多様な<読み>を伝え合うことを重視した中学校国語科学習指導に関する研究 : シナリオを読み深め言葉のあり方をふり返りながら｢朗読劇｣をつくる授業

全文

(1)多様な<読み>を伝え合うことを重視した中学校国語科学習指導に関する研究ーシナリオを読み深め言葉のあり方をふり返りながら「朗読劇Jをつくる授業ー. f専ー攻教科・領域教 f 言語系(国語)コース谷川敦子. 1 研究の目的木研究の目的は、生徒一人ひとりが生み出し. つくる授業の実際第三市. た多様なく読み)を伝え合うことを通してく読み〉の/Jを高める学習指導のあり方について考. 視した中学校国語科学習指導のまとめ第一節. を、何度も伝え合い、言葉のあり方をふり返る. 多様な〈読み)を伝え合うことを重視した中学校同語科学習指導のあり方. 察することである c 学子守者-人ひとりが生み出した多様な(読み). 多様な〈読み〉を伝え合うことを重. 第二節今後の課題 3. 研究の概要. ことによって深めていく授業実践を論者自身が. 《第一本)) ~5 一号室においては、「シナリオを読. おこなった c その際、学習者の多様な〈読み). み深め言葉のあり方をふり返りながら『朗読. を、言語以外のメディア(デジタルカメラ映像). 劇団をつくる授業J を行おうとしたとき、次. と私関係させながら表現活動に結びつけ、(読. のような(読み)を学習者一人ひとりが生み出. み〉をより深め亡し、く学脅指導を試みた。. してし、くことにつし、て論じた c. 2 詰文の構成. 1 学習者が個として生み出す(読み). コー章により構成されている。木論は、次の 7 第一章. 多様な(読み)を伝え合うことを電視した中学校国語科学習指導に関する基礎工田 Z ι. (読み〉. 3 言語以外のメディアとの関係を与えることによって生み出す(読み〉. . J : ' t :n f m. 第2 4 1 j 国語科学習指導において扱う竺つの(読み〉第二節. 2 他者と伝え合うことによって生み出す. 多様な〈読み)を伝え合うことを主. そして、このようなく読み)を生かしながら. Jを高める学宵指導を成立させるための読みの J 四つの要件を導き出した c. 視した中学校国語科学習指導における【要件 I】文学作品から多様なく読み〉を生み出!. 要件第二章. 多様な(読み)を伝え合うことを重視した学習指導の具現化. 第一節. 多段な(読み〉を伝え合う場の. 設定とその要素第二節. シナリオを読み深め言葉のあり方をふり返りながら「朗読劇J を. し目に見えるものにする学習活動を何度も行う【要件 E】生み出された多様な〈読み)を伝え合う学習活動を何度も行う【要件直】多様な〈読み〉を柔軟に結びつけて表現活動を行う.

(2) 【要件 w l 伝え合いを何度もくぐることによって、自分の〈読み〉のメタ認知をくり返し行う. 「朗読劇」をつくる。 ※「朗読劇 Jをつくるための留意点を活用して学習活動を行い、留意点を追加する。￨④学習全体をふり返る. なお、四つの要件は、実際の学習活動の場面においては相互に絡み合っている。. 0シナリオ全体をもう一度読み返し、個の〈読み〉をふり返る。. 《第二章》第二章においては、論者自身が行っ. orデジタルカメラの画像を用いた『朗読劇JlJ. た、第一章において導き出した四つの要件を、満. 学習活動における自分の言葉のあり方をふり. たす授業実践(シナリオを読み深め言葉のあり. 返る。. 方をふり返りながら『朗読劇』をつくる授業). ※シナリオを読むときの留意点を活用して自分. についての分析・考察を行い、要件の妥当性に. の言葉のあり方をふり返り、留意点を追加す. ついて検討した。. る。. 授業実践においては、生徒一人ひとりが生み. このような学習過程において、多様な(読み). 出した多様な(読み〉を伝え合い、デジタノレカ. を伝え合う場と、自分の言葉のあり方をふり返. メラ映像を活用した「朗読劇」をつくることに. る場をくり返し設定した。それぞれの場におい. よって読みを深めていく学習活動を展開した。. て、学習者は自分の(読み)や言葉のあり方をとらえなおし、(読み)を深めていった。. ①個の多様な(読み〉を生み出し伝え合う練習を行う. 《第三章》第三章においては、多様な〈読み). Oシナリオの一部分から〈読み)を生み出し伝. を伝え合うことを重視した学習指導を成立させ. ぇ合う。. る四つの要件の有効性についてまとめた。. orデジタルカメラの画像を用いた『朗読劇JlJ の例(学習の最終形態)を指導者が示す。. 多様な(読み)を伝え合う場と言葉のあり方をふり返る場を何度もくり返し設定することに. ※シナリオを読むときの留意点と「朗読劇」を. よって、学習者は一人ひとりの多様な(読み〉. 作るための留意点を学習者から引き出す。. を認め合い、自らの(読み〉の変容を自覚して. ￨②個の多様な(読み)を生み出し伝え合う. Oシナリオ. c r北の国から J) から個の(読み〉. を生み出し伝え合う。 ※シナリオを読むときの留意点を活用して、自分の言葉のあり方をふり返り、留意点の追加. いくことができることが確認できた。今後の課題として次の二つをあげた。. O自己評価と他者評価の観点を学習者から引き出すことの有効性について確認する必要がある。. 0国語科の学びにおいて多様なメディアを活用する可能性について追究し続ける必要がある。. 0個の多様な(読み)を伝え合い、グ、ループの〈読み〉にまとめる。. 0プレゼンテーション原稿(言語メディア)と演技の「画像 J(映像メディア)を結びつけて. 主任指導教官堀江祐爾指導教官. 堀江祐爾.

(3) 二〇〇一年度兵庫教育大学大学院学位論文. 多様な︿読み﹀を伝え合うことを重視した中学校国語科学習指導に関する研究. ーシナリオを読み深め言葉のあり方をふり返りながら﹁朗読劇﹂をつくる授業一. 教科・領域教育専攻. 言語系︵国語︶コース. MOO一二四G. 谷川敦子.

(4) 多様な目次. ︿読み﹀を伝え合うことを重視した中学校国語科学習指導に関する研究. を伝え合うことを重視した中学校国語科学習指導に関する基礎理論. ーシナリオを読み深め言葉のあり方をふり返りながら﹁朗読劇﹂をつくる授業1. 第一章多様な︿読み﹀︿読み﹀. をつくる授業の実際. を伝え合うことを重視した中学校国語科学習指導における要件. 第一節国語科学習指導において扱う三つの第二節多様な︿読み﹀. 第二章多様な︿読み﹀を伝え合うことを重視した学習指導の具現化第一節多様な︿読み﹀を伝え合う場の設定とその要素⋮；⋮・第二節シナリオを読み深め言葉のあり方をふり返りながら﹁朗読劇﹂. 第三章多様な︿読み﹀を伝え合うことを重視した中学校国語科学習指導のまとめ第一節多様な︿読み﹀を伝え合うことを重視した中学校国語科学習指導のあり方．第二節今後の課題 ⋮⋮⋮⋮⋮⋮⋮⋮⋮⋮⋮⋮⋮⋮⋮⋮⋮⋮−・. 参考文献一覧資料編. 1. 1. 9. 17. 18. 25. 71. 71. 79.

(5) 一. 章第. 第一章多様な︿読み﹀を伝え合うことを重視した中学校国語科学習指導に関する基礎理論. 本章においては、学習者が多様な︿読み﹀を伝え合うことを重視した国語科の読みの学習指導のあり方を追求していく。. 第一節国語科学習指導において扱う三つのく読み﹀. 本節においては、国語科の学習指導において、学習者が生み出す読みを、三つのく読み﹀としてとらえ直す. ことから始める。次に、それらを学習指導においてどのように位置づけ、︿読み﹀の力を高めていくのか、その要件を探っていく。. 1 学習者が生み出す多様な︿読み﹀. 学習者はどのように読みを生み出しているのであろうか。読むという営みについて首藤久義氏は次のように述べている。︵引用文中の傍線は論者によるものである。以下同様︶. 結局、読むという営みは、甥面や文章の文脈、そして、読み手自身の素養からの情報を総動員して、絶え. ざる予測を壽り返しながら読み進んで、読み手の内面に、意味を再王的に創造する営みなのである。︵中略︶. 六∼七頁. 読むときに役立つのは、読むことの授業時間に学習されたものだけではない。読み手が、それまでのム予習・ム生活の中で得たものすべてが、一つの文章を読むときの素養として役立つのである。. 首藤久義﹁読むことの学習と支援﹂﹃月刊国語教育研究﹄M脚日本国語教育学会編一九九八年九月号. 首藤久義氏は読むという営みを、読み手である学習者が自分自身の全素養からの情報を総動員して読みを. つくりあげていくことであると述べている。当然のことながら学習者は一人ひとり違った生活経験、学習経. 験を経てきているはずである。読み手として一つの文章を読み終えた後に、学習者一人ひとりの中には、そ. 1.

