出版者 法政大学大学院

やり取りを前提とした文章の産出に関する研究の展 望 : 教育への応用を目的として

著者 菊池 理紗

出版者 法政大学大学院

雑誌名 大学院紀要 = Bulletin of graduate studies

巻 86

ページ 7‑12

発行年 2021‑03‑31

URL http://doi.org/10.15002/00023765

や

やり り取 取り りを を前 前提 提と とし した た文 文章 章の の産 産出 出に に関 関す する る研 研究 究の の展 展望 望

―

―― ―教 教育 育へ への の応 応用 用を を目 目的 的と とし して て― ―― ―

Prospects of study on the writing of writing in writer-reader exchanges: For application to education

人文科学研究科 心理学専攻 博士後期課程3年

菊池 理紗

和文要約

本論文は，より好ましい文章を書くための教育や支援への応用を目的として，やり取りを前提とした文章に焦点を当て て，これまでの文章産出研究について検討した。その結果，やり取りを前提とした文章においては，書き手も読み手も文 章の内容よりも表現に相対的に重きを置くことと，読み手との関係性や関係継続の予期が文章に影響することが明らかに なった。また，これらの知見をふまえ，山川・藤木（

2015

）の文章産出プロセスモデルに，外的表象を媒介しない循環と 読み手の反応に対する推測という

2

点を追加して，修正した文章産出プロセスモデルを提案した。このモデルに基づくと，

やり取りを前提としたより好ましい文章を書けるようになるための教育の方法として，外的表象を媒介しない循環，すな わち，事前にメモを作成せずに行える支援が考えられる。本論文では，そのような支援の一例として，書き手が文章産出 を行う際の方向性を示すことを提案した。今後は，方向性として提示すべき情報の詳細や情報の提示の方法についてさら なる検討が望まれる。

キ

キーーワワーードド：：やり取りを前提とした文章，文章産出，教育

文章産出プロセスモデル

文章を書くという行為は，人々の日常生活から切り離せないものである。特に，現代社会では，インターネットの発達 によって国際化や情報化が進み，多種多様な人々と対面ではなく文字を通して交流する機会が増えている（文化審議会国 語分科会，

2018

）。このよう現状を鑑みると，多くの人がより上手く文章を書きたいと考えていることだろう。本論文は，

そのような人々への教育や支援への応用を目指し，先行研究をもとに，これからの文章産出研究について考察する。

文章産出への教育や支援を考えるためには，はじめに，人がどのような認知プロセスを通して文章を産出しているかに ついて理解する必要がある。人々が文章を書く際のプロセスに関する実証的研究は，北アメリカの大学において，学生の 文章産出能力を高めるために，一般的で模範的な学生がどのように文章を書いているのかを把握することを目的として始 まった（

Nystrand

，

2006

）。この文章産出という認知プロセスをモデルとして提示したのが，

Hayes & Flower

（

1980

）や

Flower

& Hayes

（

1981

），

Scardamalia & Bereiter

（

1987

）などである。彼らは書き手の発話プロトコロルを分析し，文章産出が複数 の下位過程から構成されている複雑なプロセスであることを示した。

複数ある文章産出プロセスモデルの中でも，山川・藤木（

2015

）は，文章産出と文章理解の表象変化過程は類似してい るという内田（

1986

）の指摘をふまえ，

Kintsch

（

1998

）の文章理解モデルにおける表象の構築過程を参考に，文章の理解 過程を含んだ文章産出プロセスモデルである「心的表象の構築展開過程モデル」を提案した。このモデルでは，文章理解 と文章産出という二つの表象変化過程が，課題文章やそれに関するメモ書き，産出した文章といった外的表象を通して循 環している（

Figure 1

）。このモデルでは，まず，課題の文章から個々の文の命題の表象であるミクロテキストベースが構 築される。次に，その表象をもとにしたマクロテキストベース，マクロテキストベースと長期記憶を組み合わせた状況モ デルが形成される。その後，形成された状況モデルはマクロテキストベースからミクロテキストベースへと展開され，文 章やメモなどとして産出される。さらに，産出された文章やメモなどを読んで，再び状況モデルが形成される。

このモデルの特徴的な点は次の

2

点である。

1

点目は，読みという行動が，文章産出過程の一部として明示的に組み込 まれている点である。

2

点目は，モデル内では触れられていないものの，読み手に関する知識が長期記憶内に存在するこ とや，読み手に関する具体的な情報の提示によって読み手に対する推測を含んだ状況モデルが構築される可能性を指摘し た点である。文章は，会話と同様に，その文章を書くことになった文脈を理解し，その文脈に合うように産出されるもの

である（

Bazerman

，

1980

）。すなわち，課題として提示された文章や書き手自身が産出した文章を読むこと，さらに，読 み手が誰で，どのような反応が予測できるかなどを考えることは，文章産出においては不可欠な行動であるといえる。

Figure 1.

