与えたモンテッソーリ教育の影響に着目して

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与えたモンテッソーリ教育の影響に着目して

著者香山太輝, 遠座知恵

雑誌名東京学芸大学紀要. 総合教育科学系

巻 72

ページ 51‑61

発行年 2021‑02‑26

その他の言語のタイトル

The Development of Entaro Noguchi's Thought on Teachers : Focusing on the Influence of

Montessori Education on his Self‑Cultivation Theory

URL http://hdl.handle.net/2309/166796

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＊ 1 東京学芸大学大学院連合学校教育学研究科

＊ 2 東京学芸大学教育学講座学校教育学分野（184‑8501 東京都小金井市貫井北町 4‑1‑1）

野口援太郎における教師論の形成過程

―― 修養論に与えたモンテッソーリ教育の影響に着目して ――

香山太輝

^{＊ 1}

・遠座知恵

^{＊ 2}

学校教育学分野

（2020 年 9 月 29 日受理）

１．はじめに

本研究は，大正新教育の代表的実践家の一人として知られる野口援太郎（1868 1941）の教師論の形成過程に着目し，その中核に位置づく修養論がどのように展開していったのかを解明することを目的とする。

野口が教育の世紀社同人として，1924（大正 13）年に設立した池袋児童の村小学校（以下，児童の村）は，

大正新教育における実践改革の到達点として評価されている¹。中野光の研究では，その運動や学校構想の特徴の一つが，教師の改革を促そうとしたところにあったとされながらも²，それを支えていた教育の世紀社同人たちの教師論の特質の解明については未だ課題として残されてきた。この課題の解明に向け，本研究では教育の世紀社の中心人物であり³，児童の村の校長を務めた野口の教師論に注目したい。

野口が 1901（明治 34）年に初代校長として姫路師範学校に着任し，以来 18 年にわたって同校で「自治自修」を重視する師範教育に取り組んだことは周知の通りである。彼の教師論について言及した先行研究は，

この姫路師範学校着任当初における彼の言説に着目してきた⁴。そこでは，彼が陽明学や報徳思想に学んだことで人間性や道徳性を重視する「人格の指導者」としての教師を求める，聖職的教師論を唱えていたとされている⁵。しかしながら，こうした研究における分析対象は，野口の教育者としてのキャリアの一時期に限定されており，これをもって彼の教師論の全体像は把握しきれないだろう。

1914 年から翌年にかけての欧米視察以降，野口は

積極的に海外新教育情報を収集し，これに学びながら教育思想を形成していた⁶。なかでもモンテッソーリ

（Montessori, Maria）から受けた影響が大きく，姫路師範学校在籍中の附属幼稚園の教育実践や，いわゆる

「姫路プラン」と呼ばれる師範教育改革案との関係について考察がなされてきた⁷。しかし，先行研究では同校を離れた後も彼がそれに関心を向けていたことについては注目されてこなかった。そこで本研究では，

姫路師範学校辞職後の彼の活動もふまえ，モンテッソーリ教育から影響を受けたことで，彼がどのような教師を求めるようになったのかを明らかにしたい。

その際に本研究では，野口の教師論の核となっていたと考えられる修養論に焦点を当てる。伊津野朋弘の研究によれば，明治末期から大正期にかけて展開された教師論は「すべて「修養」論を含む」ほどであったといわれており，この時期「修養」は教師論のキーワードであった⁸。実際に野口自身も修養の必要性を師範学生に対して繰り返し説いており⁹，修養論は，

彼の教師論において重要な位置を占めていたと考えられる。

以上を受け，本研究での課題を以下のように設定したい。まず，姫路師範学校時代初期における野口の教師論に着目し，彼の中での修養論の位置づけや，この時期の修養論の特徴を確認する。次に，野口のモンテッソーリ教育受容について，特に姫路師範学校を去ってからの彼の立場や取り組みをふまえながら分析し，この時期彼がモンテッソーリの教師論に注目していたことを指摘する。そして，野口がモンテッソーリの教師論をどのように理解していたのかを検討し，最

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終的に彼の修養論にいかなる変化が認められるのかを考察したい。