(6) 章第. 一. れまでの個々の経験や学習を背景とした多様な︿読み﹀が存在しているに違いない。学習集団の中に確実に. 生まれている多様な︿読み﹀を生かすことによって、より豊かな言葉の学びが展開されるのではないだろう. か。一人ひとりの学習者の中に生まれた、個性にあふれた多様な︿読み﹀を学習集団が認め合うこと、そし. て認め合った多様な︿読み﹀を指導者が学習過程に生かしていくことが、もっと考えられるべきであろう。. 学習者に他者とは異なる個性的な個の︿読み﹀を自覚させ、目に見える形に十分に掘り起こして、学習活動に臨ませたいものである。. 学習者一人ひとりに、個の多様な︿読み﹀を掘り起こさせていくためには、読むことになじみ、読み方を学ぶ学習の場が必要である。. 首藤久義氏は読むことになじむということについて、次のように述べている。. 文章になじみが深まるということは、特定の文章および多様な文章に対する親近度・既知の度合いが増すという意味で、文章的素養が増すことである。これはきわめて重要な言語学習である。. 文章になじみを深めることは、音、文心、語、文、段落、表記黒子など、文章を構成するすべての要素. と、それらの要素の結合法︵語法、文法、文章構成法、修・法、文体、表記法、レイアウトまでも含む文. 章表現上の諸方、、︶について、生きた姿で、学び、なじみ、身につけることになる。いわは、f品から直占ことばを学ぶのである。それは、ある意味で、作者や筆者から学ぶということでもある。はかりしれないことばの学習が、ここに成立する。首藤久義﹁読むことの学習と支援﹂﹃月刊国語教育研究﹄M17 日本国語教育学会話一九九八年九月号七∼八頁 3. 首藤久義氏は、文章になじみを深めるということは、生きた姿で作品から直接言葉を学ぶことによって、文. 章を構成するすべての要素とそれらの要素の結合法を、身につけることであると定義づけた上で、はかりしれ. ない言葉の学習が成立する可能性を指摘している。多様な︿読み﹀を生み出すためには、文章を読むことにな. 2.

(7) 一. 章第. じみ、文章的素養を身につけていくようなく読み﹀方を学び、さらにその︿読み﹀を深めていく学習が必要であるというのである。. 井上一郎氏は個を生かす多様な読みの授業の重要性を論じ、何を多様化する能力が要求されるのかについて具体的に次のように述べている。. ︵1︶学習主体の多様化平成元年版学習指導要領で言われた﹁新学力観﹂以来、教師主導から学習者中心の授業へ移行すべきことは周知のことだが、今もって十分転換出来ていない。実は、子ども中心の授業の具体像を描けず、形式的な活動場面を多くする程度で止まっているのだ。そのようになる理由の一つの要因は、学習主体を一様. に扱うことにある。授業を構築する学習主体は、パーソナノワーク・グノーフワーク・クラスワークの各. 層において統合される。多様な読みの力の育成は、このような各層において一人一人の学習主体が、個別. 学習及び自己学習が十分保障されることにある。ある佳は、共通課題の担い手として、ある匪は、自らの. 個矧課題を追究出来るように、多様な選択肢を準備し、白警護が促されるようにしてやらなければなら. ないのである。学校は、学びの甥であり、その主体は子どもである。つまり、子どもが︽学習主体としての自覚︾を持ち、場面に応じて自らを能動的な学習主体として多様化しうる能力が必要なのである。井上一郎﹁総合的な読みの力を育成する国語科の授業﹂明治図書二〇〇〇年二月二三頁. 井上一郎氏は、学習者を一様に扱うことが、教師主導から学習者中心の授業への移行を妨げている要因の一. つであると述べている。指導者が学習者中心の授業の具体像を描けないまま、形式的な活動場面を多くする程. 度にとどまってしまっている現状に対して学習主体の多様化の必要性を唱えている。つまり本当の意味での学. 習者中心の授業とは、指導者が学習者を多様にとらえ、学習者の﹁能動的な学習主体として多様化しうる能力﹂を高めていかなければならないことを指摘しているのである。. 3.

(8) 第. 一. 章. 井上一郎氏は、学習者の﹁場面に応じて自らを能動的な学習主体として多様化しうる能力﹂の根底を支える. ものとして、個別学習及び自己学習が十分保障されることをあげている。学習者が多様な︿読み﹀を目に見え. る形にするためには十分な個別学習・自己学習の時間が必要となる。学習者が学習の場面に応じて、共通の課. 題や個別の課題を自ら追究できるような能力を育成するためには、前段階として個別学習及び自己学習を十分に保障し、個の多様な︿読み﹀を充分に掘り起こしておくことが必要なのである。. 2 伝え合うことによって生み出される多様な︿読み＞1集団思考によって號みを深める1. 1において、学習者が生み出す︿読み﹀について述べた。学習者一人ひとりが生み出した多様な︿読み﹀か. ら、さらに新たな多様な︿読み﹀を生み出すためには、伝え合うことを学習過程に組み込む必要がある。. 尾木和英氏は、教室において読み深めを行う場合の集団思考と﹁読み﹂との関係について、次のように述べている。. 読みの活動に関する学習意欲は、二つの面からとらえることができる。. 第一は、活動に対して教師や友達から認められ励まされる場合である。﹁自分はここをこのように読み. 取った﹂と発表したとき、班の友達が拍手をしてくれた、あるいは先生から﹁面白いとらえ方だね﹂と評価された、そのとき感じられる充足感が意欲に結び付くということがある。. 第二は、読みそのものの中に、疑問、・き、感動などを感じ、知的好・心の起によって読みの活動そ. のものに対して味・関心を抱く規合である。. ﹁集団思考﹂が特に生かされるのは、この第二の黒黒においてである。. 主人公の行動は怒りの表現に違いないと考えていた。ところが、それぞれの読みをノ⋮トにまとめた後. の話し合いにおいて、同じ班の三人が、自信ありそうにそれは悲しみの表現だと思うと言う。なぜ、読み. 4.

(9) 一. 章第. そのためにも効. が∠かれたのだろう。どちらの読みが正しいのだろう。そこで再び員が読み直すことになる。そして、それぞれの読みを見直し、言し合いを再開することになる。. こうした学習活動が、文章の意味・内容の理解は常に一通りに落ち着くものではなく、. 果的な読み方を身につけることが重要であるということを教えてくれることになる。多様な読み、多様な. 思考の交流があって、初めてこのような自分の読みへの揺さぶりが可能になり、葛・と問題解決の経験が生まれるのである。. 尾木和英﹁学級での﹃読み﹄は集団思考で深まる重視したい対話を通しての発見﹂﹃教育科学国語教育﹄M辮明治図書一九九九年七月一二頁. 尾木和英氏は、学習者が読みそのものの中に、疑問、驚き、感動などを感じ、知的好奇心の喚起によって読. みの活動そのものに対して興味・関心を抱く場合に、集団思考が特に生かされると指摘している。同じ教材か. ら、違った︿読み﹀が生まれる。どちらがより妥当な︿読み﹀なのか。学習者は集団思考を働かせて、もう一. 度自分の︿読み﹀を見直す。多様な︿読み﹀を伝え合うことによって、自分が生み出したく読みVへの揺さぶ. りが可能になる。そのような集団思考が働く﹁伝え合いの場﹂において、学習者の︿読み﹀の葛藤と問題解決. の経験が生まれてくるに違いない。こうして得られた伝え合いの経験が、さらに学習者の︿読み﹀を深め、新たな多様な︿読み﹀を生み出すのである。. 3 言語以外のメディアを活用することによって生み出される多様な︿説み＞. 1映像によって読みを深める一. 1において、学習者が生み出す多様な︿読み﹀は、読み手である学習者が自分自身の全素養からの情報を. 総動員してつくりあげていくものであり、それらの︿読み﹀を指導者がとらえ、学習活動に組み込んでいく必要性を述べた。. 5.