心的表象の構築展開過程モデル（山川・藤木

, 2015, p.130

）。

このように，文章産出における認知プロセスはモデルとして示され，これをもとに，書き手に対する介入方法や支援方法 が検討されている。しかし，先行研究で書き手が書いていた文章は，主に小論文や物語，作文といった，読み手からその内 容に関する反応がないことを想定した一方向的な文章に偏っていた。他方，日常生活において書かれる文章は，このような 一方向的な文章の他に，読み手と双方向的なコミュニケーションを行う，すなわち，読み手からの反応を期待して書く文章 が存在する。これをふまえ，本論文ではそのような文章の産出プロセスとその教育的な支援に焦点を当てて検討する。

やり取りを前提とした文章における文章産出

文章の種類の一つとして，書き手が読み手からの反応を期待し，読み手もそのような期待をかけられていることを認識 している文章がある。例えば，手紙やメモを書く際には，書き手はその後のいずれかの時点で，読み手から返事をもらう ことを想定しているだろう。あるいは，電子メールやウェブ上で問い合わせを行う場面では，書き手は文章を書いた後，

読み手からの返信を待つだろう。このように，その文章を読んだ後に，書き手と読み手の間でその話題に対しての言語的 なアウトプットを交換することを想定して読み書きされる文章が，読み手からの反応を期待して書く文章である。本研究 では，このような文章を，やり取りを前提とした文章（

writing in writer-reader exchanges

）と呼ぶ。

やり取りを前提とした文章を対象とした研究においては，次の

2

点が明らかになっている。

1

点目は，やり取りを前提 とした文章において，書き手や読み手は，内容と表現の二側面に注意を向けつつも，表現により大きく比重を置いている という点である。例えば，書き手に焦点を当てた中嶋（

2003

）は，中学生と高校生に対し，書き手と同年代の生徒や他校

の先生に宛てた招待状を書かせたところ，彼らが読み手に合わせて，書く情報や語彙，文の長さなどを変えたことを明ら かにした。特に，書かれた情報については，その配置にも着目し，読み手によって追加情報を挿入する箇所が異なってい たことを「読み手の参加意識を高める工夫をしていると解釈できる（中嶋，

2003

，

p.24

）。」と指摘している。また，大学 生が書いた依頼メールを分析すると，読み手の感情へ働きかけるような間接的な表現の選択，あるいは，依頼の正当性の 主張や読み手への感謝の記述などがみられた（

Chejnová

，

2014

）。一方，読み手に焦点を当てた研究においては，教員に宛 てたメールについて，略語が使用されている場合とそうでない場合を比較した結果，読み手は，略語を使用していない電 子メールの書き手に対して，より「信頼できる」，「勤勉な」，「知的な」という印象を抱きやすいことが指摘されている

（

Lewandowski & Harrington

，

2006

）。ビジネスメールにおいても，丁寧な言葉遣いを用いた場合は，疑問形や否定形を用

いた場合よりもポジティブな印象を抱きやすい（紺野・坂本，

2017

）。さらに，仕事で受け取ったメールを不快だと感じる 要因は，内容に関わる「必要な情報が足りない」が最も多かったが，それと同時に「文章が失礼」，「文章が攻撃的」，「文 章が曖昧」など，表現に関わるものも多くみられた。反対に，メールが上手いと感じる場合，その理由としては「文章が 簡潔で分かりやすい」が最も多く，次いで「文書に好感が持てる」や「レイアウトが読みやすい」などが挙げられた（一 般社団法人日本ビジネスメール協会，

