雑誌名 奈良教育大学紀要. 人文・社会科学

奈良教育大学学術リポジトリNEAR

発達における機能連関に関する研究（２） −話し ことば獲得期のちえおくれ児および自閉的傾向児の 発達的特徴−

著者 田辺 正友, 横田 多喜

雑誌名 奈良教育大学紀要. 人文・社会科学

巻 33

号 1

ページ 125‑139

発行年 1984‑11‑26

その他のタイトル A Study of Functional Relations with

Development (2)−Developmental Features of Mentally Retarded and Autistic Children in the Period of Verbal Language Acquisition−

URL http://hdl.handle.net/10105/2243

奈良教育大学紀要 第33巻 第1号(人文･社会)昭和59年 Bull. Nara Univ. Educ, Vol. 33, No.1 (cult. & soc), 1984

発達における機能連関に関する研究(2)

話しことば獲得期のちえおくれ児および自閉的傾向児の発達的特徴

田 辺 正 友･横 田 多 喜

(奈良教育大学障害児学教室) (昭和59年4月27日受理)

問   題

通常1歳半ごろの時期は､直立二足歩行､話しことば､道具の使用の獲得に象徴されZ発達の 質的転換期であるが､障害児の発達過程を詳しく観察すると､この時期でつまづいている子ども が多い｡この転換期でつまづいている障害児は､ ｢ことばがでない｣ ｢ことばがおくれている｣と いう子どもたちが多い｡さらに､長島瑞穂(1970)が指摘するように､話しことばが獲得されな いままに生活年齢が高くなると､無目的行動の増加や激しい常同行動､自傷行為などがみられや すく､生活年齢が発達にとってマイナスになりやすいということがある｡それだけに､言語獲得

は､障害児教育の実践において重要な課題のひとつとなっている｡言語の獲得をめざしねぼり強 く､そして赦密なとりくみをすすめながら､この困難の多い課題を切り開いていかなければなら ない｡

ところで､子どもが言語を獲得していく過程を詳細に検討してみると､それはきわめて複雑で あり､ダイナミックな過程であることがわかる｡前論文で筆者らは(田辺正友､ 1981)､言語発 達と他の諸機能の発達との連関の問題を明らかにしようとして計画した実験的研究のひとつとし て､話しことば獲得期前後のちえおくれ児を対象に､手把機能の発達との関連について分析した 結果を報告したO そこでは手指機能‑ ｢把握｣ ｢つまみ｣の発達水準と言語発達の水準との間に 一定の対応関係が兄い出された｡子どもの言語の問題を考える場合､ことばだけを対象として研 究するのではなく､できるだけ多面的に諸機能の連関しあう関係のなかで､言語の役割をとらえ ていかなければならない｡子どもの生活の中では､諸機能が密接に相互に連関し合いながら働き､

子どもが新しい段階へと発達するにつれ諸機能の連関のしかたの構造が変わり､諸機能の中で中 核的役割をになうものが変わっていくのである｡

現在の発達研究のなかで求められている方向は､子どもの要素的な行動の個別機能的発達だけ を問題にするのではなく､それらの間の機能連関を重視することである｡そして､こうした発達 研究を基軸とした研究成果から多くの知見が得られ始めている｡障害児においては､とくにこの ような発達連関が問題になる場合が多い｡とり出される行動によって発達の｢ずれ｣が生じやす く､ひとりの子どものなかで､発達の債域によって｢ずれ｣が大きく､巷得したレベルと獲得し ていないレベルとを同時にもった時期が長く続くという現象を起こしやすい｡そのことがまた､

次の質的転換期の獲得を困難にしているのである｡田中呂人(1977)の可逆操作特性の高次化に おける｢階層一段階｣理論では､障害がある場合､この発達のずれは発達の階層間の移行におい ておこりゃすいとされる｡

125

126 田辺 正友･横田 多喜

自閉的傾向をもつ子どもに､個人内の発達のずれが大きく､そのずれは発達の質的転換期のい くつもにまたがることがしばしばみられることが実践的､臨床的に明らかになっている｡運動性 の発達や手指の操作性では一定の発達の力量を備えているにもかかわらず､言語や社会性の発達 において大きく落ちこみやすいという傾向が指摘されている｡そしてとりわけ､コミュニケーシ ョン手段としての話しことばの獲得が達成されていない場合､ ｢ウロウロ動きまきる｣ ｢視線が合 わない｣ ｢強い固執性をともなう儀式的振舞いがある｣といった行動がさらに強まることになる｡

こうした発達のずれやある種の傾向性は､保育や教育の課題が設定しにくく､顕在化した｢不適 応｣行動の対応におわれるなどにみられる保育･教育指導上の困難な状況をもたらしている｡森 下勇(1984)の京都府立の養護学校､小学部･中学部･高等部における自閉的傾向児の実数把握 の調査報告では. 5校の全児童･生徒数784名のうち自閉的傾向児は115名(14.%%)で､小学部 では253名車62名(24.5%)と中等部･高等部とくらべてかなり高くなっていることが示されて いる｡そして小学部における自閉的傾向児のしめる割合の年度別推移をみると､養護学校義務制 実施の1979年度を境にその割合が急激に高くなっている｡養護学校においても､自閉的傾向児を 含む多様な子どもたちに対して､多様な教育内容･方法の充実が求められているといえよう｡