(10) 第. 一. 章. 2においては、学習者が、個の多様な︿読み﹀を伝え合うことによって、さらに多様な︿読み﹀を生み出すことが可能になるということについて述べた。. これらの多様な︿読み﹀を生み出すためには、学習者を﹁言葉を生み出す場﹂に立たせる必要がある。指導者は、豊かな﹁言葉を生み出す場﹂を設けた授業を構想していく必要がある。. ﹁言葉を生み出す場﹂は文章を読むときだけに限定されるものではない。現代の学習者は、文章以外にも. 映像、音楽、インターネットなど、様々なメディアに囲まれている。学習者の多様な︿読み﹀は、それらの. 様々なメディアを活用することによっても生み出されてくるのではないだろうか。文章以外のメディアとして. 代表的な映像を活用することによって、新たな︿読み﹀が生まれ、深めていくような学習が展開できるに違いない。. 言謝. 朧. 、力. ︵前略︶言語化能力を、第三図のように、﹁言語文化﹂・﹁言語生活﹂・﹁言. 語体系﹂の基盤にあってそれらを生み出し運用する人間固有の潜在的な能力であると見なすのである。. もし、﹁言語化能力﹂をこのように位置づけることができるならば、これ三備からの国語科教育は、言語体系・言語生活・言語文化を生み出していく根底. ・⑳. 浜本純逸氏は新しい国語科の構造について次のように述べている。. ⋮ ⋮. 轍藩蕪︸ ⋮. にある言語化能力に働きかけ、その能力を活性化し、より強力化していくことを目標とすべきであるということになろう。. では、その目標を達成するためにどうずればよいか。それは、言葉の生まれる場に学習者を立たせ、. いくことであろう。それは、︵1︶生活経験を豊かにし、生活におい言語化能力を目ざめさせ、豊かにしてて事物や経験と言語とを結びつけることであり、. 6.

(11) 章第. 一. する表現活動をさせることであり、︵3︶文学という虚構の世界に生きさせて、感動をとおして言葉と出会わせることである。浜本純逸﹁国語科教育論﹂漢水社一九九六年八月三十二∼三十三頁. 浜本純血氏は、これからの国語科教育は、言語能力に働きかけ、その能力を活性化し、より強化していくこと. を目標とするべきであると指摘している。目標達成のためには、学習者を言葉の生まれる場に立たせ、言語化. 能力を目ざめさせ、豊かにしていくような具体的な方策が必要となる。浜本純逸氏は、その具体的な方策について大きく三つのことを挙げている。. ︵1︶生活経験を豊かにし、生活において事物や経験と言語とを結びつけるということ. ︵2︶絵画・写真・テレビ・ビデオなどの映像を言葉化する表現活動をさせること. ︵3︶文学という虚構の世界に生きさせて、感動をとおして言葉と出会わせること. この︵2︶にあげられている﹁映像を言葉化する表現活動をさせること﹂に注目したい。最近になって、国語科教. 育の研究や実践にも、メディアリテラシーとの関連において映像を取り上げることが増えてきている。. 高木展郎氏は、国語科における映像の学習活動について、次のように述べている。. ﹁︵2︶、国語科において映像は必要なメディアか。﹂ということについては、次のように考えた。. イ、メディアを記口として捉えるならば、言語メディアも像メディアも同一である。. 必要でもある。. 口、国語科が、メッセージの﹁意味﹂についての認識、思考、想像をメディアを使用して行う科とするならば、像メディアについても、それを領域とすることは可能であり、また、﹁︵3︶、映像で何が教えられるのか。﹂ということについては、次のように考えた。. イ、メッセージの﹁意味﹂を、映像を﹁読む﹂という行為によって体系化すること。. 7.

(12) 一. 章第. 口、映像が持つメッセージは、読み取り方によって、多義的な﹁意味﹂を持つこと。. ﹁︵4︶、国語科学習で映像を使用することの意味は何か。﹂ということについては、次のように考えた。. イ、言語メディアの教材から、メッセージの﹁意味﹂を認識、思考、想像するだけではなく、映像メディアに. ついても同様の学習を行うことにより、映像メディアによるメッセージの﹁意味﹂を読み取る過程を学習させることができる。. 口、像を﹁読む﹂という行為によって羊系化されたメッセージの﹁意味﹂を整理する能力は、理解力である。映像メディアによる理解力の育成も、国語科学習として行うことができる。一九八九年一二月六〇∼六一頁. 高木展郎﹁国語科学習における映像の位置−映像を読む授業の試み一﹂﹃国語科教育﹄第三六集全国大学国語教育学会編. 以上のように、高木展郎氏は国語科教育に映像を取り入れることの有効性を示している。︵2︶において、﹁イ、. メディアを記号として捉えるならば、言語メディアも映像メディアも同一である。︵メディアとしての言語と映. 像との共通性を見る必要がある。︶﹂というように、︿読み﹀を生み出すメディアとしての、言語メディアと映. 像メディアの共通性が指摘されている。言語メディアと映像メディアの共通性に注目し、映像を活用すること. の意味を、学習過程に位置づけていくことによって、新たな学習者の︿読み﹀が生み出せることになるといえ. よう。映像メディアを活用してメッセージの﹁意味﹂についての認識力、思考力、想像力などを高めていくことは可能であり、また、必要なのではないだろうか。. 高木展云云は、さらに︵4︶において﹁映像を﹃読む﹄という行為によって体系化されたメッセージの﹃意. 味﹄を整理する能力は、理解力である。﹂と述べている。映像を読み、体系化されたメッセージの意味を整理. するためには映像を言語化して理解していくことが必要である。映像を言語化して理解していくことによって、. 学習者は自らの読みに対して問いかけを行いながら読みを深めていくことができるのではないだろうか。. 映像というメディアの可能性は無限であるといえる。その映像を読むことも無限の可能性を秘めているので. 8.

(13) ﹁. 章第. はなかろうか。国語の学びの中に、映像を取り入れ活用することによって、学習者が多様な︿読み﹀を生み出し、その︿読み﹀を深めていく無限の可能性があるのである。. 第二節多様な︿読み﹀を伝え合うことを重視した中学校国語科指導における要件. 本節においては、第一節において述べた学習者が生み出す三つの多様な︿読み﹀を、どのように学習過程. に位置づけていくかについて考察する。これらの︿読み﹀の位置づけを行うことによって、多様な︿読み﹀. を生み出し伝え合うことを重視した国語科学習指導を成立させるための要件を導き出す。. 1 要件− 文学作品から多様な︿読み﹀を生み出し目に見えるものにする学習活動を何度も行う. 菅原稔氏は﹁子どものよさを生かす﹃学び合い学習﹄の条件﹂について次のように述べている。︵前略︶さらに、﹁話し合い﹂活動で大切なのは、ただ子どもたちが積極的に参加し活発に活動している. かどうかだけではなく、一人ひとりの子どもの読みがどれだけ深め広げられたか、どれだけ豊かで多様な加除訂正がなされたかである。. のそれぞれの面に、目く活動を取り入れること. このような、読み手・言し手としての個の確立、一員題の確と準備、加川訂正の自覚等を確力なものにするためのもっとも優れた方法は、﹁個←集団←個﹂. である。それは、むずかしいことではない。. な単語や記口の走り日きでも良い。要は、聞いては日き、日いては宜し、また日いては考え、言しては. 幽く⋮⋮、その活動を系り返すことである。日くことによって、自らの読みや感想、あるいは理解や意. の条件﹂﹃教育科学国語教育﹄ M珊明治図書一九九六年六月九頁. 見に形を与え目に見えるものにすることができ、それによってはじめて、自他の共通点や相違点を明確にとらえることが可能になるからである。菅原稔﹁﹃子どものよさ﹄を生かす﹃学び合い学習﹄. 9.

