聴覚特別支援学校（聾学校）での早期教育における二言語環境整備

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(1)Title. 聴覚特別支援学校（聾学校）での早期教育における二言語環境整備. Author(s). 田中, 瑞穂; 鹿内, 信善. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 65(1): 413-423. Issue Date. 2014-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7539. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要(教育科学編)第 6 5巻第 1号 J o u r n a lo fHokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n( E d u c a t i o n l Vo . l6 5，No. l. 平成 2 6年 8 月. Augus . t2014. 聴覚特別支援学校(聾学校)での早期教育における二言語環境整備田中瑞穂*・鹿内信善. *北海道札幌聾学校北海道教育大学札幌校教育心理学研究室. E s t a b l i s h i n gab i l i n g u a ln u r s e r ye n v i r o n m e n ta tas c h o o l f o rt h ed e a fandh a r do fh e a r i n g TANAKAMizuho*andSHIKANAINobuyoshi * H o k k a i d oSapporoS c h o o lf o rt h ed e a fandhardo fh e a r i n g n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n Departmento fE d u c a t i o n a lP s y c h o l o g y，SapporoCampus，HokkaidoU. 概要聴覚特別支援学校(以下，聾学校)の乳幼児相談室では，わが子の聴覚障害を知って間もない時期の保護者支援を行っている。支援の第一歩として，聴者である保護者に対し，担当者は聴覚に障害のある子どもの言語獲得について説明をしている。音声言語である日本語と視覚言語の日本手話の言語獲得に関する説明である。また，希望する乳幼児に対しては，視覚・運動モダリティを活用した言語指導も行っている。本研究では，乳幼児相談室における二言語(日本手話・日本語)環境整備の取り組みについて報告する。あわせて，視覚・運動モダリティによる日本手話を活用した言語指導が，子どもや保護者の行動や考え方におよぼす効果について考察する。. しはじめに 1-1 道立聾学校の状況. 日本で用いられている「手話」は 2種類ある。「日本語対応手話」と「日本手話」である。この 2つは，次のように区別される。市田 ( 2 0 0 8 ) による. 4 0年近い歴史のある聴覚障害教育は，本邦で 1. と，「日本語対応手話」は，日本語に即して手話. 「社会情勢やテクノロジーの変化・発展により」. 単語を用いる方法の総称である。「日本語対応手. 0 0 2 ) 大きく変化してきた。理念も「聴覚 (小田 2. 話」は，言語として見た場合には一貫した構造を. 去J，1"トータルコミュニケーション J，1 " パイ口話j. 欠く。そのため日本語対応手話の理解に日本語の. リンガルアプローチ」と多様化している。道外の. 知識とその知識にもとづいた推論が要求される。. 公立聾学校において，「日本語対応手話」が導入. また，日本語を話しながら同時に手話単語を表現. 0 余年が経過している。されてから既に 2. することから，話者に大きな負担がかかり，日本. 413.