なお，本研究における調査は香山・遠座が共同で行い，論文の執筆は香山が担当した。

２．野口の教師論における修養論

２．１教師論の基底と修養

野口は 1868 年，福岡県鞍手郡木屋瀬に生まれた。

同県鞍手郡木屋瀬小学校，同県鞍手郡公立中学校を経て 17 歳で教員補助員免許状を取得，同郡直方小学校教員となり，ここから彼の教育者としてのキャリアが始まる¹⁰。この頃までに彼の思想形成に影響を与えたものとしては，陽明学とスマイルズ（Smiles, Samuel）

の『自助論』（

Self-Help

）があげられる。橋本紀子によれば，野口の出身地では公立の学校よりもむしろ

「藩政時代以来の塾教育」の方が栄えており，そこでの学び，とりわけ陽明学の学習の経験が彼自身の人格，

あるいは人生観に大きな影響を与えたとされている¹¹。また，野口が初めて小学校教員となった頃，スマイルズの著作を読んで感銘を受けたことを彼は姫路師範学校の講話において回顧している¹²。いずれの思想にも共通していえることは，自力による自己形成を重視していることである。陽明学の根底には，「自力による自己実現・自己救済を可能にする人間本性論」があり¹³，スマイルズも『自助論』において「自助の精神」

を養う必要性を説いている¹⁴。こうした思想の影響から，「『人は自ら教育するものである』といふ大原則」，

いわば自己教育が野口の教育理念となっていったと考えられる¹⁵。

野口にとって自力による自己形成とは，児童生徒に対してのみならず，教師に対する教育の理念でもあった。彼が師範学生時代に目にした同窓生たちは，強圧的，画一的な師範教育によって「皆一定の形式にはめ込まれ」¹⁶，「無気力な，虚飾者」，他人にへつらう

「阿諛者」となってしまっていたという¹⁷。野口が理想とした人間像とは裏腹に，師範学生たちは，教育者としてのあり方を自身で模索し，つくりあげていくことを許されていなかったのである。師範教育におけるこうした状況を打開すべく，1901 年に初代校長として姫路師範学校に着任した野口は，自治と自由を重んずる革新的な師範学校づくりに取り組んだ。

自力による自己形成，すなわち自己教育という野口の教育理念の基盤となっているのが，「自然」信仰ともいうべき宗教的世界観であった。これは，姫路師範学校の教育指針となっていた「理想の教師」と題した

一文にも盛り込まれていた¹⁸。ここではその内実を確認しておきたい。彼が信仰の対象とする「自然」は，

森羅万象を運行させている「外界の自然」と，人間個人の「内心自然の進行」を指す「内界の自然」とに区別されている。我々人間は，内外の「自然」の「道理」を信頼し，従うことで幸福に生きることができるという。野口にとって自力による自己形成とは，この内外の「自然」の「道理」を明らかにした上で，自己の生き方についての信念を形成し，それに従って生きることを意味したのであった¹⁹。

野口は，こうした信念の形成に関して師範学生に対する講話で次のように述べている。

余の考によれば教師は完全なる人であるべき筈である。完全なる人は単に修身倫理の末に拘泥して居るものゝ出来るものでは無い。人生の帰趣を解し其の不定不備無力無能なることを悟つた所で始めて努力と奮進と柔順と温和と謙遜と明智と安心と感謝などが起つて来る。²⁰

（以下，句読点は引用者の判断によって付した）

ここでいう「完全なる人」という表現には注意が必要であろう。引用の通り，これはその後につづく「人生の帰趣」を理解することや，自己の「不定不備無力無能なることを悟」ることを想定している。「己れを知れ」と題した別の講話においても，自己自身を知るということは，「宇宙の造化の力の絶対無限なることを知」ると同時に「己れの力の微小なるを知」ることであると述べているが²¹，「完全なる人」となることは，

自己を取り巻く外的な「自然」の偉大さに気づき，それに対する自己の位置を自覚することを意味した。したがって信念の形成に終着点はなく，生涯を通して継続されなければならないものであると野口は認識していた。

以上のように野口の思想は「自然」に対する信仰を軸に展開されており，既述の通り，それは彼の宗教的世界観ともいえる。ただし，彼は特定の宗派に当てはめられるような既成宗教と，自身の持つ宗教的世界観とを区別しており²²，宗教を重視するとはいえ，それは「極めて自由な意味での宗教」であるべきだとする。