WHO (1973)の国際疾病分類に関する用語解説試案(ICD‑9)や､ 1980年の米国精神医学 会の精神疾患疾病分類および診断基準第3版(DSM‑1)において｢自閉症｣を症候群として とらえる考え方が示され､ ｢自閉症｣という概念は､多様な原因を予想させる包括的なものとな ってきている｡しかし､その病因も病理もまだ明らかにされておらず､診断についても症状によ る診断が中心となっている｡病因や治療方法が解明されていない現状において､それだけ胎生期 を含む全発達過程を通じての症状の整理とそれに対応する治療･指導方法の確立がいそがれる｡

Wing, L. (1976)も指摘するように､これまでの自閉的傾向児に関する研究は､病因論に偏りが ちであったが､発達と教育の側面からの研究が待たれていた｡

山上雅子(1978､ 1979)は､対人関係に障害を示す子どもの生後数年を､たんなる行動面での 特異性を探るのではなく､発達的見地から把握することを重視し､特に乳児期の社会的行動に焦 点をあてて発達上重要な特定の行動が一般に期待される時期に達成されているかどうかを調査し､

4群の類型を示している｡ 50名の自閉的傾向をもつ幼児は､生後6カ月ごろの他者への積極的な 情動的かかわりの態度､ 8カ月ごろの養育者への強い愛着を示す人みしりと後追い行動､ 12カ月 ごろの表象機能の先ぶれとしての指さし行動のいずれかに全対象児かつまづいていること､とり わけ生後6カ月ごろに起こる受動的な社会的反応から能動的な社会的かかわりの態度へと発達す る質的転換期でつまづいている者が圧倒的多数をしめたという結果を得ている｡そして､自閉的 傾向児にみられる諸機能相互の協応障害やアンバランスな発達相は､たんに機能的な統合の障害

という平面的把握だけでなく､発達過程での統合の失敗として把握することも可能ではないかと 述べている｡中村隆一(1979)は､自閉的傾向の早期発見の重要性を招賭し､その障害像が固定 化する以前にそれを発見し必要な手だてをたてることが可能ではないかと述べ､乳児期後半の連 結可逆操作の階層で発達上の弱さは顕著となり､ 10カ月健診時にみられる第二者を対象化し可逆 的に交通する弱きがみられると指摘している｡

発達保障論的視点にたち､田中ら(1982)の｢新しい発達の力の誕生｣の姿と関係させつつ行

動特性を再整理し､自閉的傾向児の発達構造を解明しようとする研究もみられるようになってき

た(長島; 1981､ 1983､ 1984)< さらには､自閉的傾向児に固有の行動特性とされる､周囲から

の極端な孤立､対人関係障害､同‑性保持行動､自傷行為などいわゆる｢問題行動｣といわれる

発達における機維連関に関する研究(2) ¹²⁷ ものも､発達過程において変化し､消長することが明らかにされてきている(荒木穂積ら､

1981;長島､ 1984)｡障害児保育･教育において､これまで障害を発達的に理解する重要性が指 摘されているが､自閉的傾向という障害をもちつつ発達している子どもたちの具体的な発達像が 明らかにされていかなければならない｡

そこで本研究は､話しことば獲得を課題とするちえおくれ児および自閉的傾向児それぞれの発 達的特徴を､発達連関に視点をあてて分析し､それから保育･教育における指導の手がかりにつ いて検討を試みることを目的としてなされた｡この目的を達成するために研究方法として今回は 発達診断､実験的観察および学校生活場面での行動観察による研究法が用いられた｡

方   法

対象児 対象児は奈良市N小学校障害児学級に在籍する児童のうち､話しことば獲得を課題と する児童7名で､その構成はTablel に示す通りである｡なおここでは､生育歴のなかでの診 断なども参考にしながら､教師が日常の実践の中で把握している事実や発達診断場面において､

｢対人関係がもちにくく､ひとり遊びが多い｣｢オーム返しやことばの理解に困難さがある｣｢同 一性保持の傾向が強い｣などの行動特徴として｢自閉症状｣がみられるものを､自閉的傾向児と

して抽出した｡

実験的観察課題および手つづき 実験的観察課題は対象児の発達段階を考慮して､手指の操作 については6課題､言語活動については3課題､対人関係については5課題を設定した｡

(1)手指の操作

手指の操作についての課題の構成と手つづきはTable 2 に示す通りである｡

(2)言語活動

言語活動についての課題の構成と手つづきはTable 3 に示す通りである｡

(3)対人関係

対人関係については､ ｢バイバイの動作模倣｣ ｢ボール遊び｣ ｢相手のしていることに興味を示 し､自分もやろうとする｣｢平行遊び｣｢おもちゃのとりあい｣の5課題を設定し､学校生活場面 での様子の観察および教師より聴取をした｡