(3) 田中瑞穂・鹿内信善. 語か手話単語のどちらか，あるいは両方に欠落や. た。当時は，乳幼児相談室でも音声日本語の獲得. エラーが生じることも多い。「発話に日本語コー. を目指して，聴覚口話法による活動が行われてい. ドの手話を同時表現する」と定義される「手話付. た。しかし，聴力レベルや知的発達遅滞の条件等. きスピーチ」や「手指日本語」も「日本語対応手. のために，十分な言語力の伸長がみられない場合. 話」に分類される。それに対して，「日本手話」. もあった。また，. は「日本語や英語などと同様，人類が生み出した. いないということから，手話に関しては，年に数. 0 0 8 ) J である。複雑で自然言語のひとつ(市田 2. 回，聴覚障害のある時間講師が子どもに関わる程. 洗練された文法をもち，子どもが特別な訓練なし. 度だ、った。つまり，定期的な日本手話による活動. に獲得できる。日本手話では，手の動き以外の要. 導入には至っていなかったのである。. 2歳児までは，学校に在籍して. N o nM a n u a lM a r k e r s:頭の動きゃあごの位素 (. そこで，第 1筆者は，日本手話を基盤とする活. 置，口の動きなど)や身体前の空間(空間に関連. 動を計画的に取り入れることとした。理由は，日. づけられた手の向きや動きの方向)がその文法に. 本手話，日本語の二言語環境下で，聴覚に障害の. おいてきわめて重要な役割を果たしている。. ある乳幼児の言語獲得が促進されるのではないか. 道立聾学校(幼稚音防、ら中学部まで)の授業に. と考えたからである。また，子どもの言語力が高. 日本手話および日本語対応手話(手話付きスピー. まることにより，意思疎通が良好な親子関係が築. 0 0 7年度であチ)が同時に正式に導入されたのは 2. かれるのではないかと考えたからである。. 0 0 7 )。第 1筆者が勤務する(北海道教育委員会 2. 具体的な活動として，まず，聾者を外部講師に. 0~ 2歳児で希望する親子に日本手話によ. る北海道札幌聾学校では，長年，聴覚口話法によ. 迎え，. る指導が行われてきた。しかし，「子どもや保護. る「絵本読み」を行った。なお，聴児に対する「絵. 者からの「手話による教育」を望む声が高まり，. 本読み」は，通常「読み聞かせ」と表現されてい. 0 0 6年に日本手話も含めた実践研究教育委員会は 2. る。しかし，本研究で対象とするのは聾児である。. 0 0 8 ) J それを受けを行うことを発表した。(岡本2. このため本論文では，「読み聞かせ」ではなく，「絵. 0 0 7年 3月，北海道札幌聾学校の幼稚部からて， 2. 本読み」という語を用いていく。. 中学部まで「本人および保護者の教育的ニーズ」. 以下，この取組みを通してみられた子どもの言. を把握する意向調査が実施された。主な調査内容. 語獲得の様子や保護者の変容等を報告する。この. は，「日本手話」で学ぶグループと「聴覚口話+. 実践から日本手話を基盤とする新しい指導方法の. 手話付きスピーチ」で学ぶグループのどちらを希. 開発につなげていきたいと考えている。. 望するかというものである。その結果，同年 4月より，調査で示された希望にしたがって，「日本手話」グループ(約 30%)，1"聴覚口話+手話付きスピーチ」グループ(約 70%) を編制した。. 1-3 研究内容と方法 ( 1 ) 研究内容聾者による日本手話による絵本読みや関わりの. 乳幼児相談室は，北海道聴覚障害児療育事業の. 場面，乳幼児の変化や成長がみられた場面などを. 一環として，聴覚障害乳幼児の早期療育体制の充. VTR記録から抽出する。それによって，聴覚に. 実を図るため， 1 9 8 8年に道立聾学校に設置された。. 障害のある乳幼児の言語獲得や保護者の変容等に. 乳幼児相談室では，. 0~ 2歳児の聴覚障害をもっ. 乳幼児およびその保護者らに対する相談・支援を行っている。. ついて考察する。. ( 2 ) 研究方法 ①. 既に VTRに記録しである聾者による絵本読み活動を分析していく。. 1-2 問題と目的 2 0 1 2年度，第 1筆者は乳幼児相談室主任となっ. 414. ②. VTR記録等から，子どもの行動の変化・子どもの日本手話の理解と表出・保護者の行.

(4) 聴覚特別支援学校(聾学校)での早期教育における二三議環境整備. 動の変化について整理する。. ③. 整理した内容を検討・考察する。. がいたことによる。また，絵本読みが，言語を介したコミュニケーションのー形態であるということを，聾の子どもたちに理解してもらいたいとい. I I . 取り組みの内容 II-l. 日本手話による絵本読みの目的と留意点. う願いがあったからである。. II-2 日本手話による絵本読みのパタン. 2 0 0 2 ) によると，乳幼児への「絵本読み三森 (. 日本手話での絵本読み活動を進める中で，以下. 聞かせ」には，次の効果がある。「子供の感受性. の 4つのパタンができた。. を育てること，言葉の獲得に大きな効果を持つこ. ① 聾講師の絵本読みを 1人の子どもとその保護者が見る活動。. と，子供の考える力を伸ばすこと，親子のスキンシップに役立ち，子供の情緒安定に役立つ」。