つまり，自己と自己を取り巻く大いなる自然のあり方やその関係性をどのように理解するのかという世界観

（信念）は，個々人によって違ったものであってよいとするのが野口のスタンスであった²³。

その一方で野口が重要視するのが，いかなる過程を経てそうした信念に到達するのかということであった。

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これについて彼は次のように述べる。

此処［＝信念の形成］に到達するには実行経験観察省察思考工夫なんど云へる人としてあらゆる能力を使用せねばならぬことを忘れ玉ふな。是等のない思考研究は空中に建築するのと同様であると思ひ玉へ。

励め励め思ひ煩へ煩悶せよ思索せよ。そして実に此の堂奥に到達することが出来るだらう。²⁴

（以下，［］内は引用者）

野口自身もそうであったように，例えば「高徳の人に会しその説法を聴き宗教上の問題を考究する」ことや，

「一二の哲学概論と一二の哲学史を精読」することもある信念に到達するための手段の一つとなる。しかし，

野口はこれだけでは不十分であると断言し，教師自身が「自分の処世上の苦い経験や甘い経験について」反省し，「苦悶懊悩」の過程を経た上で信念を見出さなければならないということを強調する。彼は，こうすることで初めて自己自身の信念を形成することができると考えていた²⁵。

野口は教師に対し，教師としていかに生きるべきかという独自の信念を形成することを求めた。そして，

そのための努力は生涯を通して継続しなければならないのであり，このような信念の形成とその更新に向かう不断の努力を，野口は修養と捉えていたのであった²⁶。

２．２姫路師範学校時代における修養論

明治末期から昭和初期にかけ，教師に限らず一般成人や青年の間でも修養論は盛んに議論されていた。そして，当時の修養論は「精神修養」という言葉に表されるように，個人の内面性の向上を問題にしている点に共通した特徴が認められる²⁷。このような志向性は，

教師の修養論の特徴としても指摘されてきた。伊津野は，明治末期に登場する教師修養論が，教師に対して

「意欲的」に職務に励むことのできるような「内部的精神的修養」の必要性を説くものであったと説明しており，これが聖職的教師論を支えていたという²⁸。上記の修養論の特徴は，姫路師範学校時代の野口のそれにも認められるのだが，それは以下に示すようなこの当時の彼の教師論に基づいていた。

既に述べたように，野口はこの頃から「人は自ら教育するものである」との教育理念を有していたが，それは被教育者を「放任」するものでは決してなく，教育者が適切な方法で「指導」を加えなければならないとしている。「指導」の内実としては「教訓」を与え

ること，「実践躬行」によって「模範」を示すこと，

あるいは時に「命令」や「賞罰」を与えることが挙げられている。そして彼は，このような「指導」を行う前提として教師の「人格」が優れていることが必須であると述べる。教育者の人間性や道徳性が優れているからこそ，被教育者との間に信頼関係が築かれ，教育者による種々の「指導」が有効なものになるという²⁹。したがってこの頃の野口は，教育が成功するか否かは

「教師の人格」にかかっているのであると考え，師範教育の中核に「教師の人格を陶冶」することを掲げていた³⁰。

こうした教師論に基づき，野口は人格の修養の必要性を訴える。

完全な教導を施す為めに吾々自身の修養といふことが甚だ大切なことになります。これはたゞ精神の修養のみでなく，身体上，学術上，実行上，覚悟上，

など有ゆる方面の修養をいふのであります。³¹

実際に，人格の修養は姫路師範学校において重視されていたようで，「生徒は皆自ら紳士を以て任じ，口を開けば即ち人格を説き，修養を語るといふ風で，［中略］

生徒の書棚には論語，報徳記，二宮翁夜話，聖書，真宗聖典等の修養書類が多く陳列」されていたという³²。その他にも，精神鍛錬の一環として水泳訓練や黙想などを野口自身が師範学生に勧めたことや³³，浄土真宗の近藤純悟を講師として招き，師範学生を交えた

「精神修養会」を組織したこともあった³⁴。このように，

あらゆる方法によって人間性を磨こうとする修養の機会が設けられていたのであった。

ただし，以上の取り組みからは，教師にとって必要な修養と，一般のそれとを明確に区別できる特徴が見当たらない。つまり，この時期において野口は，教師に特有の修養の方法を明確化できていなかったと考えられる³⁵。