結果の処理 教師の聴取によった課題以外は､検査者2名が子どもの示した行為の様子を記録 した｡なお､手棺の操作の課題のうち｢はめ板一円板の回転｣ ｢道具的行為｣ ｢おはじきのつま み｣ ｢把の模倣｣の4課題､および言語活動の課題のなかの｢言語理解‑ちょうだい｣の結果に ついては､以下に示す基準に基づいて評価を行なった｡

(1)はめ板一円板の回転

長島(1967)の研究を参考にTable 4 に示す5段階を設定した｡

(2)道具的行為

近藤直子(1976)の｢道具的行為の獲得過程｣の研究に基づき､ Table 5 に示す4段階で評 価した｡

(3)おはじきのつまみ

河添邦俊ら(1979)の｢手指の機能の発達と獲得すべき力の目安｣に基づき､ Table 6 に示 す5段階で評価した｡

(4)指の模倣

Table l 対  象  児

ち  え  お  く  れ  児

対 象 児(性) O.T. (女    M.K. (女)  〜  I.M. (男)

自  閉  的  傾  向  児

S.T. (女)  K.H. (男   M.T. (女   0.M. (女)

発達段階 躯幹一四肢レベル 手一指 レ ベ ル 言語‑認識レベル 生  時 産  時

定     頚 発     歯 這     行 つかまり立ち 始     歩 始     語 既  往  歴 相  談  歴

教  育  歴

1次元可逆操作期 1次元形成期 1次元形成期 母の病気･外傷等

なし 満期出産 胎位正常･自然分 娩

体重2320g 生まれてすぐ高熱

がつづいた 普   通 普   通 しなかった 普   通 遅い(3歳2ケ月頃)

生後2日ひきつけ 発熱380

精神薄弱児通園 施設2 if‑

1次元可逆操作期 1次元可逆操作期 1次元可逆操作期 母の病気･外傷等

なし

早産(9カ月) 胎位正常･自然分

娩

体重2300g 生後3日風邪 生後1週間発熱380

普   通 普   通 (10カ月頃) (12カ月頃) 遅い(1歳10カ月頃)

まだなし 1ケ月半毛細器管 支炎( 3週間入院) 1歳ヘルニア手術 2歳狭頭症と診断 精神薄弱児通園

施設2年

2次元形成期 2次元形成期 1次元可逆操作期 母の病気･外傷等 なし

満期出産 胎位正常･自然分

娩

体重2980g

普   通 普   通 遅   い 遅   い 遅い(1歳10ケ月頃)

8ケ月(マンマ) 11ケ月先天性股関

節脱口手術

幼稚園1年

2次元形成期 2次元形成期 示性数3可逆操 作期

母の病気･外傷 等なし

満期出産 胎位正常･自然 分娩

体重3640g

(4カ月) (8ケ月) (10ケ月) (12ケ月) (1歳3ケ月)

msMS腰

幼稚園3年

2次元可逆操作 期

2次元形成期 1次元形成期 母の病気･外傷 等なし

満期出産 仮死産･麿帯巻 絡

体重3000g

早い(2ケ月) 早い(5ケ月) 早い(6ケ月) 早い(8ケ月) 早い(11ケ月) 遅い(1歳8ケ月)

3歳11カ月 ハシカ

発熱38‑39 ‑

保育園 3年6カ月

2次元可逆操作 期

2次元形成期 1次元可逆操作 期

母の病気･外傷 等なし

満期出産 胎位正常･自然 分娩

体重3200g

普通(3ケ月) 普 通 普 通

･普 通 早い(11ケ月)

遅 い

幼稚園2年

2次元可逆操作 期

2次元可逆操作 期

1次元可逆操作 潤

母の病気･外傷 等なし

満期出産 胎位正常･自然 分娩

体重3000g

ォ

通 通 通 通 通

n l

2

H r

普 普 普 普 普

SJ い

幼稚園1年 精神薄弱児通園 施設1年

ト･一

班

E g

拍  

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轍 ･

熟 切

  鞠

叫

発達における機能連関に関する研究(2) Table 2 手指の操作課題の構成と手つづき

129

Table 3 言語活動課題の構成と手つづき

板

課 題 の 構 成 身 体 各 部 人形の身体各部

*> ‑>蝣> ‑ ト̀

大人の指さt 左ををみる

¥L   什

･lii   犬 可   逆

倣

う だい ていって っ て き て

手    つ    づ    き

｢身体各部｣ ｢人形の身体各部｣ (□･鼻･目･耳･頭･手の順) ｢絵カー ド｣ (K式絵指示図版一大･車･人形･茶碗･錬･魚の順)の3項目につい て､ ｢おくちどれ｣ ｢プープーどれ｣というように質問し､指さし行動がみら れるか観察した｡