また，. ②. 者らが見る活動。. 絵本の絵から，「テーマ(主題)，設定(場所・季節・天気・時間・時代背景)，人物(描かれてい. きる。三森の主張は聴児を想定してなされている。. 日本手話語りを収録した DVDを 1人の子ど. ③. る物・人物等の考え・感情・会話など)，象徴，色調・色彩，タッチ，構造」を読み解くことがで. 聾講師の絵本読みを複数の子どもとその保護. もとその保護者が見る活動。参観者がいる中で，聾講師の絵本読みを 1人. ④. の子どもが見る活動。. 聴覚に障害がある乳幼児の場合，音声言語による絵本読み「聞かせ」の効果を十分に得られる保証はない。しかし，聾児が 100%受容できる「視覚言語である日本手話」を用いれば，絵本読みの効果を享受し，「絵を読み解く力」を身につける可. i l l . 活動記録の分析 i l l l 活動記録の概要 1歳児グループの 1人の子ども (A児)を抽出. 能性は非常に高い。現に，手話による「絵本読み」. し，活動スケジ、ユールを表 1にまとめた。 A児の. は，内外の多くの教育現場で行われている。国内. 簡単なプロフイールを紹介しておく。. では，明晴学園の実践があげられる。国外の実践. A児(女) :2010年 5月出生。感音性難聴:平. としては，鳥越 ( 2 0 0 1 ) が米国ギャローデット大. 均聴力レベル右 100dBHL，左 90dBHL。両親は聴. 学での事例を紹介している。. 者。第一子である。活動開始時には，親子とも日. 以上の経緯を踏まえて，筆者らは，聾児に対す. 本手話に接触した経験は全くなかった。. る絵本読みのあり方について，聾講師と協議した。その結果，「概念の形成・言語力の伸長・思考力の伸長・親子の安定した関係づくり」を大きな目. i l l 2 初期の活動分析初期の活動をみていく。初期の活動 VTRでは，. 的として，日本手話による絵本読みに取り組むこ. 第 2回目の録画状態がよかった。このため，初期. とにした。. の活動の事例として第 2回目の様子をプロセスレ. その際，「子どもと読み手が対面する。 2歳までは，ページコントロールは読み手が行う。絵本. コード化した。プロセスレコードの表記は，次の書式によった。. を媒介として子どもと読み手ができるだけ日本手. ①. 日本手話の発語//，その日本語訳文. 話でコミュニケーションをする。」点に留意する. ②. 日本手話の表記方法については白津他. こととした。その根拠は，以前は，絵本を読んで. ( 2 0 0 2 ) を採用する。. i Jo. YNqは肯否疑問丈，. もらうことの意味がわからず，片端から本棚の絵. WHqは疑問詞疑問丈を表示する表情が付加さ. 本を床に落としてしまったり，手にした絵本の. れていることを示す。 nodは領きを示す。. ページを高速で、めくるだけだ、ったりという子ども. PTは指さし(後に続く数字は指さしが示し. 415.

(5) 田中瑞穂・鹿内信善. [ 表 1]2012年度 A児の'l::J本手話による絵本読み」活動スケジ、ュール回. 月. 活動ノfタン. 円. ニ員冗士. ん. だ. 品会. 本. (こぐま社)， ~どうぶつ 1 .I .I IJ (講談社). 6月1 2日. ①. 『かおかおどんなかお~. 2. 7月2 0日. 人 ci ノ九. 『きんぎょがにげた~. 3. 9月2 5日. ①. 『もこもこもこ~. 4. 1 0月 9円. ①. 『いないいないばああそぴ~. 5 1 0月23H. ①. 『ちいさなたまねぎさん~. 6 1 1月 6日. ①. 『いないいないばああそび」. 7 1 1月2 0日. ρ 占 ¥ 主」ノ1. 『いないいないばああそび』. 8 1 2月 1 1日. ②. 『もこもこもこ~，. 9 1 2月 1 8日. ③. 『ボール~. 1 0 1月29H. ①. (福音館書庖). 注:家族講座での絵本読み. (文研向版)， ~ぞ、うくんのさんぽ'~ (福音館書庖) (倍成社)， ~めしあがれ~ (視覚デザイン刷究所). (金の星社)， ~ふしぎなナイフ J (福音館書庖). ~おやさいとんとん~. (岩崎書庖)， ~なかみはなあに~ (倍成社). ( B B E D制作) 1 百] DVDも活片jした。. 「さんびきのくま~ (金の星社)， ~し一つ~ (フレーベル館)， ~どんどこももんちゃん J (童心社)， ~ほ. うしとったら~ (学研教育，' H版 ) ， ~おいしいおとなあに~ (あかね書房)， ~まゆとおおきなケーキ~ ( 福. 