(14) 第. 一. 章. 菅原玉野は、学習者が、読み手・話し手として個を確立し、話題の確定や準備、加除訂正の自覚等を確かな. ものにするための優れた方法として、﹁個←集団←個﹂のそれぞれの場面に、書く活動を取り入れることを主. 張している。個の︿読み﹀を書いて表し、目に見えるものにする。個の︿読み﹀を、目に見えるものにするこ. とにより、﹁伝え合うこと﹂が可能になる。集団の場においても、伝え合った内容を書き表すことにより、一. 人ひとりのく読み﹀がどれだけ深め広げられ、豊かで多様な加除訂正がなされたかということが、目に見える. ものとなる。さらに集団の場において加除訂正がなされたものによって、個の︿読み﹀が深まり、新しい︿読み﹀が生み出されていく。. また、このように個の︿読み﹀、集団の︿読み﹀に形を与え、目に見えるものにする活動をくり返すことに. よって、自己や他者の︿読み﹀に対して、新たな認識を生み出し、︿読み﹀を深めていくことができるということになる。. 学習者は一人ひとり個性的な︿読み﹀を必ず持っている。その︿読み﹀を目に見えるものにすることが第一. に考えられなくてはならない。内なる多様な個の︿読み﹀を目に見える形に表現すること、または文章以外の. メディアを媒体として表現することをくり返すことによって、他者との共通点や相違点が明確になっていく。. ︿読み﹀を深めていく学習活動においては、﹁目に見えるものにする活動﹂を﹁繰り返す﹂ということに大きな意味があるのである。. 以上のことから、多様な︿読み﹀を伝え合うことを重視した学習指導の要件1を、次のように導くことができよう。. ﹁伝え合うこと﹂. 要件− 文学作品から多様な︿読み﹀を生み出し目に見えるものにする学習活動を何度も行う 2 要件− 生み出された多様な︿工み﹀を伝え合う学習活動を何度も行う. 一において述べたように、生み出した自己の︿読み﹀を﹁目に見えるもの﹂にしではじめて. 10.

(15) 一. 章第. が可能になる。﹁伝え合うこと﹂の本質について安藤修平氏は、次のように述べている。. ︵前略︶もっとも大切なのは﹁読むこと﹂の本質的な意味である。私は﹁読むこと﹂とは自己内腿言. 特に教育. で、、了するのではなく、読み取ったことを他者に伝えたときに初めて読むこと﹂が自己の中で着す. ると考えている。他者との対言あるいは細論を経てこそ自己の読みが完結するのではないか。. の場では﹁読みの自由﹂が﹁読みの放任﹂になってはならない。﹁読みの自由﹂が保言され﹁読みの任﹂. を防ぐには、他者からの情報素を糸み込む必要がある。これによって自己の読みの誤りや読みの偏りに. 気づかざれたり、逆に自己の読みの良さを認識できたり、さらには自己の読みが深まったりするのであ. 安藤修平﹁﹃伝え合う﹄ことの本質をふまえて﹂﹃実践国語研究﹄M踊明治図書二〇〇〇年三月六頁. 安藤修平氏の言葉をまとめると、他者と﹁伝え合うこと﹂によって初めて、自己の︿読み﹀の位置や特性を. 知ることができるということになる。︿読み﹀の自由が﹁保証﹂され、︿読み﹀の放任を防ぎつつく読み﹀を深. めていくために、﹁伝え合うこと﹂は欠かせないものであると安藤修平氏は論じている。. 学習者一人ひとりの多様な︿読み﹀の良さをそれぞれが確認できるような場、またさらにその︿読み﹀が深. まって新たな︿読み﹀を生み出していけるような場としての伝え合いを考えていかなければならない。では、﹁伝え合うこと﹂をどのように学習活動に組み込んでいけばよいのであろうか。. ﹁伝え合うこと﹂をどのように学習活動に組み込んでいくかについて、次の引用における堀江直営氏の提言が重要な意味をもってくる。. 取り立て指導ではなく繰り返し伝え合いの場の設定を. では、Bの﹁コミュニケーション︵伝え合い︶の力﹂だけを取り出して鍛えればいいではないか、とい. う見方もできよう。しかしながら、﹁総合的な学習﹂が求められていることからもわかるように、今、﹁伝. 11.

(16) 章第. 一. え合う力﹂は学習集団を活用して乱淫も伝え合いのを設する形において高められていく必要がある。. 堀江祐爾﹁﹃伝え合う力﹄を高める学習を創る﹂﹃実践国語研究﹄M川明治図書二〇〇〇年五月一二八頁. ﹁伝え合うカ﹂は、学習集団を活用して何度も伝え合いが展開されることによって高められていく必要があ. ると堀江祐爾氏は指摘している。﹁伝え合うカ﹂の取り立て指導を行うことよりも、学習集団を活用して何度. も伝え合うことが展開されるような学習過程を構想していく必要があると論じている。. 学習者一人ひとりの多様なく読みVの良さをそれぞれが確認できるような場として、伝え合いを組み込む。. そして、個の︿読み﹀が深まって新たな︿読み﹀を生み出していけるような場にも伝え合いを組み込む。この. ように、学習過程の中に伝え合いを何度も組み込むことによって、学習者の中に新しい言葉が生みだされ、︿読. み﹀が深められ、学習成果が確かなものとして定着していくことになるに違いない。. これらのことをまとめると、多様なく読みVの伝え合いを重視した学習指導の過程に関する要件Hを次のように導き出すことができよう。. 要件皿生み出された多様な︿読み﹀を伝え合う学習活動を何度も行う 3 要件皿多様な︿読み﹀を柔軟に結びつけて表現活動を行う浜本純逸氏は文学と映像作品の教材化について次のように主張している。. このように考えてくると、いま、私たちは、文学と映像作品との異を強調して像作品を無した. りそれと反目しあったりするよりは、共通→を認めあって、両者を結びつけた言忌を試み、関連づけ. る言論を展開すべきであろう。共通生を認めた上で、両者の異に応じた材化や指導法を工夫していくべきではなかろうか。. 12.

(17) 一. 章第. それは文. 文学育において形象による認識と思考の能力が育つとすれば、それは像作品を見る臣にも一し. て生かされるであろう。像作品によって具体による思考力と直感的思考力が育つとすれば、愚作品の読みにおいても生かされていくであろう。浜本純逸﹁文学を学ぶ文学で学ぶ﹂東洋館出版社一九九六年八月五一∼五二頁. 浜本純帯心は、文学を読むことと、映像作品を読むことの共通性を認め合い、両者を結びつけた教材化を試. み、関連付けていく学習指導を展開すべきであると述べている。文学作品を読むことと映像作品を読むことの. 共通性を認め合い、教材化や指導に工夫を重ねていくことによって、学習者の﹁形象による認識と思考の能力﹂. と﹁具体による思考力と直感的思考力﹂の両方が伸びる可能性が増すと指摘している。こうした浜本純逸氏の. 主張から、文学作品の︿読み﹀を深める学習においても、文学作品を﹁読むこと﹂と映像に代表される多様なメディアを結びつけて学習活動を展開する必要性が浮かび上がってくる。. ここで、第↓節においても引用した浜本並々氏の主張注−をもう一度ふり返ってみたい。浜本純逸氏は、これ. からの国語科教育においては、言語化能力に働きかけ、その能力を活性化し、より強力にしていくことを目標とす. べきであると指摘している。そして、目標達成のためには、学習者を言葉の生まれる場に立たせ、言語化能力を. 目ざめさせ、豊かにしていくことの必要性を主張している。さらに目標達成の具体的な方策の一つに、映像を言葉化する表現活動の必要性を述べていた。. 学習者にとって、映像に代表される多様なメディアを結びつけた表現活動を行うということは、言葉の生ま. れる場に立つことになり、言語化能力を活性化し、強力化していくということとなる。逆に表現活動を行う場. 合、多様なメディアを有効に活用していくことが、これからの国語科には求められているともいえるであろう。. 以上のことから、多様な︿読み﹀︵メディアを読む、表現することをも含めた︶を伝え合うことを重視した注−浜本純逸﹁国語科教育論﹂漢水社一九九六年八月三三頁. 13.