さらに､日常生活において､田中杉恵(1978)のいう､ ｢大人の指さした 方をみる(志向の指さし)｣ ｢定位の指さし｣ ｢要求の指さし｣ ｢可逆の指さ

し｣等がみられるか､教師より聴取を行なった｡

｢反復噛語｣ ｢音声模倣｣ ｢語嚢3語｣の3項目について､これらの課題が 達成されているかどうか､検査および学校生活場面でチェックした｡

｢ちょうだい｣は､ ｢道具的行為｣課題終了後､子どものもっている‑コ

に対して検者が｢ちょうだい｣と言って手をさLだし､その時の子どもの反

応を観察したO ｢もっていって｣ ｢もってきて｣の2項目については､学校生

活場面での様子を教師より聴取した｡

130 田辺 正友･横田 多事

Table 4 ｢はめ板一円板の回転｣の評価基準

Table 5 ｢道具的行為｣の評価基準

Table 7 に示す3段階で評価した｡

(5)言語理解‑ちょうだい

｢ちょうだい｣に対して無反応である場合｢‑｣､ ｢ちょうだい｣に応じるが相手の顔をみな い場合｢士｣､相手の顔をみてわたしきるか､イヤイヤをしてわたさない場合は｢+｣と評価し た｡

なお､可逆操作の階層一段階の確定は,入学時からの新版K式発達検査ならびにいくつかの下 位項目を附加して実施した結果と教師の聴取によってなされた｡実験および観察日時は､ 1983年

9月〜11月であった｡

結果と考察 1.発達検査結果からみた全体的傾向

Table l に示した発達段階から全体的な発達傾向をみると､ちえおくれ児においては､言語

発達における機能連関に関する研究(2) Table 6 ｢おはじきのつまみ｣の評価基準

131

Table 7 ｢指の模倣｣の評価基準

や認識の発達の遅れと相関するかのように手指の発達に落ちこみがみられる｡一方､自閉的傾向 児においては､躯幹一四肢のレベルや手指の操作のレベルでは一定の発達的力量を備えているが､

言語や社会性の発達において大きく落ちこんでおり､獲得された諸能力間にかなりの｢ずれ｣が みられる｡とりわけS.T.は､発達の階層間にまたがる発達のずれがみられる0

2.実験的観察および学校生活場面での観察結果からの分析

これらの諸機能問の関連を少し詳細に分析するために､実験的観察および学校生活場面での観 察結果､課題へのとりくみ方､設定された検査場面への参加状況､検査者との関係のもち方も含 めた分析を試みる｡ Table 8 は全対象児の実験的観察課題の結果を示したものである｡段階表 示は方法のところで示した基準に対応するものであり､ ｢積木の塔｣はつんだ個数を､ ｢身体各

部｣等の指きしについては正答数を記録している｡また､ ｢+｣は課題を達成していること､

｢士｣は課題を達成しているが不確かであること､ ｢‑｣は課題を達成していないことを示して いる｡

(1)手指の操作との関連

132 田辺 正友･桟田 多喜

Table 8 全対象児の実験的観察課題の結果

辛

作

蝣}X;

動

指

発達における機能連関に関する研究(2) 133

ちえおくれ児においては､手指の操作の課題の結果と言語一認識レベルでの発達との問に関連 があることが認められた｡ ｢はめ板｣では､言語‑認識レベルが1次元形成期にあるO.T.は

｢円板の回転｣で位置反応を示した｡また､同じ1次元可逆操作期にあっても､言語発達がより 高い水準にあるI.M.は､達成している課題数は多く､ ｢円板の回転｣における段階も高くなっ ていることが示された｡ ｢積木の塔｣では､ 1次元可逆操作期の課題である｢3個以上つみあげ

る｣ことが全員できた｡この結果から､つみあげた個数と言語発達との関連を述べることはでき ないが､ M.K.とI.M.のとりくみ方にはちがいが認められた｡すなわち､ I.M.には､積み木

が倒れないように左手で積木の一番下を押さえ､できるだけまっすぐつもうとする様子が観察さ れ､積み木をつむという活動がより目的意識のある定位活動に発展していることが示された｡ま た､ O.T.が自分勝手にやりだして検者のことばかけだけではすぐに課題にとりくまなかったの に対して､ I.M.は課題の呈示をじっと｢待つ｣ことができ､検査に対して明確な｢構え｣が成 立していることが示された｡そして､行為を終えた時､検者に対して視線をかえす(I.M)､笑 いかえす､発声する(M.K.)､検者に拍手を求める(O.T.)といったことがそれぞれの子ども に観察された｡すなわち､定位された相互関係的な物の操作がまとまりをもって完了する場合に おきる喜びや驚きの感情を､検者に投げかけて検者と共有し合うという形で行動をしめくくって いくということが示された｡.その他､ ｢道具的行為｣｢おはじきのつまみ｣｢描画｣においても､