音館書庖)， ~ごあいさつなあに~ (チャイルド本社)， ~のりものいっぱい~ (こぐま社). 1 1 3月 1 9日. に 0 . ，ノ. 『おしくらまんじゅう巳(ブロンズ新社)， ~おはようあさご、はん~ (ひさかたチャイルド). ている人称を去し，二人称，. PTlは一人称， PT2は. PT3は三人称 ) を示す。. ③. [ p a ][ p u ] は口形「パ J 'プ」を示す。. ④. (. )は，聾児の単純発声。. [ 表 2] 初期の活動時間 (分:秒). 講師らの言動. 幼児の言語反応および行動. 0 0 :0 2 .2 1 1 1 1の絵本を提不する。 / 1 ] 子き/どちら WHQ/. 「どちらが好き?J o d / /どちら/よい n 「どちらでもいいんだよ。」 -鋲いて「きんぎょがにげた」を差し出す。. -絵本から円をそらす。 -講師を見る。 -絵本を見比べる。 .rきんぎょがにげた』の衣紙を見る。 .~きんぎょがにげた』を受け取る。. -もう一冊『すべりだ. 0 0 :2 9 い』を A児に見せ， /本/し、ゃ YNQ/ 「この本はいやなの?J -領いて『すべりだ、い』を片付ける。 /絵本/聞く n o d / 「絵本を開くよ。」 /魚/ここ/ 「ここに魚がし、るよ。」 /少し/待つ/ 「ちょっと待ってね。」. -絵本を持つ。 -講師と視線が合わなし、。写真 2-1. -絵本を持ち，講師を見る。 -講師を見つめる。 -絵本を聞く。. 416. 首を振り I . 2ページめくる。 1 2ページ/めくる n o d / ' 2ページめくっちゃったね。」 0 1:0 01/ 1ページ/もどる n o d / ' 1ページもどるからね。」「あー J (口形のみ) /魚、/どこ WHq/ ・講師の顔を見つめる。「魚はどこにいるか￨写真 2-2 な ?J .A児と一緒に絵本を￨・絵本を見る。持つ。 .A児の右腕に軽く触れ. /魚/どこ/ここ n o d / ・講師と会緒に絵本を持「魚:はここにいるよ。 J Iつ 0 1:1 1 ・ページ上の金魚を指す。 I写真 2-3 0 1:1 51/魚ここ n o d / 「魚、はここにいるね。 J I ・講師を見る。 0 1 :2 51.A 児の左腕に触れ￨写真 2-4 る。 I ・指された箇所を見る・A児と視線を合わせ￨・講師を見る。 I ・出会本から円をそらする。・絵本の金魚を指す。 I写真 2-5 ・前のページに戻り， I ・講師と視線を合わせ水槽を指す。 Iる。 /[ p a ] 魚/挑ぶ/ 「ボーンと魚が跳んだよ。ボーン。」 0 1:46 ・ページをめくる。 -絵本の金魚、を見る .絵本を見る・講師を見る。・講師を見て笑う。写真 2- 6 O. 1. 0. 0. 0. 1. 0.

(6) 聴覚特別支援学校 (聾学校)での早期l 教育における一言語環境整備. 面。講師の手指より，表情，特に口元を見つめ. 04:4 0 ※ AI日が飽きてしまい，. ビデオの振影を停めようとした。偶然，胤に吹かれたカーテンでビデオカメラのレンズが覆われ，記録が中断された。. ている。日本手話の文法が話者の表情等に表れる。そのため聾幼児が日本手話を言語として獲得していくために大切な行動である。. 注:第 1筆者が補助者として絵本を保持する場面もあった。. [初期の活動における幼児の言動についての特徴]. A児は，まだ絵本をコミュニケーションの媒体として認識できていない。そのため，注意が散漫になっている。講師は，品会本をコミュニケーションの媒体としていくために様々なはたらきかけをしている。以下において，幼児の行動と共に，講. 写真 2-3. 師のはたらきかけについても詳細なプロセス分析. 0 1:1 1 講師が子どもと視線を合わせようとし. をしていく。. て，右腕に軽く触れた場面。この注意喚起のストラテジーをこの回，講師は多用している。. 写真 2-1. 0 0 :2 9 A児は絵本を持つが，集中していない様. 写真 2-4. 子。講師と視線が合っていない。絵本も見ていない。絵本を使って何をするのか意味を理解し. 0 1:1 5 写真 2-3の講師からの促しを受けて，指された箇所を見る A児。講師は，子どもの表情. ていない様子。. から何を理解しているか推し量ろうとしている。講師は，常に A児と視線を合わせようとしている。. 写真 2-2. 0 1:0 0 講師の表出する日本手話を初めて見た場. 写真 2-5. 417.