(18) 章第. 一. 多様な︿読み﹀を柔軟に結びつけて表現活動を行う. 学習指導に関する要件皿を次のように導き出すことができよう。. 要件皿. 4 要件W 伝え合いを何度もくぐることによって、自分の︿説み﹀のメタ認知をくり返し行う. 高木展郎氏は﹁受容の読みから対話する読みへ﹂の中において次のような主張を展開している。期間の評価では、ポートフォリオを用いた評価が機能する。しかし、ポートフォリオを用いて蓄積することで評価が行われたかというとそうではない。学びの蓄積に意味づけることが評価となる。この学びの蓄積に意味づけることを行うことがリフレクションである。. リフレクションとは、自己の学びを学び手自身が自覚的に跡づけし、再構成して吟味し、意味づける行為である。単に学びを振り返ることではない。. 学びの行為としてのリフレクションは、自分自身をモニタリングすることを通した自己評価として機能. する。しかし、それのみでは、学びにおける自己相対化を図ることはできない。そこでさらに、他者との. 関係企の中での評価も行いたい。コミュニケーションの中での信関係に支えられた主的な評価は、他. 者からの評価として、﹁読むこと﹂に対しての具体的な内容を対象にした評価となる。高木展郎﹁受容の読みから対話する読みへ﹂﹃実践国語研究﹄M鵬明治図書二〇〇〇証書↓月一二頁. 高木展郎等が述べているように、学びの蓄積を意味づけることは、自分自身をモニタリングすることを通し. た自己評価として機能していく。この自己評価の機能は、自己の学びを自覚的に跡づけし、再構成して吟味し、. 意味づけるものであり、自分の︿読み﹀のメタ認知を行う行為でもある。. 高木展郎氏は、さらに、コミュニケーションの中での信頼性に支えられた主観的な評価は、他者からの評価. として﹁読むこと﹂に対しての具体的な内容を対象にした評価となると指摘している。学習者一人ひとりの多. 14.

(19) 一. 章第. 様なく読み﹀の良さを伝え合うことによって、それぞれがその良さを確認できるような場。他者との伝え合い. によって︿読み﹀が深まり、その深まりを学習者自身が自覚できる場。このような伝え合いの場において、信頼関係に支えられた主観的な評価は行なわれる。. 自分の︿読み﹀のメタ認知を行う自己評価。自分が生み出した︿読み﹀について、伝え合いの場を何度もく. ぐることによって行なわれる他者評価。これら両方の評価を、学習活動に有効に位置づけていくためには伝え合いの場を有効に活用していくことが必要なのである。. 以上のことから、要件1、H、mを包括する要件として、次の要件Wを導き出すことができよう。. 要件W 伝え合いを何度もくぐることによって、自分の︿読み﹀のメタ認知をくり返し行う. 本節においては、学習者の多様な︿読み﹀を伝え合うことを重視した学習指導を成立させるための四つの. 文学作品から多様な︿読み﹀を生み出し目に見えるものにする学習活動を何度も行う. 要件を導き出してきた。それらをまとめると次のようになる。要件−. 多様な︿読み﹀を柔軟に結びつけて表現活動を行う. 要件H 生み出された多様な︿読み﹀を伝え合う学習活動を何度も行う要件皿. 要件W 伝え合いを何度もくぐることによって、自分の︿読み﹀のメタ認知をくり返し行う. これらの四つの要件は、次ページ︻図1︼に示したように、実際の学習活動においてはそれぞれが相互に絡み合っている。. たとえば、︿読み﹀を生み出し伝え合う。伝え合うことによって新しく＜読み﹀が生まれる。また、︿読み﹀. を結びつけることによっても新しい︿読み﹀が生まれる。伝え合いの場に自分の言葉のあり方をふり返る場が. 設けられる。言葉のあり方をふり返ることによって、さらに新しい︿読み﹀が生まれる。このように柔軟に四. 15.

(20) 第. 一. 章. つの要件が組み合わされていくのである。. ここまで学習者が生み出す多様な︿読み﹀を、指導者がどのようにとらえて学習指導に位置づけていくかに. す. 爬礎結い沓熱海読寧Nぐへ⋮. 燃鮒謙甲．穿奪へ婁蓑馨. るけ. 結. 軟動柔活を現. 。. . 四懸達 . 麗鍛〃. μ，，. 四. 露ゴ. ⋮ ⋮. 撫、乎簿. 貿．、舞. ”灘. 丁丁. 丁. ∵. 撮義解 ’隅. 一結舞難繍. сぴB ずノダ. 亨擢. 翼. 帯猛難㌶. 難；諺殉. 匿. 難. 難魏鱗丁蹴隷⋮彫獅琢卿罵短嶽μ筈帯 ’. ⋮窺一岬ウρ. e翻辮難、. ⋮ . 蓄髪’ 灘鱗憲難 ⋮ 糠舞. f. 響難講無. 籔鞘. 購欝覧なびう. 読けくつ. つ﹀表びみて. 皿. 影様結行多にを響. 銘. ついて述べ、多様な︿読み﹀を伝え合うことを重視した学習指導を成立させるための要件を導き出した。次の. ﹂¶. ’P. 雇．. み. . 漫. な目る行蒸しすも多出に度らみの何か生もを品をる動認みえ活学読見習轟くに言う. 塑購麟糧難難騨難顯灘難蹴鑑撫⋮㍑、画霧曝嚢書，灘牽⋮ 、鷲凋. 第二章においては、論者自身が行った授業実践をもとに、これら四つの要件の妥当性を検証していく。. ユ. ︼図. ︻. ’. 〃﹃. 生. 出. 耀. か﹃. 綴. 例眉眉. 織叩嚇. ︹⋮ 、・総漫藻遵毒蓬鑓達§獣呪穂．蕪繋滋§嚇. 慰撫. ．留凧；さ鼻嘩。孫護⋮診見騒さ詳まゴ診亀車回呪謎嘔謎襲諄呼：職鶉り. ’勧竹. 惣撫蜜顎㎞鐸饗凋輪舞舞舞湖儲難続穐鷺羅藻類釜瑚㌶舞錐・籍塊舞熱. 16.

(21) 章第. 二. 第二章多様な︿読み﹀を伝え合うことを重視した学習指導の具現化. 本章においては、第一章において導き出した要件に基づいて、構想・実践した授業の旦ハ体例を示し、その実. B組︵男子二〇名女子一五名︶ D組︵男子一九名女子一七名︶計一七七名. 践の分析・考察を通して、多様な︿読み﹀を伝え合うことを重視した学習指導のあり方について検討していく。. 二〇〇一年二月五日∼三月八日︵授業時数各＝二時間︶. E組︵男子一九名女子一七名︶. C組︵男子二〇名女子一六名︶. なお、以下に示す授業の構想および実践は、論者自身によるものである。﹁北の国から﹂第七話倉本聰 ◇教材名 ◇対象東京都杉並区立高井戸中学校第一学年 A組︵男子一八名女子一六名︶ ◇期間. 第一節多様な︿読み﹀を伝え合う場の設定とその要素. 先の第一章において、多様な︿読み﹀を伝え合うことを重視した学習指導を成立させるための要件として、. 文学作品から多様な︿読み﹀を生み出し目に見えるものにする学習活動を何度も行う. 次の四つを導き出した。. 要件−. 要件H 生み出された多様な︿読み﹀を伝え合う学習活動を何度も行う要件m 多様な︿読み﹀を柔軟に結びつけて表現活動を行う要件W 伝え合いを何度もくぐることによって、自分の︿読み﹀のメタ認知をくり返し行う. この四つの要件を、複合的に組み合わせた授業を構想した。教材を読み深め、自分の言葉のあり方をふり返. りながら表現活動を行う学習である。第一章でも述べたとおり、この四つの要件は実際の学習の過程においては、相互に絡み合っていくことになる。. 17.