2019

）。一方向的な文章に関する先行研究では，書き手も読み手も，内容と表現の両 方に注意を向けていることが示されており（

e.g.,

崎濱，

2003

；金子，

2009

），やり取りを前提とした文章を対象とした上 述の研究の結果とは異なっている。つまり，やり取りを前提とした文章の産出や評価では，一方向的な文章とは異なる観 点に着目している可能性を考慮しなくてはならないといえる。

2

点目は，書き手が読み手についてより意識している場合に，より質の高い文章を書くことができるという点である。

例えば，読み手の情報が与えられない場合や「非常勤講師」などの属性のみが与えられた場合よりも，年齢や性別，今後 の関係などの個人を特定する情報が細かく与えられた場合に，書き手の自己紹介や「よろしくお願いします」や「お気を つけて」といった相手に対する言葉かけが多いことが指摘されている（大浦・安永，

2007

）。また，大学生は，友達や研究 室の仲間に向けてメールを書く場合には，プライベートな内容を書き，顔文字や絵文字を使用する一方で，インターネッ ト上のみの知り合い，あるいは，指導教員や上司に宛てた場合には，余計なことは省き，顔文字や絵文字の使用は避けて いる（加藤・赤堀，

2005

）。さらに，職場でのメモ書きにおいても，書き手は，読み手の立場や自分との関係性を理由に，

呼称や構文，情報源への言及，更なるコミュニケーションを促す書き込みを入れるか否かといった選択を行うことが明ら かになっている（

Odell & Goswami, 1982

）。これらのことから，読み手がどのような人物であるかを知っている場合や読み 手についての推測が深い場合に文章の質が向上すると考えられる。すなわち，文章産出の研究では，読み手が誰であるか，

書き手にそれが明示されているかについても考慮しなければならない。

や

やりり取取りりをを前前提提ととししたた文文章章のの産産出出ププロロセセススモモデデルル

これらの知見をふまえると，やり取りを前提とした文章においては，その産出における認知プロセスが，一方向的な文 章におけるそれと異なっている可能性が考えられた。そこで，菊池（

2020a

）では，書き手がやり取りを前提とした文章を 書く際に注意を向けている点について調査を行い，その産出プロセスとして山川・藤木（

2015

）のモデルが適用できるか を検討した。調査では，

1

年以上の勤務経験があり，仕事上で上司とメールでやり取りを行っている社会人

5

名を対象に，

今後も人間関係が継続する上司に対して，断りのメールを書かせた。その後，書いているときに注意を向けていた点につ いて面接調査を行い，その発言について

GTA

を用いた分析を行った。

分析の結果として得られた

25

のカテゴリー間の因果関係を検討したところ，

19

のカテゴリーが次の三つのカテゴリー のグループ，すなわち，現象に分類された。一つ目の【場面設定の掘り下げ】現象は，書き手が得た情報をもとにした既 有知識の喚起と，既有知識を用いた場面や読み手に対する推測，その推測の精度を高めることを目的としたメールの再読 で構成されていた。二つ目の【メールの好ましさの探求】現象には，読み手からのポジティブな評価の獲得（

e.g.,

わかり やすい，簡潔）やネガティブな評価の回避（

e.g.,

失礼さの回避，無難さの重視）を目指した，謝罪や特定の表現の不使用，

定型表現の使用などの文章の工夫が含まれていた。三つ目の【好ましさの程度の検討】現象は，自分がこれから書こうと 考えている表現に対する評価と，その表現の採否の判断で構成されていた。ここから，参加者は，メールを書く場面や読 み手について理解して【場面設定の掘り下げ】を行った後，掘り下げた場面に合わせて【メールの好ましさの探求】と【好 ましさの程度の検討】を行っていたと考えられた。加えて，参加者の発言をもとに現象同士の因果関係を検討したところ，

書き手は各現象の間を行きつ戻りつしながら文章を産出していると推察された。

また，山川・藤木（

2015

）で示された心的表象の構築展開過程モデルがやり取りを前提とした文章の産出に適用できる かについて検討した結果，モデル図について

Figure 2

に示すような

2

点の修正が考えられた。

1

点目は，産出過程のミク ロテキストベースが外的表象を媒介せずに理解過程に移行し，状況モデルが更新され，それに合わせた産出が行われると いう循環の存在である。山川・藤木（