先行研究でも繰り返し指摘されてきた通り，野口は自身の教育思想および実践のさらなる深化のための手がかりを求め，1914 年から翌年にかけて欧米視察を敢行する。その後彼は海外新教育の情報収集およびその研究を積極的に進め，特にモンテッソーリに対して強い関心を寄せた。彼は姫路師範学校着任以来，自治と自由を重んずる教育を目指してきたが，こうした教育のあり方について「ほんたうに分つた」のはこの欧米視察以後であったと振り返っている³⁶。この時に，

彼の教師論および修養論に変化はあったのだろうか。

もしあったとすればどのようなものだったのか。以下

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この点について検討していきたい。

３．モンテッソーリ教育受容の経緯と着眼点

本節では，野口のよるモンテッソーリ教育の受容の経緯と，彼がどのような点に留意してそれを研究していたのかを明らかにしていきたい。

野口は 1914 年 3 月30日，姫路師範学校長の休職と同時に満一年に及ぶ欧米視察を文部省より命じられた³⁷。この欧米視察中に野口はイタリアのローマにあるモンテッソーリが創設した子どもの家（

casa dei bambini

）を訪問し，ロサンゼルスでは本人との面会を果たしている³⁸。またこの時，彼は「モンテッソーリ教育法国際教員養成コースとその実習場であるモンテッソーリスクール」を視察した³⁹。

帰国後まず野口が着手したのが，幼児教育におけるモンテッソーリ教育法や教具の導入である。竹田宏子は，野口が幼稚園段階における子どもに対する「感覚教育」の必要性をモンテッソーリから学び，1918 年に彼が設立した城北幼稚園の保育実践にモンテッソーリ教育法および教具が採用されていたことを明らかにしている⁴⁰。

また，橋本や多田建次は，野口が，教育課程・時間割・試験・賞罰などによる拘束から子どもを解放するモンテッソーリの徹底した自由教育の方法に共鳴し，

これを師範教育の改革案に応用しようとしたことを指摘している。この改革案は「姫路プラン」とも呼ばれ，

野口は 1919 年に姫路師範学校の教職員に対してこれを発表した。彼はこれを実践に移す意志を持っていたが，文部省からの許可が降りず，また，彼が同年帝国教育会専務理事に就任し同校を去ることとなったために実現はされなかった⁴¹。

以上のように，姫路師範学校在籍時代，野口はモンテッソーリの徹底した自由教育の方法に共鳴し，これを実践に応用しようと試みていたことが先行研究によって指摘されてきた。

ただし，野口は姫路師範学校を去った後も，モンテッソーリ教育の研究を継続しており，1921 年にはモンテッソーリの著作を翻訳し解説を加えたものを

『自由教育と小学校教具』と題して上梓している。この原典は，モンテッソーリによる 1916 年の著作『アドバンスド・モンテッソーリ・メソッド』（

The Advanced Montessori Method

）⁴²であり，1909 年のモンテッソーリの主著，通称『モンテッソーリ・メソッド』（

The Montessori Method

）⁴³が幼児教育を想定していたのに対し，同著は小学校教育を想定した彼女の思想および

教具について論じたものであった。

日本においてモンテッソーリ教育が幼児教育を中心に最も盛んに紹介，議論されていたのは主に 1912 年から 1916 年であったと指摘されている⁴⁴。野口が『自由教育と小学校教具』を上梓した 1921 年には，その関心のピークは既に過ぎており，彼自身同年に「一時其の教具等も少しは売れたさうであるが今日では殆ど顧るもの無く」，「女史の勢力は我国には殆ど何物も与へて居ないと言つても宜しい」と述べている⁴⁵。このように教育界全体としてはモンテッソーリへの関心が低下してきた時期に，野口がモンテッソーリ教育を改めて紹介しようとした意図はどこにあったのか。彼によるモンテッソーリ教育受容に関する先行研究は，先に見たように姫路師範学校時代の取り組みを検討しており，その後の時期においても野口がモンテッソーリ教育に関心を寄せていたことはほとんど注目されてこなかった⁴⁶。

そこで以下では，姫路師範学校を去ってからの野口の置かれた立場や取り組みの状況をふまえつつ，彼がこの時期に雑誌に投稿した論稿も用いて，モンテッソーリ教育の受容の着眼点を検討していきたい。