(22) 第. 章二. 要件1を支える三つの要素. ここでは、要件1に挙げた﹁文学作品から多様な︿読み﹀を生み出し目に見えるものにする学習活動﹂を何度も行う場を設定するために用いた三つの要素について述べる。圃囹園］シナリオ︵脚本︶教材の特性一多様な︿読み﹀を生み出す場の設定−. 本実践は、中学校一年生を対象に、倉本聰のシナリオ﹁北の国から﹂注−1第七話一を教材として扱った。シナリオ︵脚本︶教材は、文学としては一般の散文とは違う特性を持っている。大橋他喜男氏はシナリオ︵脚本︶の特性について、次のように述べている。. 脚本は﹁不完Aな文学﹂と言われたりするが、これは想像の界、解決の世界を客︵読者︶に残し. ているからとも言える。逆説的ではあるが﹁不完な文学﹂と言われるところに脚本の長月がある。. 小山内薫︵一八八一∼一九二八︶は、脚本の本質は、対話である。すべての表現を対話におけ。ト書. きで脚本を書こうとするな。ことに観客の想像力を尊重せよ。と言っているのは、脚本の長所を端的に表現している。心に舞台を描き、想像力を逞しくして読めるのが脚本である。. 大橋他喜男﹁脚本﹂国語教育研究所編﹃国語教育研究大事典﹄一九九一年七月明治図書一七六頁. シナリオ︵脚本︶は﹁不完全な文学﹂であるからこそ、読み手が、想像力を働かせ、完全なものに仕上げて. いく余地を多分に残した芸術作品であるといえよう。﹁心に舞台を描き、想像力を逞しくして読める﹂という. 特性を持ったシナリオ︵脚本︶を教材として取り扱うことによって、学習者はセリフとセリフの間からより多. 注−光村図書第二学年の教科書に収められている教材﹁北の国から﹂は、第十七話である。学習者が第↓学年ということを考慮し、第十七話よりも前の部分を選択した。登場人物の描き方に比較的偏りがなく、学習者がそれぞれの登場人物に寄り添って読み深めることができ、映像化にも適していると判断した。. 18.

(23) 章第. 二. くの主体的な︿読み﹀を生み出すことが可能になるのである。. ︷圓︷園圏劇化一多様な︿読み﹀を確かめ合い、表現の楽しさを分かち合える場の設定−. 劇化にあたっては作劇の形式を参考にしながらも児童、生徒の自由な発想を重視. 小川信夫氏は、脚本を授業の中において扱うことについて次のように述べている。・自由な劇化の形式する。. 例えば朗読台本の作り方でも、単に形式を先行させずに各人のイメージを広げ、段取りや約束を作る。. 忘れないための記号も話し合って決める。ここでの脚本とは、学習者の自由な発想の形、工化であり、表. ﹃音声言語指導大事典﹄一九九九年二月明治図書九九頁. 現の楽しさを分かち合える場面づくりであり、また、発表者と受け入れる者とのことばの磁甥を共有する男の構成でもある。小川信夫﹁劇化﹂高橋俊三編. 劇化という活動は、小川信夫氏が述べているように、﹁表現の楽しさを分かち合える場面づくり﹂の場であり、. ﹁発表者と受け入れる者とのことばの磁場を共有する場﹂である。そうした場を言葉の学びとして豊かに構成. するためには、﹁児童、生徒の自由な発想を重視﹂しながら、﹁段取りや約束を作る﹂ことを指導者がしっかり. と学習指導の過程に位置づける必要がある。本実践においては、学習者から引き出した学習活動の留意点を指. 導者が↓覧表にして配布し、学習活動に生かしていった。また、シナリオ教材を読むだけにとどめず、多様な︿読. み﹀を目に見える形に書き出させ、それをもとに伝え合いを行う場を何度も設定している。伝え合いによって多様. な︿読み﹀を確かめ合いそれをもとに、劇化︵今回の実践の場合は﹁朗読劇﹂︶に発展させることにより、表現の楽しさを分かち合える場が生まれるのである。. 19.

(24) 章第. 二. 團囹新しい形の劇化活動1﹁デジタルカメラの画像を用いた﹃朗読劇﹄﹂︿読み﹀を柔軟に変えていくことのできる場の設定一. では. シナリオから生み出した学習者の多様な︿読み﹀を結びつけるためには、新しい形の劇化活動が有効であると考えた。デジタルカメラの画像を用いた﹁朗読劇﹂である。. 堀江祐爾氏は﹁新しい形の劇化活動としてのデジカメ紙しばい﹂について五つの特性をあげている。. 新しい形の﹁劇化﹂活動としての﹁デジカメ紙しばい﹂後藤世盗聴教諭は、﹁手ぶくろを買いに﹂を﹁劇化﹂させる際に、これまでのような﹁生の演技﹂. なく、次のような特性を持つ﹁デジカメ紙しばい﹂作成学習活動をおこなわせようと考えた。 ○﹁演技﹂をセリフとは別に記録することができる。 ○セリフ、つまり話しことばの練習に集中することができる。 ○︿読み﹀の深まりをもとに、﹁演技﹂を撮り直すことができる。 ○﹁演技﹂であらわしにくいものは、﹁描画﹂によって補うことができる。 ○子ども自身が﹁観劇者﹂となることができる。. ここで注目したいのは、︿読み﹀の深まりに応じて青止演技﹂をり直しできることである。デジタ. ノカメラによって、﹁静止演技﹂の画像を何枚もり、パソコン上に表示された﹁静止演技﹂から、自分たちのく読み﹀に最もふさわしいものを選ぶ。﹁演技﹂の変更が容易であり、その﹁変更﹂こそがく読み﹀の深まりの言となっていくのである。. 堀江祐爾﹁話しことばによって︿読み﹀を﹃伝え合い﹄、メモをとり合い、その成果を︿デジカメ紙しばい﹀にまとめる学習活動践国語研 17 二〇〇一年三月一二七頁﹂﹃実究﹄ M2. デジタルカメラの画像を用いた劇化活動は、一般的な劇化とは違って﹁生の演技﹂を行わない。演技とセリ. 20.

(25) 二. 章第. フを別々につくっていく活動になる。そのことによって逆に、考えられ、学習活動に生かすことができる。. ○﹁演技﹂をセリフとは別に記録することができる。 ○セリフ、つまり話しことばの練習に集中することができる。. 先の引用にあるような次のような五つの特性が. ○﹁演技﹂であらわしにくいものは、﹁描画﹂によって補うことができる。 ○子ども自身が﹁観劇者﹂となることができる。. これらの特性の中でも特に﹁︿読み﹀の深まりをもとに、﹃演技﹄を撮り直すことができる﹂というデジタル. カメラの利点を、今回の学習において最大限活用した。デジタルカメラによって、︿読み﹀を文章化して目に. 見える形にする、﹁画像﹂︵11映像︶としても目に見える形に表現することができるのである。︿読み﹀の深ま. りとともに﹁演技﹂である﹁画像﹂が変化し、撮り直しが行なわれる。そのことがさらに劇化のための台本を. 見直すことにつながり、台本の文章表現にも変化が現れる。いつでも︿読み﹀を変えてよい、さらにつけ加えてよいという自由度が高い活動、読み深めることができる活動となっていく。. 本実践において﹁デジタルカメラの画像を用いた﹃朗読劇﹄﹂という表現活動の形を選択したのは、このような理由からである。. 次にその活動の一部を示す。デジタルカメラによる演技の画像と、個の︿読み﹀を伝え合いながら作成した. ﹁朗読劇﹂の原稿︵実際の授業では学習活動の内容をよりわかりやすくするために﹁シナリオのプレゼンテーション原稿﹂と呼んだ︶である。. 21.

(26) 二. 章第. 学習者はシナリオから生み出した︿読み﹀をもとに劇化活動を行う。左はデジタルカメラを使って撮影したある一場面︵ページの下の原稿に対応する場面︶. る。. ※デジタルカメラによる画像のため、班のメンバーが伝え合いながら、その場で何度も取り直しすることができ. ⋮ c ⋮⋮ ⋮ c. @撮灘. 左は学習者がシナリオから生み出した︿読み﹀を伝え合い、作成した、シナリオのプレゼンテーション原稿の一部. ※画像の基になるものであるが、画像を撮ることによって原. ︸ナー．グせ −. ．澤シ墓セ. 1凸. ■ ●黒影・二形裏︸さ’. 、蟻壷罫学・轟誌. ミ、. ・甜. 、. − ︸⋮. − い. ⋮. 稿の内容にも変化が現れる。︵加除訂正が行なわれている。︶. 葛. 圃 − ，露三下， ∼. 麗プ矯︽夷、辞辱碁黒貸、婁ゼ≠碑愛ぎ輻驚㌧一蟹一歪ぜ零び・鼻㍉参. 務縫、驚壼奈興。”峰ズ塗憐・が二三帯ゴ. N “ぺ拶ぎ襲注脚ぎ製藩﹂識穫﹁. 搬. 鵜謙蟻暴ワ. 、懸. ﹁. 鶴ず算茎エ，，∼嘱．の↑曙響握. 当. 者. ︻憲蕎メ峯︸観・魯爺？量罐ぐゲザぎトセ更曾藁. と、︵気’. 蓼、. 騒ぎ←騒騒ぎ芝！. 驚繕繕蝶誕. 稿療. 紗. ゆ ” 困ゴ. 22.