言語発達の水準との間に関連があることが認められた｡ ｢把の模倣｣は､この発達段階にあるち えおくれの子どもにとってはかなり田難な課題であり､言語発達との関連を明らかにすることは できなかった｡

一方､自閉的傾向児においては､ ｢道具的行為｣をのぞく他の手指の操作の課題では､言語‑

認識レベルの発達段階が低くともかなり高い操作性を獲得していることが認められた｡ ｢はめ板｣

では全員が4課題とも達成しており､ ｢円板の回転｣において､言語‑認識レベルが連結可逆操 作の段階にあるにもかかわらず､長島(1967)の研究では発達年齢3歳以上の段階にあたる段階 eのケース(S.T.)もみられた｡しかし､基盤の回転という外界ぺの注目はほとんどなく､ひと つひとつの定位動作として成立していた｡また､はめた結果を検者に確認するといった様子も観 察されず､まったく形式的な定位活動のようにうけとられた｡ ｢積木の塔｣では全員が｢3個以 上つみあげる｣ことができたが､ S.T.は最初は検者のモデルの上につみ､自分で3個以上つむ とそれ以上は課題にとりくもうとしなかった｡K.H.は｢タカイタカイしよう｣のことばかけや モデル呈示に気をとめることなく､ 2個の組を4つ､次に4個の組を2つ､さらにそれを重ねて 最終的には8個つむというやり方でつみあげた｡また､ 0.M.は初めのうちは検者のモデル呈示 に応じてひとつひとつつみあげていたが､途中から上の積み木を持ちあげて次の積み木を下に置 いていくというつみ方を行なった｡そして､ちえおくれ児に観察された､くずれそうになること がわかって気持ちのこもった表情を示すといったことや､つみあげた時に達成を喜ぶような様子 を示すといったことは､どの子どもにも観察されなかった｡ ｢把の模倣｣では､ちえおくれ児に

とってかなり困難な課題であったにもかかわらず､かなり達成されているケースがみられた｡

｢描画｣においえも､ 2･3歳台の課題である｢円模写｣が達成されており､ ｢十字模写｣ができ ている者もいた(S.T., O.M.)｡しかし､みたて活動はほとんどないか､または非常に限られて おり､模写にすぐれた力をもつ場合があるという自閉的傾向児の発達的特徴が示された｡

｢道具的行為｣は､他の課題とちがい､課題における｢目標と手段｣の関係を理解し､目標を

遂行するために検者と新たなコミュニケーションをもつことを要求される課題である S.T.や

134 田辺 正友･横田 多喜

K.H.の場合､積み木をハコからだしてつんで遊んだり､ハコをひっくり返してその上に積み木 をのせて並べるといった行為が観察され､扱者の要求に応じて定位活動を成立させることができ なかった M.T.は､検者が見本をくりかえし行なっても後者の行為に目を向けようとしなかっ た｡そして､ ｢ナイナイしてね｣ということばかけに対して､ ｢ナイナイ｣と言いながら‑コを持 って戸棚の中にしまいにいくという行為を行なった｡すなわち､ことばや行為を‑定獲得してい ても人や場面との関連で用いることができにくく､検者という第2者とともに第3者を共有する

ことが困難であることが示された｡ O.M.は段階bであったが､最初の教示では検者の方に目を 向けず無反応であり､ 2回めの教示で課題にとりくんだ｡このことから､話しことばで第3着を 共有でき､検者の要求に従った定位活動を行なうことが可能になったといえるが､その獲得に弱

きをもっていることが据摘される｡

(2)指さしとの関連

ちえおくれ児は､表現言語を持たない子どもでも指さしを豊かに獲得していた｡そして､言語 発達水準に対応して､大人の質問に対して答えるという｢可逆の指さし｣が､より豊かに､より 確かになっていることが示された｡

一方､自閉的傾向児においても､実験場面においては指きしが観察された｡しかし､最初は課 題に応じず､席を立ってウロウロする(S.T.)とか､対象から視線がそれ､指示が不確かであっ た(K.H.)｡言語一認識レベルが1次元可逆操作期にあるM.T.は､かなりの語嚢を獲得して いるにもかかわらず,まったく指きしができなかった｡しかし､逆に｢コレナニ｣と問えば｢ワ ンワン｣ ｢プープー｣というように答えることができ､発達の順序性から言えば逆の現象がみら れた｡ O.M.は､すべての課題を確実に達成できた｡しかし､設定された実験場面では以上のよ うな｢可逆の指さし｣が認められたにもかかわらず､学校生活場面ではほとんど指きしは観察さ れなかった K.H.とO.M.は､示性数2可逆操作期の発達課題であり自発的指さし行動出現 の前提となる｢大人の据さした方をみる｣ことができたが､他の2名には認められず､対象(罪 2者)との関係でもうひとつの対象(第3者)を志向していくことに弱さをもっていることが示 されたO要求の指さしはS.T.とK.H.に認められたが､ K.H.にはクレーン現象も存在した｡