既述の通り，野口は 1919 年に姫路師範学校長の職を辞し，帝国教育会専務理事に就任している。それまで教育実践の現場に身を置くことに強い拘りを持っていた彼が同会会長の沢柳政太郎による再三の要請に応えたのは，「教育振興」のためには教育者が政治的な運動に立ち上がる必要があることを自覚したからであったという⁴⁷。そして『自由教育と小学校教具』が出版された 1921 年の 3 月には，野口は教育擁護同盟を結成し，当時の内閣より提出された地方教育費整理節減に関する建議案への反対運動に奔走していた⁴⁸。種々の制約を受けながらも教育の理想を追求していた姫路師範学校時代とは異なり，この時期の野口は教育界全体の厳しい現実と向き合う日々を送っていた。彼は『自由教育と小学校教具』の序文で，当時の教育界を「厳密な規則の下に，画一的な制度の上に，抑へつけられて，身動きもならない状態」であると述べている⁴⁹。こうした状況の中でモンテッソーリが実践したような教育を実現するにはどうしたらよいのか，ということが彼にとって大きな課題となっていた⁵⁰。そこで野口は少人数の学級をつくることや，学校設備を充実させることなど，自由教育実現に向けた種々の条件を提示したのであるが，中でも彼が自由教育実現の条件として第一に挙げたのが「優良なる教育者」

を育成することであった⁵¹。これに関連して彼は次のように述べる。

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或る制限の下にあつても，猶且児童等の自由を尊重し，其の興味を尊重し，彼等をして自ら進んで研究するに至らしむる道は多々あると思ふ。そして自信ある教師ほど，此の清新な空気を教育界に注入することが出来るのである。私は世の教員諸君が努力奮励して，充分の意気を以つて，各々其の可能な範囲に於て此の教育主義［＝自由教育］を実現せられんことを深く希望する。⁵²

この引用から明らかなように，野口は自由教育が実現するか否かの鍵は，教師にあると考えていた。さらに，

彼はモンテッソーリによる他の著書でなく，あえて

『アドバンスド・モンテッソーリ・メソッド』を紹介した理由ついて，それまでの著書や研究書では教育方法や教具の紹介に重きが置かれていたのに対し，本著は「女史の教育思想を充分に論述したもの」であったからであると述べていた⁵³。

『自由教育と小学校教具』を上梓した時期，野口自身は教育実践の場に身を置いていたわけでない。当時の彼は，モンテッソーリの教育方法や教具のみならず，

その思想，特に教師論を紹介することで，現場に立つ教師の意識改革を促進しようとしていたのではないかと考えられる⁵⁴。

また，彼はモンテッソーリの教師論を紹介した際，

「本当の教師としての修養の甚だ困難なこと」を感じたと述べており⁵⁵，『アドバンスド・モンテッソーリ・

メソッド』の検討は，彼にとって自身の修養論を見直す契機となったとも考えられる。したがって以下ではモンテッソーリ自身の教師論を整理した上で，それを野口がどのように理解していったのかを検討していきたい。

４．モンテッソーリの教師論の受容

４．１教師に要求される「科学的精神」

林信二郎によれば，モンテッソーリは自身の理想とする教育を実践する上で，必要な資質を備えた教師を得ることが不可欠であることを早い段階で認識しており，1909 年には最初の「モンテッソーリ教員養成コース」を開校し，教師教育に着手したという⁵⁶。そこで教師に求める資質としてモンテッソーリが重視していたのが，「科学的精神」である。

よく知られるように，モンテッソーリはもともと医者，あるいは人類学の研究者であり，19 世紀から 20 世紀の転換期における「優生学的な知の渦中」で科学者としての思想を形成していた⁵⁷。こうした背景を

もっていたが故に，彼女は，あらゆる思弁性や先入観を排する科学的な手法による教育学を打ちたてることを目指したのであった。

モンテッソーリが，科学的な手法を教育に導入すべきとしたのは，「古い学校の教師」が「形而上学的な哲学原理に従って養成」されたがために「権威者とみなされている特定の人々の思想を理解し」，その思想の実現をのみ志向している状況を変えなければならないと考えたからであった。つまり，子ども一人ひとりの違いを無視して権威づけられた一定のやり方で教育が行われていることを問題としていたのである。そこで教師は，「人体測定の方法，感覚器具の使用法，「心理学的資料」の収集」などによって個々の子どもを理解できるようにならなければならないと彼女は考えたのであった⁵⁸。