(7) 出' 1 ' f市穂・鹿内信善. [ 表 3]中期の活動. 0 1:2 5 A児は，また，絵本から目をそらしてし. まう。講師は，今度は子どもの左腕に触れて絵本に注意を向けようと試みている。講師は，. A. 児と視根を合わせようとする行動と，幼児の視. 時間. 講師らの言動. (分:秒). -絵本を見る。. 00:0 1. 線を絵本に向けさせるための行動を同時に行っている。. 幼児の言語反応および行動. -子ども肘のいすの上. /切る/切る/. に絵本を立てる。. 「ほうちょうでトントン。」. -領く。. 写真 3- 1. /切る/切る/. -絵本を比る。. 「トントンって切っているね。」 00:0 6 -ページをめくる。. -子どもと視線を合わせる。 /泣く/泣く nod/. -講師と視線が合う。写点 3- 2. 「えーんって泣いてい. (わあーっ。) 写点 3- 3. るね。」. /泣く/泣く/ 「えーん，えーんって。」. 写真 2-6. /1/ 「ひとつだ、ね。」. -講師の表情を見る。. / i立く / i立く/. -絵本を見る。. 「えーんって。」. 「ひとつ。」. -驚いたふりをする。. (あーっ。). -子どもと視線を合わ. -絵本を指さす。. 0 1:4 6 A児と講師が視線を共有して笑い合う場. -講師の表情を見る。. 面。「特に母親が乳幼児に話しかける際に特有の，ゆっくりと抑揚の大きな少し高めの声によ. せる。 /にんじん/. 0 0 9 ) Jを「マザリーズ、」という。る話し方(山本 2. 「にんじんさんがいる. 講師は，日本手話の口形 [ p a ] を大仰に表し. -講師と視線が合う。. よ。」 /玉ねぎ/. ている。つまり，講師は視覚言語である日本手話のマザリーズを A児に用いている。そのこと. 「にんじん。」. /走る/走る/. /玉ねぎ/. -ページの該当筒所を. 。. 指す。 0:34 /泣く/なぜWHq/. ill-3 中期の活動分析. /にんじん/. 「玉ねぎがいるね。」「走っているよ。」. により，幼児の視線を講師に誘導できた場面である。. 11/. -ページをめくる。. 「玉ねぎ。」 /走る/走る/ 「走っている。」. 「どうして泣いている. -指された箇所を見る。. のかな ?J. -絵本を指さす。 /なに/なに/ (講師の手. 中期の活動では， A児が絵本を媒介として日本. 1 ) 去を模倣している。). 手話によるコミュニケーションができるように. -ページをめくる。. なった回の活動を分析する。初期の頃， A児の視. /お玉/すくう/. 線は定まらなかった。しかし，活動の中期にあた. つ。」 /フライ返し/妙める/. 写真 3- 4 (あー。). 「お玉ですくうでしょ. る第 5回目では，「講師」と「絵本」にしっかり. -講師を見る。. 「フライ返しで妙める. と視線を向けることができるようになった。その. でしょう。」. 回の VTRからプロセスレコードを作成した。. /待って/ 「待っていてね。」. -講師を見る。 -講師を見る。. 古1 1 犀を山る。. -講師を見る。. 0 1:0 2. (参観していた八把￨の母が言う。). 418. /待つ/. 写真 3- 5. 「待ってね。」 /何 WHq/. /待つ/. 「何だろうねつ」. (あー。). 「待つよ。」.

(8) 聴覚特別支援学校(聾学校)での早期l 教育における一言語環境整備. -母親を見る。 -棚の上の箱を指さす。. 0 0:0 1 絵本が提示されるとすぐに， A児が/切る/切る/'ほうちょうでトントン。」と発語した。講師の発語を待たずに，既に絵本の世界に能動的に入り込んでいる。. A児の反応、を講師も領い. て受け止めた。相互の信頼関係が築かれてきている。また，講師との距離が 2 m程離れていても活動が成立している。. るる見見をを本本絵絵. 。。. ゾゾソノリノ. 11. のつ. 川/ヤ. 口一. コ。7. ，//.旬、. ン一プジぺツこ. ト品. U. 一フ戸¥ツリコ. 'l. 王コ、正フ }/L ﹁みパペ﹁て. -おもちゃを持って戻る。 -絵本のフライ返しに￨・講師を見る。おもちゃのフライ返しを合わせる。 -絵本のお玉におもち￨・絵本を見る。ゃのお玉を合わせる。. I l l l l l怒る [ p uJ I. 「お皿が怒っているよ。・箭師を見てから，絵本・前のページに戻る。 I を比る。 /泣く/泣く/. 「えーんって放いていたよね oJ. 写真 3-2 ・絵本を凡る。. 0 0:0 6 絵本を指さして(わあーっ。)と発声し [中期の活動における幼児の言動についての特徴]. た場面。幼児らしい驚きや喜びの感情の発露が. 活動も 5回目となり， A児は絵本を読んでもら. みられた。また，これから読んでもらうお話へ. う楽しさを理解できるようになった。両親も熱心. の期待感が現れている。. に日本手話の学習を続けていた。そのため， A児は家庭でも乳幼児相談室でも日本手話で会話ができるようになっていた O 言語環境が整いつつある中， A児の日本手話の語葉数が急速に増えていった頃である。絵本読みの時も，日本手話で講師や母親と活発にコミュニケーションをとるようになった。また，この頃， A児は何かを発見したり，共感を求めたりする時に，. (あー。)， (わあー。). 等よく発声するようになった。. 写真 3-3. 0 0 :0 6 A児と講師の視線がしっかりと合っている。この回の活動では講師が発語する度に，. A. 児は即座に模倣していた。講師は， A児が既に矢口っている語を効果的に使用して絵本の内容を伝えている。この場面では， /泣く/ 'えーんって泣いているね。」を繰り返している。. 写真 3-1. 419.

