に あ た り , 授 業 の実施 に ご快諾 を い た い ただい た大阪市立古市小学校の校長先生 をは 生方, 児童の皆 さ んに心か ら 感謝 を申 し 上げま付記
本研 究は, 挑戦的 研究代 表者 : 構邊和 萌芽研 究成)
(課題番 の助成 を受け号G A l6K13574,
て い る。 など して、 重 さについての量感 を身につける。 きが変わり、てこがつ り合 う と きにはそれらの間に規E則性が 0 てこ実験器 を使っ て、 左右のお も りの位置を変えなが あるこ と を理解 してい る。国 ② (ペーパーテス ト等) ら、 つ り合 う と きの能
見つけ る。 一 一 今日は、 左の つでにお も り を_ か所つ る しま6
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t he ◇ 考察の際、 ノ ー ト に書き ながら説明 したり、 てこ実験器 を 用いながら説明 したり して もよい こ と を伝える。全体で話 し 「 x 」 や 「= 」 を図に書き込んで、 合 う までに自分なりの考察を整理 してお く よ う伝える。 傾けるはた らき を数式で表現している様了 ◇ 果板に紹介されていない実験;結果があれば、黒板に書いて 2 ヵ所それそれの 「働き」 を足すこ と で、 他のペアに自分の考えを伝えるよ う指示する。 この場面を説明でき る。 左の 「う で を傾け ' ◆ てこ実!験器のつり合 う様子を見て、左右のうでを傾ける働a
る働き」 は 20 X 6 十10 X 4 = 160 だ。 ぺ だ 説明 きについてノ ー ト に表現、も し く アの友 ちに目 して ◎ 「う で を傾ける働き」 を足すこ と で、 つ り合 う様子を いる。 思 ・ 表② (記述分析 ・ 発言分析 ・ 行動記録) 、 今から、 左右のう でにお も り を何か所つ る 0 つ り合 つと きの美 則性 を活用 し、 い ろい ろなつ り合 つ 日 _、 して もよいです。 まず、 左のう でにつ るす 場面を見つけ、 左右のつで を傾ける働きについて説明す お も り の場所と位置を決めてか ら、 一回の る。 挑戦で、 右の う でにお も り をつ る してつ り一
。 -, よ し ! 一回で成功させよ う。 そのために : . :: _ 合わせま し よ つ。 こ一L, は、 まず傾ける働き を計算 しよ う。 ◇ 見い出 した美 則性 を白分なり に系内得するまで、実験でき る 0 つり合 う場面で、 つる したおも りの代わりに手で押す 場を設定する。授業時間外で も検証でき など して、 重 さについての量感 を身につける。 るよ うにてこ実験器 をn
0 輪軸実験器と出合つ。 ◇ てこ と同 じ原理である輸軸について 紹 r る。 f な く 円盤になっ ている。 てこ で見つけたつ を してお く 。 、 り合 う と きのき ま り が輪軸で も言えそ う。 輪軸がつ り合 う と き、 どのよ う なき ま り があるのだ ろ うか 0 輸軸実験器 を使っ て、 左右のお も りの位置を変えなが ◇ 予め、全体で話 し合 う までに繰 り返し実験し、考察させる。 ら、 つり合 う と きの規E則性を見つける。資料 2 本時の目標 と 主張点 5 . 本時の学習 (第 6 学年 「 て こ のはた ら き」 第11 / 13時)
( 1 ) 目 標
様々な道具の仕組み を理解 し力の関係 を定量的に推論す る こ と を通 し て 、 道具につ い て よ り 豊かな 見方や考え方 をす る こ と がで き る。 ( 2 ) 本時の主張点 道具の 「説明書」 の作成や実演 ( テ レ ビシ ヨ ツ ピン グ型発表) を行い な が ら、 道具の仕組み を可視化 し て交流す る こ と で、 得 られ た知識の共有化 を図 る。 資料 3 板書例① 「説明書」 作成時
(「説明書」
の作成の場所 と 板書 を対応 さ せ る。) ②交流後 (道具の写真 を「てこ」
「輪軸」
「手の力 を大 き く す る」 「手の力 を小 さ く す る」 の 4 つの観点 で子 ど も た ち が整理す る c資料 4 : 学習環境案の例 < ざ (家) < き t く 「 めl う. 難 , - / しt 「 ' 1 1 r -, 、,i