しかし，ここで注意すべきことは，以上のような

「科学的技術」を身につけたとしても，それを「機械的」に活用するだけならば，「古い学校の教師」が

「「形而上学的な哲学原理」に盲従していた状態と本質的には変わらなくなってしまうとモンテッソーリが捉えていたことである⁵⁹。そこで彼女は，教師が「科学的技術」よりも「科学的精神」を身に付けなければならないとして次のように述べる。

われわれが教師において陶冶しなければならないのは，科学者の機械的熟練よりもその精神

0 0

であると信ずる。［中略］そこでわれわれは，教師を指導して

0 0 0 0

，彼のためにより広いより大きい可能性への扉を開いている科学的精神

0 0 0 0 0

を，彼自身の特殊な分野である学校と関連させて目覚めさせようとしている。要するにわれわれは教育者の精神と心の中に自然現象への

0 0 0 0 0 0

関心

0 0

を目覚めさせ，その結果彼が自然を愛しながら，

実験を準備し，そこから新事実を期待する人の気をもんで待ち望む態度を理解して欲しいのである。⁶⁰

ここでいう「自然現象

0 0 0 0

」とは，子どもの自然性を指していると考えて差し支えなかろう。彼女は教師自身が，

子どもに対して「関心」を持つこと，言い換えれば，

目の前の子どもを知ろうとする意志を持つことが必要であると考えていたのである。

野口が翻訳した 1916 年の著作『アドバンスド・モンテッソーリ・メソッド』においてモンテッソーリは，

「科学的精神」についてさらに詳しく説明を加えている。彼女は，「教育学が科学の仲間入り」をするならば，教師は科学者の「特質」である，「「観察」の能力」を身につけなければならないという。この能力は，

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先にみたように観察対象への「関心」を原動力とし，

さらに副次的な三つの態度によって構成されている。

第一の態度としてモンテッソーリがあげるのが「忍耐」である。これは「重要に思われていないことに持続的に綿密に向かう力」であるという。第二の「謙譲」は「権威的に絶対的真理を述べる人の威厳を捨て，

生徒と共に真理を追求」する姿勢を指す。そして第三の「自己放棄」は「真理と向き合う」際に「先入観を持たず」，「自分の考えが間違っていれば，その場で捨てる」ことのできるような「常に新鮮で清澄な裸のままの心でいる」ことを意味した⁶¹。

教師が観察によって発見しなければならないことは，

それまで見過ごされてきた子どもの欲求やその性質である。そうしたことに目を向けるためには，既有の価値観に囚われず，子どもの「自然」に対する真摯な態度が必要であり，これがモンテッソーリの要求する

「科学的精神」の要点であった。

そして，モンテッソーリは教師が観察すべき子どもの状態について以下のように述べている。例えば，「ピンでとめられたたくさんの美しい蝶を入れた標本箱」

と同様に「座席や机へとしばりつけられている」状態の子どもは「科学的研究の材料」にならないという⁶²。子どもを研究の対象として相応しい状態にするには，

「適切な科学実験室の準備」，すなわち「子どもに発達手段を与え，特に自由を尊重すること，そして精神的現象を発露させ，彼［＝子ども］を真の「観察材料」

にするための環境」を整備する必要がある⁶³。さらに教師は，このような環境の中で子どもを観察する実践を繰り返すことでこそ，子どもへの関心が芽生え，「科学的精神」やそれに付随する態度を身につけることができるのであると彼女はいう⁶⁴。モンテッソーリの教育において自由が強調される理由は，それが教育を科学の水準にまで高めるための必須条件となっていたことにあった。

４．２モンテッソーリの教師論の理解と修養論の深化モンテッソーリ教育の要点として野口が捉えたのは，

「児童の本性」に対し「絶対の信頼」を置き，それが正しく発達するように「妨害物」を取り除き，必要な

「境遇を供給」することであった⁶⁵。そしてこの点に自由教育の困難さがあるとして，野口は次のように述べる。

自由教育は放棄教育では無い。余程賢明な処置を要するものである。賢明な干渉教育である。従つて余程六かしい充分の頭脳と手腕とを要する教育である。

単に［モンテッソーリ］女史の教育法の形式を学んだ丈けでは，到底充分に行ふことが出来ぬ。［中略］

つまりは教師其の人の手腕如何によつて其の成績に非常な相違があることゝ思ふ。⁶⁶

このように野口は，自由教育に取り組む教師にとって重要なのは，モンテッソーリ教育の「形式」に精通することではなく，「教師其の人の手腕」であると考えていた。彼は，姫路師範学校時代から教師の人格を最も重視していたが，ここでは「充分の頭脳と手腕」の必要性を強調しており，彼の教師に対する要求が拡大していることが認められる⁶⁷。では，これに伴って彼の修養論はどのように展開していったのだろうか。