(9) 出' ' 1 f市穂・鹿内信善. [ 表 4:後期の活動] 時間. (分:秒). 幼児の言語反応および行動. 講師らの言動. -絵本を指さす。. 0 2:00 -絵本を指さす。 /何/痛し、 YNq/. 「痛いのかな?J. .A児の母親を指さす。 /失敗 YNq/ 0 2:1 0 「失敗したのはママかなっ」. 写真 3-4. 0 0 :3 4 講師は/なぜWHq/ 1どうして?J という疑問詞を提示している。それを見て A児も講師の/なに/なに/の手形を模倣している場面。子どもが疑問詞を使えるようになるのは言語獲得. ( A児のほか) /失敗/. • L 止親を見て指さす。. た. 「ママが失敗しよ。」. 写真 4- 1. -絵本を指さす。. I i 立く/ 「えーん。」. の上で非常に大切なステップである。 -絵本を撫でる。 .{ i J ! く。. -絵本を指さす。 -講師を見る。 Ii立くIi立く/ 「えーん。」. -絵本をたたく。 -絵本を撫でる。 /どちら WHq/. -絵本を見る。. 「どちらだろう?J 0 2:25 -絵本を撫でる。 .{ i J ! く。. -ページをめくる。. 写真 3-5. 0 1:0 2 講師が部屋を出た時， A児が母親を見た場面。即座に母親が/待つ/ 1待ってね。」と話しかけている。この後， A児も/待つ /1待つよ。」と答えている。絵本読みの場に母親も自然に参加するようになってきて， A児は安心して活動できている。. i l l 4 後期の活動分析後期になると， A児は絵本を媒介として，講師とだけではなく，母親ともコミュニケーションが. -領く。 /こんにゃく/茶色/どこWHq/ 「こんにゃくだね。茶色 0 2:27 はどこにあるかなっ」 .A児が座っているいすを指さす。 /PT3同じ/ 「ここと同じだね。」 -子どもと日を合わせる。 0 2:37 /こんにゃく/ 「こんにゃくだね。」. -領く。. -絵本を見る。 -講師を見る。 /こんにゃく/ 「こんにゃく。」写真 4- 3. -自分のいすを見る。 -指された所を見る。 -講師と祝線を合わせる。. -絵本を指さす。 /話す/話す/. 図から「ことば」を生み出す場面をとらえた第 1 1. 「おしゃべりしているよ。」 /PT2ピンク/同じ/ 「ピンクで Aちゃん. 回目の VTRプロセスレコードを作成した。. I> i と￨百 lじね。」のN .A児の母親を指さす。. とれるようになった。その頃の活動で， A児が絵. Ii立く/ 「えーんって泣いてる。」写真 4- 2. /こんにゃく/ 「こんにゃくだ、 oJ 写真 4- 4. -絵本を比る。 -絵本を指さす。. /日/. iAちゃんのママの服は白だよ。」. 420. /ピンク PT1/ i f l ，はピンク」.

(10) 聴覚特別支援学校 (聾学校)での早期l 教育における一言語環境整備. -絵本を指さす。. 0 2:2 5. ~.毒師は，. i 立ヵ、してしまったまんじゅうを. A児に「ごめんね。」という気持ちで撫でてほし -絵本を指さす。. 02:5 1. / 白 PT3/. かった。そこで数回絵本を撫でながら， /どちら. 「ママは，白だよ。」. WHq/ 1"どちらだろう?J とA児を誘った。し. 写真 4- 5 -母親を見る 0 ・絵本を比る。. /痛い/ 「痛いよ。」. かし， A児は講師の意図を理解できず， /泣く/ 「えーんって泣いてる。」と噛み合わない応答をした。. A児が，期待される答えは返せなかっ. たものの講師から質問されているということを理解して，自分で思考して発語した場面。講師 [後期の活動における幼児の言動についての特徴]. は，深追いせず，領いてページをめくった。. A児は非常に落ち着いて活動に臨むようになってきた。絵本も一度，読んでもらうだけでは飽き足らず，繰り返し読んでもらいたがったり，何冊も読んでもらったりと態度に変化がみられるようになった。絵図から「ことば」を生み出す場面も多くなっていった。また，中期にみられた(あー。) などの発声は少なくなった。写真 4-3. 0 2 :2 7 A児がこんにゃくの絵を見て， /こんにゃく/ 1"こんにゃく。」と発語した場面。絵図から子どもが「ことば」を生み出した瞬間である。. 写真 4-1. 0 2:1 0 絵本の登場人物を，講師が A児とその母親に見立てて読んでいる場面。講師の話しかけを受け，母親が自然に/失敗/ 1"ママが失敗したよ。」と話し，活動に参加している。写真 4-4. 0 2:3 7 講師が，さりげなく A児の手話ラベルを修正した場面。即座に，. A児は正しい手話ラベ. ルを表出している。日本手話話者と直接会話することで，自然に A児が正しい語を獲得していく場面である。. 写真 4ー 2. 4 2 1.