つまり､他者は要求を実現してくれるために必要な存在として認められているが､自分の経験や 知識を共有しうる対象としての認識の弱さが指摘される｡

(3)ちょうだい反応との関連

示性数3可逆操作期の課題である｢ちょうだい｣に対する反応では､ちえおくれ児においては､

O.T.はイヤイヤをしてわたそうとせず､ M.K.とI.M.は検者をしっかりみてさし出してわた しきることができた｡自閉的傾向児も全員が｢ちょうだい｣に応じることができたが,故老の顔 をみずにわたすことが多く､ O.M.には｢ちょうだい｣のエコラリーがみられた｡このことは､

自閉的傾向児が実験課題全体を通して検者の方をみることが少ないということと同様のことであ り､第2者が第3者を共有する相手として対象化されにくいことを示しているといえる｡また､

ちえおくれ児全員が1次元形成期の課題である｢もっていって｣を獲得していた｡しかし､自閉 的傾向児においては､ O.M.のように言語一認識レベルで1次元可逆操作を獲得し､実験課題の 指きしがすべてでき､絵の名称をいくつも答えることができるような場合であっても､ ｢もって いって｣の指示理解ができず､相手の要求や指示をうけとって状況に応じて行動する力の獲得の 弱さが示される｡

(4)対人関係面との関連

発達における機能連関に関する研究(2) 135

ちえおくれ児には､乳児期後半の対人的かかわり､情動的活動を基礎に､言語や認識の一定の 発達がみられ､その獲得した力をより充実し､発展させている様子がうかがえた｡ ｢バイバイ｣

という示性数2可逆操作期の動作模倣はさらに発展した形となり､ ｢バイバイ｣の意味されるも のを理解し､場面や状況に応じて自ら積極的にはたらきかけていくものになっていた｡示性数3 可逆操作期の発達課題である｢ボール遊び｣も､実にうれしそうな表情を示しながら､ボールと 共に相手に気持ちが伝わってくるような感じでとりくんだ｡言語一認識レベルが1次元可逆操作 期にあるM.K.やI.M.は､人が楽しそうに遊んでいるのをみると興味を示して自分もやろう とし､第2者以外にも積極的に気持ちを向けていくことが示された｡また､道具使用の獲得にと もなって｢平行遊び｣もみられるようになり､そのなかで､自分のはたらきかけた対象に対して 人も同時にはたらきかけようとした時､そこに要求のぶつかりあいが生まれ､ ｢おもちゃをとら れると怒る､とりあいをする｣といった人との可逆的関係の成立も認められた｡

一方､自閉的傾向児においては､対人関係の課題はほとんど達成されておらず､言語や認識の 一定の獲得がなされていても､対人的かかわりや情動的活動の獲得には弱さをもつことが示され たO ｢バイバイ｣の動作模倣は全員が獲得しているが､大人に｢バイバイ｣と言われて目の前で

｢バイバイ｣をされてからやっとまねができるのであり､ ｢バイバイ｣に反応することにも弱き があることが認められた｡ ｢ポール遊び｣においては､ S.T.やM.T.はボールをころがし合う だけの充分な手の操作性を獲得しているにもかかわらず｢ボール遊び｣はできなかったOできた 場合であっても､ O.M.の場合は相手と視線があわず､気持のこもっていない機械的なやりとり になっていたし､ K.H.の場合もすぐに遊びが途切れてしまうといったことが指摘された｡また､

日常生活において､設定された課題にはとりくんでも､自ら物や道具にはたらきかけるといった ことや人のしていることに興味を示すといったことはほとんどなく､遊びに広がりがみられない ことが示された｡ ｢おもちゃをとられるとおこる｣といった場合であっても､それは自分が固執 している物に対してのみであって､物を介しての人との可逆的関係の成立とはいいがたいもので

*3am

こうしたちえおくれ児と自閉的傾向児との対人関係の課題の獲得のちがいは､実験的観察場面 における課題のとりくみ方や検者とのかかわり方､指さしや相手の指示や要求を理解して行なう 行動の獲得のちがいと関連して把振されると考えられる｡

3.ちえおくれ児と自閉的傾向児の発達的特徴と発達課題

ちえおくれ児の場合､手指の操作の発達水準と言語発達水準との間に関連があることが認めら れた｡そして､対人的かかわり､情動的活動との相互作用のなかで､手指の操作性を高めていき ながら､外界への認識をより豊かに､より確かにし､話しことば獲得のための力を獲得していく