(27) 章第. 二. ︻図2︼学習過程︵全十三時間︶ゐへ. ま. 賛廿廿胃廿. 暫. 冨. ⇒. 噛貸. ◎〆！. 〆〆〆ピ穿毒曜. ア〃. 〆〆り！. ∼〃〃ノ γ. ／〃〆. ︸. 画. 設定された伝え合いの場. 伝え合い国数名. 戸学！冶. 御∼. ／. 〆！. 砂ヴ ’つ. ボ. 〆. 蓋置認知の観占、の引き出しと整理. 〆. 〃. 〃. あ拓. 弓. 御！. 〆. 論々孝. り. 両置. ，鳳・巳内書霞‘ゴ鱒・巳・・駈・暫‘. 晒. ’砂. 〆. 4 ，. 浩⋮. 〃⋮. 〆. 〃. 川. 〆. 〆. ／. ！. ！. ウ. ♂ “. ⋮ ㎜. 鳳鳳. 1. 4 鼠鼠墨墨. 鳳. 鳳. 1 鳳 1 1 鳳旦旦旦凪. 畳. 鳳. 1. 鳳鳳鳳. 旦、. 鼠. ユ鳳. 〃‘. 〆. 鳳鼠. ’. 〆. 〆. 幽皿. ∼向. ノげ. “. 凪. 鳳鳳. 鳳鳳鳳鳳. 鼠鳳鳳. ⋮ 脚 ⋮⋮ ⋮ 脚 “ ⋮. ⋮ 緬. 1. 凪黒. 鳳. 鳳鳳. 鳳. 愚. 晶鳳. 鼠. 鼠. 鼠. 鼠. 鳳鎮. 鳳. 鼠凪. 1. 尾鳳鳳. 鳳. 鳳鳳. 皿但. 鳳鳳. 凪旦. 亘. 簡1 繭. ・⋮. ⋮ 宮／⋮. ／⋮. “ ／⋮. ⋮. ⋮⋮ ⋮⋮ ⋮⋮. “. ／⋮. 〃⋮. ／⋮. ／“. ・⋮. 〆. 〆. ’. “ 潔⋮ ⋮ ⋮ ⋮ ⋮ ⋮ ⋮ ⋮ 叫肥脚！. ！. m脚. ⋮・. 幽脚紬皿. 量. 鳳. ⋮ ⋮ ⋮ 蒔恥 ⋮ ⋮ ⋮⋮. φ／暫. 謡. 謡. “. ’⋮. ⋮ 翫曲鮒. 缶⋮. 篇. ん. ∫. ’. 〆！. 〆. 御チ ’. 切吃．グ！砂！. ！. ！. ’. ∵ 学伊 ’. ！. ’. ’. ’. 砂 ”〆・. ズ’. ∵ 御. したものを一覧に. 学習者から引き出／. ゴ. μ 評玩. ’. 幻一 ∼ “ 4. したものを一覧に. 伽 ’. ” μ. ∵. ∴ 無尽汐砂御. ．砂. ！ ’. ♂／. ”！. 砂 44. 含看. 〃. 〆. ヴ〆. ！. P. ん！・. ’！. 〃々. 乞似. 轡. ㍗. 嵩瞭嘉φ. 筍／！. 〆の御. r；. ％. 〃. ノ. つ. 4／. 貿〃〃. 々. μ. ’〃. ウ. グ々. ／. ！. 学習者から引き出. ﹁シナリオを翫むときの秘けつ①﹂. ノ. ”湾砂ニ. 阻！. 差〆／. 伊 μ 二. を㌃沼” 急 “ 〃. 軸〆. ∫. ∫. ﹁シナリオを読むときの秘けつ②﹂. したものを一覧に. 学習者から引き出. ん・”∼罵. 学習者から引き出し. ∵ ﹁自分の朗読劇原稿〃を書くときの秘けつ﹂. ♂／. ！〃. ％％. σ. ’. ！〃季季. 二. 〆！〆. 1〆. ∵・. ！戸ノ！〆 ”／ ’. 伝え合い回学級内他者クループ. 9〆二㍑伝え合い回グループ. 渚. ㍗η勝・ 5卿怨. クループ㌶. ∴御. 伝え合い回. ！. ノ. ’. ！！. ／／. 伝え合い回学級内他者グループ. 伊たものを一覧に. ！／. 写あ娩φ㌍・つ﹁劇化活動こうすればうまくいく﹂. β汗. ’. ’. レ％ μ. ■. 〆. ’！. 学習者から引き出し. ！濯. 々 “4. 臼. あ. たものを一覧に. ∵. ／封・. ♂. ！. ’. ！. 〆！. 〆. 〆〃〆. ∵ ウ ∵ 汐り砂 ∵ 汐﹁シナリオを読むときの秘けつ③﹂ノ. 彦ノ. 劣. 〃ノ. ノ. ノ〃. 〆. ’. 〆！. ・郭. 〃琴. ノ・ケ. だ／. μ∴！. メ. @ L〆. 伝え合い囹グループ. ψ. μ ！’々. 〆魯ノ. グループ. 伝え合い團. ！. 77 ！. ’. 〆. 〃 ’. 艀 ’4. 〆々 . 伝え合い回. ／／ヅ. 伝え合い囮. ‘勾〆！. 伝え合い回クループ. ” ’. ！. ！. 〆. ！炉ゲ，. 伝え合い國. . 鐸［四. 〃惚. ド. 伝え合い. ” 惚. ’4触. 〆μ. ’ ∼ ！ノ. ’聞・鳳・巳●言冒σ●■・二黒膨薗暫‘. 〆. 〆 κ ！ゼ rr ゼ 9 や ■’ 〆 ’擁白嶺窪”畠駒勺瀦渤◎﹄砲和‘仙﹄補ウ噂仙離洲凝擁擁擁ゑ恥畠愉白軸印﹄冷幽伽ウ4仙臼渤薄雪‘臼﹄因州﹄ウ歯臼出漁和白も⋮遊印喚⋮湘ψ 〃γ ！ノ！；. ！ ■ 4 ︽／〆. 9！ ” 曜，弓ノ. 第一次︻第一時∼第二時︼叫甲 ⋮①シナリオの一部分から︿読み﹀を生み出し、伝え合う短いノナリオから自分の︿読み﹀を生み出し、目に見える形. ⋮ く。. ／. ノ. 〃. 川第二次︻第三時∼第五時︼. “. 伝え合うことによって、新たな︿読み﹀を生み出す。脚. ⑤劇化︵朗読劇︶グループにおいて︿読み﹀を伝え合う ⋮ ⋮ 個の︿読み﹀を出し合い、分類、整理、選択、追加を行う。. 可. 叩伝え合いを行うことによって、他者の多様な︿読み﹀を知る。. ⋮ ④生み出した個の︿読み﹀を多くの学級内他者と伝え合う. “. ！. ⋮ 田 ③シナリオ﹁北の国から﹂のく読み﹀を生み出す ⋮ 好きな場面、好きな人物、印象に残ったセリフ、全体の感相］ ⋮ なとを書く。︵初発の︿読み﹀の根拠を目に見える形にする。︶. ’. 卿 ②﹁デジタルカメラの画像を用いた﹃朗読劇ヒの例を指導 ⋮ 肺者が示す ⋮ 学習活動の﹁最終形態﹂を知る。町 κ ’. ⋮ にする。 ⋮ 伝え合うことによって、ンナリオの︿読み﹀の多様性に気つ. 7 髄サ. 廿廿. 廿昔廿甘寸寸寸. 沖. 鴬. 曲. 口﹂湘■口喚負﹄. ら・函館⋮酔⋮‘⋮駄‘嘔﹃匹嘔‘‘‘⋮⋮離塁賦ぼ曜．昌﹃罫⋮塁診瞠配賦眠⋮⋮⋮露出⋮⋮⋮診醗麟睡暫瞠＝＝＝一＝＝⋮＝＝：・＝＝・含量誤診・＝享●. ◆ い●﹂白か和白やセ﹂. 廿. 恥犠會. 盲. ︸野會. 音. 7 廿曾寸冨廿曽曽廿廿. ノ冨. 廿冨. 箇箇冒. 甘. 幽. 幽. 昌昌. ⋮. 伽脚’ ノ．’ 一志〃’ 〆叩第三次︻第六時∼第十二時︼. 童晒晒. 77脚 ” ⑥ 多様な︿読み﹀を結びつけて、﹁デジタルカメラの画像を ” 瑚用いた﹃朗読劇﹄﹂を生み出し、伝え合う ⋮. 甘. 昔廿. ・グループの伝え合いをもとに分担して朗読劇原稿を書く。. ⋮ ⋮ ⑦﹁デジタルカメラの画像を用いた﹃朗読劇﹄﹂のりハーサ. 田⋮ グループの朗読劇原稿にあわせ、テ／タルカメラによって 17 ⋮ 演技︵画像︶を撮影する。廿. ”. 琶曽. げ. 卿ルを行う. 曽曽. ⋮ ﹁伝え合い﹂の内容を検討後、必要に憎してクループの朗読. 樋. 曽冒値. ゴ. “. 崩叩㌻〃〆 “. 第四次︻第十三時︼. 瑚. ノ. ノ. 甲叩 “ ⑨発表会後、自分やグループの生み出した︿読み﹀をふり ⋮ 返る叩ノナリォをもう一度読み直し、個の︿読み﹀を振り返る。. ／. m甲田劇原稿と演技︵画像︶の﹁変更﹂を行う。 ⋮ ⑧複数のクラス合同の発表会を行う m叩・学級外他者と﹁伝騎合い﹂を行う。冒. ” 首廿曾甘廿甘廿廿廿け. 曾. 瞥. 廿. 曽曽廿. 白. 昔廿. 歯. 浄. 1. ノ！！. ⋮ 初発の︿読み﹀から発表まてを振り返り、ワークノートにま. m⋮ 自分学達習か活つ動くにっおたけ﹁るテ、／言タ葉ルのカあメりラ方のを画振像りを返用るい。た﹃朗読劇﹄﹂ ⋮川とめる、 ⋮⋮. 僧. 要件皿結びつける多様な︿読み﹀を柔軟に結びつけて表現活動を行う. ぞ盤集亨蜜婁ゑ灘壌陰伝毒讐離婁∴川・牝二6／ . 邑. 〃〃鮒即妙％ノ’ 〆！〆！〆ゴ〆／ ” ⋮⋮ ”タ川 ’ 御 ’” 〆々 ’ ”！孔㌶動！〆季！，〃碑脚ノ砂艀／〆／〆／ ’“ 嘱鳴臨馳﹁冒げ州甲 ’■・玉帳膨曹曜﹁●■畢巳膨瞳﹁‘画■・亭鵬︸喀曜げ・曜，●膨ロ﹁‘■■畢巳膨匿曜﹁’．畢巳膨暫暉‘・二二畠レ薗冒‘幽二三巳●●●‘●．，・膨・・‘ ；㍗‘ ．一彦“ 脚弩要件− 生み出す文学作品から多様な︿読み﹀を生み出し形を与え目に見えるものにする学習盾動を何度も行う智 ⋮ 笛 ⋮ ⋮叩罐㎜㎜皿炉濁一層溺閣・廻田但釦勾濁・窮菱声耳垂⋮運・・菱・垂葉須曙＝・・⋮菱・≡⋮・ξ茎・碧躍≡鑑躍菱・卍・碧・⋮署・署菱毫・Q ㎜巾脚一 ◆。薯昌＝﹁＝言＝診＝許風、唖言‘＝臥＝＝ご．匿聯＝＝‘＝巳島酵rゴ．匿聯・’﹃‘匿＝虚＝ご鳴＝＝‘言量＝rげ．匿巳咀酵＝‘．匿匡・瞠野ゴ匿喩．瞭＝＝轟．呼＝ゴ鴫＝、川凧皿鴨. 応価. 幽. ，禽脚継弾靖⋮⋮⋮⋮一⋮⋮⋮⋮魂，⋮⋮⋮一華繍一・⋮・⋮⋮⋮⋮ミ・痴達⋮ミ︷⋮一纏・︷⋮⋮⋮⋮⋮◎ 、. サ. u論麗￥纏縫難密轡糠箋合い霧暴くぐ嚢養鶏饗、馨費馨v⑳メタ難姦捻曇う . 23. 24.