(11) 出' 1 ' f市穂・鹿内信善. 日本手話を用いた絵本読み場面の分析から，聾乳幼児の言語獲得について考察した。この活動の第一の意義は，両親が聴者である聾児が日本手話に出会う環境を設定したことである。佐々木. ( 2 0 0 8 ) は，「聞こえの程度が何であれ，子どもたちにとって，もっとも自然に獲得でき，自分の思考や感情を制約を感じずに表現できるのは日本写真 4-5. 0 2:5 1 A児が/白 PT3/ 1"ママは，白だよ。」. 手話である。」とする。しかし，聴こえる両親には，日本手話の必要性についての認識が不足している。両親は，聾学校乳幼児相談室に来て，日本手. と2語文を話した場面。この頃，既に A児は 2. 話母語話者(聾講師)とわが子のコミュニケーショ. 語文や 3語文を表出できるようになっていた。. ン場面を初めて見る。継続してその場面に立ち会うことにより，わが子が日本手話を獲得していくプロセスも理解できるようになる。さらに，両親. U 考察. は，わが子が聾講師と円滑にコミュニケーション. III-2~4 での分析により，絵本読みの活動の. がとれるようになっていく過程を目の当たりにし. 成果を以下の 3点についてまとめることができ. て，日本手話を肯定的にとらえることができるよ. る。. うになる。そして，自らも日本手話の学習を始め. ①. ②. ③. 子どもの行動の変化:絵本を媒介にして，. るようになる。ある母親は，次のように述べてい. 講師や母親とコミュニケーションがとれるよ. る。「伝えたい気持ち，伝わったという達成感は. うになった。講師や絵本をしっかりと見つめ. 本当に大きな事で，ここ最近の大成長です。これ. ることができるようになった。 1回の絵本読. からものばしてあげていきたいです。…聴力の良. みでは飽き足らなくなり，何度も読んでもら. い，悪いに関係なく，今の乳幼児相談室みたいに. いたがったり，何冊も読んでもらいたがった. どの子にも日本手話の指導を続けてもらいたいで、. りするようになった。. す」。さらに，「私も手話を勉強していかなければ. 子どもの日本手話の理解と表出:回数を重. …」と意欲的な考えを示している。本研究に協力. ねることで，日本手話の理解語長が増えた。. してくれた A児の母親は，「パパもママも A といっ. 講師との会話が成立し，絵本の内容を楽しむ. ぱいいっぱいお話がしたくて，手話を覚えようと. ことができるようになってきた。後期の活動. 今も頑張っているよ。手話を使いはじめて，一つ. では，子どもが自分でことばを生み出す場面. Fちょう一つ言葉が増えていったね。「おいしい. 1I. がみられるようになった。. だ、い . 1F Iワンワン.1 F Iありカすとうo!l I Fごめんなさい」. 保護者の態度・行動の変化:初期の頃は，. 「楽しい」そして『パパ.l ' i ママ. 10 少しずつ増え. 参観しているのみであった。しかし，母親が. ていく言葉で、 Aが思っていること，感じているこ. 日本手話を学習していく中で活動に自然に参. と，考えていることがわかるようになって，そし. 加し， A児とコミュニケーションをとるよう. てお話ができるようになって，パパもママもとて. A児も，母親に話しかける. もうれしいよ。」と親子で通じ合える喜びを語っ. に変化してきた。. と答えが返ってくることに安心し，落ち着いて活動に参加できるようになってきた。. ている。本研究において，聾講師が，聾児と関わることで，乳幼児の言語発達が促進される過程，わが子と通じ合える喜びを共有することにより，保護者. 422.