2015

）では，書き手が自ら産出した文章やメモなどの外的表象を通して理解過程と 産出過程が循環すると考えられていた。しかし，菊池（

2020a

）においては，書き手が，自身が考え付いた内容や表現につ いて，画面への入力やメモの作成といった外的表象を作成するという作業を行わずに好ましさを検討する様子が観察され たため，外的表象を媒介しない循環が存在すると考えられた。

Figure 2

．菊池（

2020a

）の結果をふまえ，修正した心的表象の構築展開プロセスモデル。表象展開過程のミクロテキス

トベースから表象構築過程のミクロテキストベースへ引かれた矢印と，長期記憶における読み手の反応の推測が修正され た部分である。

2

点目は，読み手の反応の推測の存在である。菊池（

2020a

）の参加者は，読み手である上司との良好な関係を維持する ために，メールの内容に対する読み手の理解度やメールを読んだ際の感情などの反応を推測して表現を調整していた。山 川・藤木（

2015

）においても，円滑な文章産出のためには，書き手が読み手をより具体的に想像できるような情報を与え ることが重要であると言及されていた。したがって，菊池（

2020a

）は，書き手による読み手に関する詳細な推測過程は明 らかにしていないものの，山川・藤木（

2015

）の提案を支持し，さらにその推測が文章産出に影響を及ぼすことを明確に 示したといえるだろう。

以上

2

点より，従来の文章産出プロセスモデルがやり取りを前提とした文章にも適用が可能であることが示された。ま た，修正を加えることによって，文章産出プロセスモデルの生態学的妥当性を高めることができたといえる。よって，今 後はこの文章産出プロセスに基づいて，やり取りを前提としたより好ましい文章を書けるようになるための教育や支援に

ついて検討を行うべきであると考えられる。

やり取りを前提とした文章を対象とした教育への応用可能性

近年，大学の初年次教育において，教員を読み手としたメールの書き方の指導が行われる，あるいは，課題をメールで 提出させるといったことが行われている（

e.g.,

西村，

2015

；杉本，

2018

）。加えて，高校生以下の生徒・児童にも友人以 外の相手にメールを書く技術が求められている（文部科学省，

2017

，

2018

，

2019

）。これをふまえると，現代社会におい ては，年齢を問わず，やり取りを前提とした文章を書く機会は多いと考えられる。その一方で，すべての書き手がやり取 りを前提とした文章を書けるとは，考えられていないと推察される。例えば，大学生が書いたメールには不備がみられる という指摘（太田，

2015

；佐藤・小笠原・布川，

2015

）や，アカデミック・リテラシーの下位分野の一つとして，初年次 教育でメールの作成を含めた

PC

を使う技術を扱うべきという指摘（高松，

2008

）がある。すなわち，大学生はこのよう な文章を書くための技術が不足しており，これを教育すべきという指摘である。これらのことから，メールのようなやり 取りを前提とした文章をより好ましく書けるようになることは重要であるといえるだろう。また，友人とのコミュニケー ションに用いられることの多い

LINE

や

Twitter

などのソーシャル・ネットワーキング・サービス（

Social Networking Service

：

SNS

）の文章もやり取りを前提とした文章である。これらのツールを用いて円滑な人間関係を構築し，コミュニケーショ ンの相手との関係を維持していくにも，やり取りを前提としたより好ましい文章を書く技術が望まれる。そこで，本節で は，これまでの内容をふまえ，やり取りを前提とした文章に対する産出研究の教育や支援への応用について考える。

文章の質を上げるための教育として，書いている文章に対するアイデアを事前にメモとして産出するという指導方法が ある。平山（

1995

）や石井・三輪・向後（

1998

），丹治・横田（

2017

）では，書き手に対して事前に課題内容についてのア イデアを書き出させ，それをもとに文章を組み立てさせることによって，文章の質の向上や産出量の増加がみられること が確認された。この指導方法において作成されるアイデアのメモは，上述の

Figure 2

の外的表象に当たるものである。し かしながら，メモを作成する時間や手間といったコストを考えると，文章を産出する度にこれを行うことは難しい。また，

Figure 2

で示したように，文章産出プロセスには，外的表象を媒介しない循環も存在している。したがって，この外的表

象を媒介しない循環を，書き手が適切に利用できるようになるための教育や支援の方法を考えたい。

本論文では，外的表象を媒介しない循環を利用した教育の方法の一例として，文章を産出する際の方向性を提示するこ とを提案したい。一方向的な文章においては，文章を書く際に，書き手に対して，読み手がどのような人間であるか，あ るいは，読み手に何を伝えるか，読み手が何を知っていて何を知るべきかを考えるように教示した場合は，それらについ て考えさせない場合よりも，文章全体の質が高いという研究結果がある（