(28) 第. 二. 章. 第二節シナリオを読み深め言葉のあり方をふり返りながら﹁朗読劇﹂をつくる授業の実際. 本節においては、論者が実践したシナリオを読み深め言葉のあり方をふり返りながら﹁朗読劇﹂をつくる授業を具体例として示し、第一章に掲げた四つの要件の有効性について考察を行う。 ※文中に示した学習者名はすべて仮名である。. 1 第一次シナリオの一部分から多様な︿醗み﹀を生み出し伝え合う. O学習の最終形態を示す︵1︶ーデジタルカメラの画像を使った指導者の自己紹介−. 生徒との出会いの場でもある第一時の最初に、今回の学習の最終形態を示すために、デジタルカメラの画像. を使った指導者の自己紹介を用意した。デジタルカメラの画像をパソコンに取り込み、プロジェクターを通し. て、スクリーンに大きく映し出した。デジタルカメラの利点や機能を学習者に伝え、今回の単元に使用することを予告したのである。. また、シナリオ教材を使うことも、この時点において伝えた。学習者たちは、シナリオをデジタルカメラと. ﹃朗読劇﹄﹂︶を示すこととな. どのように結びつけた学習になるのかということに大きな関心を示した。この段階において、学習者は、次のような三つのデジタルカメラの利点を知ることになる。・画像を撮影したその場で見ることができる。・その場で撮り直しができる。. ・パソコンに取り込んで大きく映し出すことができる。. この指導者の自己紹介は、学習の最終形態︵﹁デジタルカメラの画像を用いたり、第二次の学習活動へとつながっていくのである。. O個の読みを生み出し、伝え合うための練習を行う. 25.

(29) 第. 章二. 要件− 文学作品から多様な︿読み﹀を生み出し目に見えるものにする学習活動を何度も行う圃園困］シナリオ︵脚本︶教材の特性一多様な︿読み﹀を生み出す場の設定一. 第一次は、﹁︿読み﹀を生み出し伝え合うための練習の場﹂という意味をもっている。. 本丁は、教材から個の︿読み﹀を生み出し、目に見えるものにするための最初の活動である。個の︿読み﹀を、言葉によって書いて表現し、目に見えるものにする練習を行う。. 個の︿読み﹀を生み出し目に見えるものにした後に、伝え合いの場を設定した。個の︿読み﹀を目に見える. ものにすることによって、伝え合うことが可能になる。他者と伝え合い、どのように伝え合えば︿読み﹀が高められるのかということを学ぶ練習の場ともなる。第一時、学習者は、次のような三行のシナリオ注−を示される。. 一ーーーーllーーーll−ll−1一一一すみえの声﹁どうしたの？﹂ ■ 陶純﹁べつに﹂一. 一ノーに目をもどす純。一. 一﹁II屡III暫ーーー1−1一■1﹂この三行だけのシナリオから自分の︿読み﹀を目に見える形に表現する練習と、その︿読み﹀を学級内他者. と、伝え合う練習を行う。シナリオの一部分であるため、セリフと簡単なト書きのみで構成されており、詳しい. 状況設定や場面の描写はない。また、教材として示したような三行だけのシナリオの場合、登場人物の背景や. ︵﹁. kの国から﹂第七話︶の中の一部分である。この時点においては、学習者に本文からの抜粋. 場面について限定される要素が一般のシナリオよりもさらに少なくなり、学習者の多様な︿読み﹀を生み出す可能性が高くなるといえよう。. 五−三行のシナリオは、実は教材本文であることを伏せてある。. 26.