ことが示された｡

言語一認識レベルが1次元形成期にある子どもと1次元可逆操作期にある子どもを比較し､そ

の発達的変化を結果より検討すると､次のような特徴が認められた｡ 1次元形成期にある子ども

は､物との関係の仕方が自己展開する傾向があり､そこに人が関与しにくい｡そして､手指の操

作のなかでも大人から要求された様式にのっとって事物を使用する活動の獲得に弱さを示す｡ま

た､示性数3形成期の発達の獲得が不充分な場合､第2者(人)を行為の対象として確定してい

ても､それを普遍的に広げていきにくい傾向がある｡ 1次元可逆操作が獲得されると､話しこと

ばによって第3者を共有することが可能になる｡そして､ 1次元可逆操作の力がさらに充実して

136 田辺 正友･横田 多喜

くると､第3者の共有も確かさを示すようになり､手指の操作もより目的意識的なものに発展す る｡

しかし､ちえおくれ児の場合の問題として､どちらの発達段階にあっても､手指の操作のなか で末端･指のレベルでの随意的運動能力や対象操作活動(つまみ)が落ちこんでいることと同時 に､コミュニケーション要求が著しい高まりをみせているにもかかわらず､発声･発語レベルが 著るしい落ちこみを示していることが指摘されるo

指きしとの関連においては､話しことばを獲得していなくとも指きしの獲得は豊かであり､他 者の質問に対して答えるという｢可逆の拾さし｣が､言語発達水準に対応してより豊かなものに なっていくことが示された｡指さしがどのような過程において形成され､どのように発展するの かについての理論化はまだ充分でないが､前報告(田辺､ 1981)でとりあげたように､指きしの 獲得と交通手段としてのことばの獲得は､密接に関連があることが臨床的に明らかにされてきて いるところである｡しかし､この関連性については､後述する自閉的傾向児の場合には､あくま でも発達のすじ道の共通性を基盤としなから､現象的な様相は異にしているようである｡

ところで､手指の操作に何らかの落ちこみがみられるちえおくれ児においては､歩行が不安定 であるといった躯幹一四肢のレベルにおける若干の問題も指摘された｡全身の運動は､言語や社 会性の発達､手指の操作の発達とのかかわりにおいて重要な柱をなし､構造的には土台の部分を なすものである｡それゆえ､全身の運動をさらに豊かに獲得していくことが重要であり､全体的 発達のなかで手指の機能が生き生きと発動できるようになることが､話しことば獲得へ向けての 重要な課題であるといえよう｡

本研究の結果は､自閉的傾向児が言語や認識レベルでの発達の遅れにかかわらず､かなり高い 手指の操作性を獲得していることを示すものであった｡しかし､それは､事物機能の相対的理解 を必要としない定位活動(｢積木の塔｣など)､手指の随意的運動能力､図形の機械的模写能力 においてであって､ ｢道具的行為｣のような｢事物機能の相対的理解｣を必要とし､自己の中に

｢モデルを内化｣させ､大人と｢ことばでやりとりする関係｣が要求される行為においては獲得 の弱さが指摘されたOまた､定位された活動を終えた時､自分で確認して相手に訴える､相手に 確認してもらって共感するという行為がみられないなど､相手(第2者)とともに第3者を共有 するいとなみにまで高まらないことが示された｡すなわち､現象的には高い操作性を獲得してい ても､それは主体内の活動に終わってしまっており､対象に対して意図的に手を使ってはたらき かけるという活動になりにくいものであるといえる｡

このことは､指さしについても指摘される｡絵カードや身体各部の指示が､言語‑認識レベル が連結可逆操作の階層に属する子どもにも可能であったo しかし､学校生活場面ではほとんど指 さしが観察されなかったことを考えると､指さしという活動か可逆的交通の発達に結びつきにく いものであるといえる｡荒木(1984)は､自閉的傾向児の胎生期､乳幼児期､就学期に直面して

きたと思われる諸問題についてアンケート調査を試みるなかで､指さし､バイバイ､模倣､単語

の獲得時期についても分析しているが､全体的にみて､ことばの獲得が先行し､指きしは最も獲

得が困難であったとの結果をえている｡本研究でのM.T.にもみられた発達の順序性からみて

の逆の現象は､対人的共感を結びにくい自閉的傾向児にとって､指さしがことば以上に獲得され

にくいものであることを示しているかもしれない｡しかし､エコラリーや常同語ではなく､ ｢生

きていく力｣となる話しことばを獲得するためには､指さしの獲得がその発達的前提になると考

えられる｡自発的指さし行動の出現の前提である｢大人の指さした方をみる｣ことができた子ど

発達における機能連関に関する研究(2) 137

もに関しては､ ｢ボール遊び｣が獲得されているということから考えると､他者と共感をかわし 合う力を育てることが､コミュニケーション手段としての指さしや話しことばの獲得へとつなが

ることが示唆される｡

また､自閉的傾向児においては､本研究でとりあげた対人関係の課題はほとんど達成されてお らず､この獲得の弱きは､手指の操作が形式的であること､指きしや相手の要求を理解して行な う行動に弱さをもつことと関連して把握された｡田中ら(1982)によると､ ｢相手との間で第3 者を共有することができる｣のは､示性数3可逆操作期であり､示性数3形成期には｢第2者と のあいだで第3者を志向し､第2者になりうる人をふやしていき｣､ ｢第2者といっしょに自分と 相手以外の第3者を共有することができはじめる｣という｡話しことば獲得を課題とする自閉的 傾向児の問題を､こうした対人関係の発達過程と関連させて吟味していくことも必要であると考 える｡