Black, 1989

；

Roen & Willey

，

1988

）。一方，英 語のメールを対象とした研究では，注意事項を示すことで，書き手が形式的に整ったメールが書けるようになることが明 らかになっている（

Song

，

2014

）。また，菊池（

2020b

）では，問い合わせのメールを書く際に，読み手との関係の継続 性を書き手に提示した場合には読み手に配慮する表現が多く，メールを書く際の注意点を提示した場合では，書き手の所 属の記述や挨拶表現が多かった。つまり，メールのルールや読み手との関係性を意識させる情報を示すだけで産出される 表現が変わることが示された。しかし，日常生活への応用可能性を考えると，異なった場面や様々な読み手，使用するコ ミュニケーションツールに合わせて適切に文章が書けるように，提示する情報についての詳細な検討が必要になるだろう。

このような教育や介入を行うタイミングとしては，書き手が文章を書く前と，文章を一度書いた後という

2

種類が考え られる。書き手が書く前に行うことができる教育や支援としては，教示文で読み手についての情報や文章の決まりといっ た考慮すべき事柄を示し，それについて考える時間を与えることが考えられるだろう。他方，文章を一度書いた後で，改 めて方向性を示した情報を与え，自分の文章を推敲させることも可能である。一方向的な文章においては，書き手に自分 の書いた文章を一定の評価観点に則って評価させた後で，再度書かせた場合に，文章の質が向上したという結果（

e.g.,

井 口，

2008

，

2011

；衣川，

2005

）もあり，今後はやり取りを前提とした文章でもこのような方法に効果があるかについて検 討することが求められる。

また，このような書き手への教育や介入は，教員が講義を行う場合でも，アクティブ・ラーニングの一環として仲間同 士で文章を評価し合う場合にも利用できるだろう。さらに，熟達度がより高まれば，書き手自身が文章の産出時に意識す べき方向性を制御する，あるいは，一定の基準によって文章を評価し，推敲することができるようになるだろう。つまり，

現在行われている教育方法と組み合わせて実施できるため，教育方法としての実現可能性は高いと考えられる。

やり取りを前提とした文章は，現代社会のコミュニケーションにおいて，必要不可欠な存在である。今後，さらに研究

が進み，コミュニケーションに不安を抱える人々の不安を解消する一助となる知見が集積されることを期待したい。

引 用 文 献

Bazerman, C. (1980). A relationship between reading and writing: the conversational model. College English，41，656-661.

Black, K (1989). Audience analysis and persuasive writing at the college level. Research in the teaching of English，23，231-253.

文化審議会国語分科会 (2018). 分かり合うための言語コミュニケーション（報告） 文化庁Retrieved from https://www.bunka.go.jp/seisaku/

bunkashingikai/kokugo/hokoku/wakariau/index.html （2020年7月18日）

Chejnová, P. (2014). Expressing politeness in the institutional e-mail communications of university students in the Czech Republic. Journal of Pragmatics， 60，175-192.

Flower, L. S., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and communication，32，365-387.

Hayes, J. R., & Flower, L. S. (1980). Identifying the organization of writing process. In L.W. Gregg, & E.R.Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing: An interdisciplinary approach (pp.3-30). New York: Lawrence Erlbaum Associates.

平山祐一郎 (1993). 連想法を取り入れた作文指導法の効果に関する研究――作文量を中心として―― 教育心理学研究，41，399-406.

井口あずさ (2008). 中学生の意見文作成過程におけるメタ認知方略の教育的妥当性の検討 広島大学大学院教育学研究科紀要，57，

209-218.

井口あずさ (2011). 中学生の意見文作成過程におけるメタ認知方略指導に関する研究――自己評価を取り入れた指導過程の検討――

溪水社

一般社団法人日本ビジネスメール協会 (2019). ビジネスメール実態調査 一般社団法人日本ビジネスメール教会 Retrieved from https://businessmail.or.jp/research/2019-result/（2020年10月25日）

石井成郎・三輪和久・向後千春 (1998). 推敲における前に書いた文章の参照とプランニングの効果 電子情報通信学会技術研究報告. ET, 教育工学，98，37-42.