(12) 聴覚特別支援学校(聾学校)での早期教育における二三議環境整備. の考えや行動が前向きに変化していく過程をとらえることができた。聾講師による「絵本読み」は，聾乳幼児が日本手話を獲得していくための，よい「環境」になる。聾乳幼児は「日本手話」とともに「日本語」を習得していかなければならない。次の研究では，二言語のうちの「日本語」に焦点化して子どもと絵本(メディア)の関わり方について考えていきたい。. 注 1 :木研究は既に記録してある VTRを分析したものである。注 2 :VTRに記録すること，および，それをもとに論え;化することについて保護者から承諾を得ている。抗 3 :本研究では，第 1筆者の勤務校名に合わせ. I聾」. を漢字で去記した。. i 七4 :日本手話では「表情」も重要な言語機能をもっている。このため，掲載写真にはモザイク処理を施さなかった。「写真へのモザイク処理不要」ということについても保護者から承諾を得ている。なお，この実践例は，北海道教育委員会にも提供しており，一部はインターネットで閲覧できる。北海道教育委員会のホームペー. 引用・参考文献. ジでも，映像のモザイク処理はされていない。汗究を行うにあたってのインフォームドコンセ注 5 :本h. 2 0 0 7. 北海道教育委員会. ~特別支援教育に関する基本. 方針(改定案)~. ント(上記注 2と注 4に関わる)は，次の文書によってとってある。「本研究の目的は，聴覚障害乳幼児の方々. 1 9 9 9. 北海道札幌聾学校. ~創立 50 周年記念誌二十一. 世紀への船山」. を対象として，二言語(日本手話・日本語)の発達について検討することです。研究実施者が，研究の内容. 2 0 1 4. 5年度『平成 2. を説明した上で，同志、をしてくださった場合に，研究. 乳幼児柑談窒終了記念文集「よちよち J~. 北海道札幌. に協力していただくことになります。本研究を通じて. 北海道札幌聾学校乳幼児相談室編. 聾学校市田泰弘. 得られた情報は，貴重な研究成果として，学術団体の. 2 0 0 8. I日本手話と日本語対応手話」. ろう児をもっ親の会編. 全国. 総会や学術雑誌などで発表することがあります。その. 『パイリンガルでろう児は育. 際，日本手話では，表情等が大切なので，画像処理を. つけ本子話+書記 H本語で教育を!~. 生活書院. 2 3. Knigh ， tP .&S w a n w i c k .R .2 0 0 2Workingw i t hDeafPU 戸i l s. しないまま写真等掲載させて頂く場合があります。写真の掲載も保護者の同意をいただいた上で行います。」. u l t o n -SignB i l i n g u a lPolicyi n t oP r a c t i c e -DavidF P u b l i s h e r s 小田候朗. 2 0 0 2. I聴覚障害教育におけるリテラシーの. 変遷に閲する研究~国立特殊教育総合研究所研究. 2 9 1 1 0 岡本みどり 2 0 0 8 Iはじめに」紀要~. の会編. 『パイリンガルでろう児は育つ. 書記日本語で教育を!~ 三森ゆりか. 全国ろう児をもっ親. 2 0 0 2. 生活書院. 日本手話+. 5 7. 謝辞聾講師として絵本読みを実施し，本論文中のプロセスレコード作成にご協力くださいました. iNPO法人北海道バイリンガルろう教育を推進する会」岡村真理子氏に心より御礼申し上げます。. ~絵本で育てる情報分析力」一戸社. 佐々木倫子・古石篤子編. 2 0 0 8. ~混乱・模索するろう. 教育の現場一教育政策・言語政策のはざまでー」. 慶. 田中. 北海道札幌聾学校教諭). 磨義塾大学湘南藤沢学会. 白i 宰麻弓・斎藤佐和. 2 0 0 2. おける作業内容の分析 J. 瑞穂(北海道教育大学札幌校大学院学生，. 日本語一手話同時通訳に. 鹿内. 信善(北海道教育大学札幌校教授). 4 0 ( 1 ). ~特殊教育学研究~. 2 5 3 9 鳥越隆士. 2 0 0 1. ~手話・ことば・ろう教育』. 全日本. ろうあ連盟日本手話研究所山本千紗子. 2 0 0 9. ことの大切さ. I乳幼児に話しかけること・褒める. 子育て支援のエビデンスを求めて. 」. 5巻 10 ' 1 9 2 5 全国ろう児をもっ親の会編 2 0 0 8 ~バイリンガルでろ『上武大学看護学部紀要~. う児は育つ日本手話+書記日本語で教育を!~. 牛活. 書院. 4 2 3.

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