話しことば獲得につまづきをもつ自閉的傾向児の全体的な発達的特徴は以上に示した通りであ ったが､言語一認識レベルが連結可逆操作期にある子どもでは､課題にのらない､すぐに席を立 ってウロウロするなど､物との関係がすぐに途切れ､物に向おうとする気持ちが希薄である｡ 1 次元形成期にある場合は､相手(第2者)のことばかけやモデル呈示が自分のなかに内化されに くく､物との関係が自己展開する傾向がある｡しかし､ 1次元可逆操作が獲得されると､第3者 を共有することに弱きを示しつつも､ことばかけに応じて課題を遂行できるようになったり､話

しことばによる第3者とのかかわりがもて始める｡さらに､それにともなって発達のずれが緩和 されるといったように,本研究の結果からも､自閉的傾向をもちつつも発達していく子どもたち の姿がうかがわれ､言語一認識の発達にともなって発達のずれも変化し､一歩ずつ､話しことば 獲得に向けて力をつけていく様子がうかがえた｡長島(1983)は自閉的傾向児における発達のず れの消長とその法則性について言及するなかで､ ｢発達のずれがすべての自閉的傾向児において いかなる場合でも恒常的なのではなく､その発達過程においてある時期に発生し､拡大して消失 し､また発生し､拡大して消失していく｣と指摘しているが､このこととも考え合わせ､自閉的 傾向児の発達のずれが発達過程や､さらには保育･教育指導によってどのように変容をとげてい

くのか明らかにしていく必要があろう｡

これまで､ちえおくれ児と自閉的傾向児それぞれの発達的特徴と発達課題について述べてきた｡

それは発達と障害の多様性を示すものであると考えることができる｡しかし､ことばのみに注目 するのではなく､精神発達全体のなかでことばというものをとらえると､そこには障害の種別や 個人差を越えた発達のすじ道の普遍性がとりだされる｡そして､発達の順序性に則した発達課題

をひとつひとつ達成していくことが､生活を切り開き､生活をゆたかにしていくための力となる 話しことばの獲得‑と結びついていくと考えられる｡障害によって弱さをもつ部分にちがいがあ り､発達段階のちがいによっても発達課題は異なるが､その子どものもっている力を充実させな がら､他者とのかかわりにおいて多様に展開できる力を育てていくこと､弱さをもつ部分に視点 をあてながら､そこを強めていけるような活動を保障していくことが大切であると考える｡また､

ときには､発達のすじ道をたちもどって根本を耕していくことが､より高次の発達段階への移行 を可能にしていくといえるであろう｡

最後に､本研究では､具体的な指導の手だてを考察するまでに至らなかった｡集団と個人との

連関､話しことば獲得を課題とする子どもにとってどのような集団が組織される必要があるのか

といった問題とも考え合わせながら､今後､検討していく必要があるであろう｡さらに､方法論

138 田辺 正友･横田 多書

的検討も加えながら､先にも指摘したような乳児期における諸機能の連関とともに､話しことば 連得への基盤がどのように生成･発展していくかという動的連関の視点でその移行のメカニズム を明らかにしていくことが重要となる｡そして､そのことが､障害児教育における実践的･臨床 的な問題提起にこたえていくことになるであろう｡

引 用 文 敬

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16, 273‑280. 1975より)

139

A Study of Functional Relations with Development (2) Developmental Features of Mentally Retarded and Autistic

Children in the Period of Verbal Language Acquisition‑

Masatomo Tanabe and Taki Yokota

{Department of Defectology, Nara University of Education, Nara, Japan) (Received April 27, 1984)

In the process of child development, there are various aspects such as language, movement, emotion and socialization, which are functionally related with each other. We need to look at the children's language in relation to various other functions. In non‑

handicapped children, these functions are acquired in parallel with each other at the critical period in the course of development. In handicapped children, however, there is a developmental lag in the acquisition of each function. This problem makes it difficult

for the child to overcome the next developmental critical period at every stage.

In a previous study, we examined the language development in mentally retarded children in relation to the development of finger activity. In this study, we attempted to

examine the relationships between language and other functional developmenトwhole body

motion, finger activity and socialization in mentally retarded and autistic children.

Kyoto Child Guidance Clinic Infant Development Test, experimental tasks and observa‑

tion were administered to 3 mentally retarded and 4 autistic children. They ranged at developmental stages of language‑cognition function from the reversible Hconnection of

genus 3" to the reversible H1 dimensional operation.

Results indicated that although acqusition of language‑congnition function as compared to acqusition of other functions was difficult in both groups, there were differences between the groups on functional relations with development. In mentally retarded children, level of language‑congnition abilities was same in finger activity abilities. In autistic children, however, the large discrepancies on developmental levels among these functions were shown.

The abilities were poorer in the language‑congmtion and socialization than in the finger

activity. But, the discrepancy tended to decrease through progressive developmental

stages.