金子泰子 (2009). 大学初年次生のための文章表現指導プログラム――評価作文をもとにメタ認知活性化方略の有効性を検証する――

長野大学紀要，30，239-250.

加藤 由樹・赤堀侃司 (2005). 電子メールを使ったコミュニケーションにおける感情面に及ぼす相手の立場の影響 日本教育工学会論文 誌，29，543-557.

菊池 理紗 (2020a). 好ましいメールの産出において考慮される要因の関係 読書科学，62，26-41.

菊池理紗 (2020b). 書き手の取得情報によるメールにおける言語表現への影響 日本教育心理学会第62回総会

Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press.

衣川隆生 (2005). 文章産出に対するメタ認知ストラテジーの意識化を目標とした授業について 日本語教育方法研究会誌，12，26-27.

紺野 倭人・坂本 真樹 (2017). メールの印象を考慮した文章提案システムの構築に関する研究 人工知能学会第31回全国大会論文集，

1-2.

Lewandowski, G., & Harrington, S. (2006). The influence of phonetic abbreviations on evaluation of student performance. Current Research in Social Psychology，11，215-226.

文部科学省 (2017). 中学校学習指導要領（平成29年告示） https://www. mext.go.jp/content/1413522_002.pdf 文部科学省 (2018). 高等学校学習指導要領（平成30年告示） https://www.mext.go.jp/content/1384661_6_1_3.pdf

文部科学省 (2019). 教育の情報化に関する手引き https://www.mext.go.jp/content/20191219-mxt_jogai01-000003284_003.pdf，pp.81-179.

中嶋香緒里 (2003). 書き分け課題における学習者の相手意識と言語的調整 人文科教育研究，30，13-31.

西村靖史 (2015). 大学における初年次教育について 別府大学紀要，56，75-86.

Nystrand, M. (2006). The social and historical context for writing research. In C.A.MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald. (Eds.), Handbook of writing research. (pp.11-27). New York: Guilford Press.

Odell, L., & Goswami, D. (1982). Writing in a non-academic setting. Research in the teaching of English，16，201-223.

太田 陽子 (2015). 依頼メール作成タスクに見る大学生のポライトネス意識 相模国文，42，125-136.

大浦理恵子・安永悟 (2007). 読み手を特定することが文章産出におよぼす効果 久留米大学心理学研究，6，11-20.

Roen, D.H., & Willey, R.J. (1988). The effects of audience awareness on drafting and revising. Research in the Teaching of English，22，75-88.

崎濱秀行 (2003). 書き手のメタ認知的知識やメタ認知的活動が産出文章に及ぼす影響について 日本教育工学雑誌，27，105-115.

佐藤究・小笠原直人・布川博士 (2015). リアリティのある環境の中に埋め込んだ大学生のメールリテラシ教育の実験――研究室の事例 第2報(2014年度実験)―― 情報処理学会研究報告，2015-CE-129，1-6.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1987). Knowledge telling and knowledge transforming in written composition. In S. Rosenberg (Ed.), Advances in applied psycholinguistics 2 (pp.142-175). Cambridge: Cambridge University Press.

Song, K (2014). Teaching formal email writing in English. 広島外国語教育研究，17，173-193.

杉本 あゆみ (2018). 初年次教育におけるアクティブラーニング実践報告――グローバルキャンパスでの試行―― 千葉経済大学短期大 学部研究紀要，14，105-117.

高松正毅 (2008). 初年次教育におけるアカデミック・リテラシー教育の位置と大学教育の問題点 高崎経済大学論集，51，51-65.

丹治敬之・横田朋子 (2017). 自閉症スペクトラム障害児に対する作文の自己調整方略学習（SRSD）モデルを用いた小集団介入 教育心 理学研究，65，526-541.

内田 伸子 (1986) . 作文の心理学――作文の教授理論への示唆―― 教育心理学研究，25，162-177.

山川真由・藤木大介 (2015). 文章産出における心的表象の変化過程モデルに基づいた文章産出方略の検討 読書科学，56，124-137.

付

付記記 本論文は，2020年9月29日に法政大学大学院人文科学研究科に提出した博士論文の一部に，加筆修正を行ったものである。