野口はモンテッソーリの教師論を参照し，「女史の教員養成に関する意見は大体に於て正鵠を失つては」

おらず，「理想としては是非其斯くありたいものである」と共感している⁶⁸。そしてここで彼が共感を示したのが，先に見たモンテッソーリのいう「科学的精神」，すなわち「観察対象」への関心を原動力とする

「「観察」の能力」であった。野口の翻訳では，「忍耐・謙遜・無執」とされ，以下のように説明が加えられている。

第一に必要な性質は忍耐である。科学者の観察には余程此の忍耐が必要で，是が無くては到底観察することが出来ぬ。次には謙遜な態度が必要なんだ。傲慢に構え込んでは科学の研究は出来ぬ。特に我執を排斥せねばならぬ。事実上の心理の前には我を執してはならぬ。⁶⁹

野口は，自身が持つ既有の子ども観に囚われずに，未だ見出し得なかった子どもの姿を捉えようと努める姿勢が，教師に求められる科学者としての態度であるとするモンテッソーリの教師論を理解していたことがわかる。既述の通り，野口はこれを受け，「本当の教師としての修養の甚だ困難なこと」を感じたという。モンテッソーリのいう「科学的精神」をもって，教育実践に取り組むことが，教師の修養上重要な意味を持つと野口は理解したのであった。

さらに野口は，教師が「科学的精神」を身につけると同時に，学校が「実験研究所」とならなければならないというモンテッソーリの主張に触れており⁷⁰，この後の彼の教師論を見ると，教師の「科学的精神」の形成に「実験研究室」としての学校が必要であると捉えていたことが窺える。例えば，1924 年に発表された「新教育に於ける教師の態度」という雑誌記事にお

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いて彼は，教師が「子供達から学ぶと云ふ態度」を身につける必要があるとした上で次のように述べる。

子供達がその盛な活動力をほしいまゝにして疑問の数々を連発し，又は自由自在に仕事を組み立てゝ行く間に，彼等の自然の天性が発揮せられ，其の傾向が遺憾なく表現せられる所に，彼れ［＝教師］の取るべき道が明かに確実に看示せられるのである。彼れの学ぶべき道は実にこゝにあるのである。⁷¹

この引用から読み取れるように，彼は，自由自在に活動することによって発揮される子どもの自然性に直面するときこそ，教師はさらなる学びや向上すなわち修養の契機を得ることができると考えていたのである。

以上のように，野口はモンテッソーリの教師論から，

自由教育の担い手としての教師には，「科学的精神」

が形成されなければならないことと，その形成のためには，学校が子どもの活動の自由を認める「実験研究所」となる必要があることを学んでいた。そして彼は，

これらが教師の修養にとって欠かすことのできないものであるとの認識を得たのであった。

５．おわりに

野口は一貫して，自己の信念の形成を教師に求め，

そのための修養を重視していた。欧米視察以前，彼は教育の成否は教師の人格にかかっていると考えており，

それに伴ってこの時の彼の修養論は，人間性や道徳性を磨くことに主眼が置かれていた。同校では，様々な形で修養の機会が設けられていたが，そこからは教師に特有の修養のあり方は認められなかった。こうした彼の修養論にとって大きな画期となったのは，モンテッソーリ教育の受容であったと考えられる。

従来，野口によるモンテッソーリ教育受容は，姫路師範学校時代の取り組みについて考察がなされてきたが，本研究では，彼が同校を離れてからもモンテッソーリの教師論に学び，修養論を深化させていったことを明らかにした。この時期野口は，教師にとって重要なことは，子どもの未知なる自然性を直視しようとし，それによって自己自身を変えようとする「科学的精神」を形成することであると認識するようになっていった。さらに彼は，教師の「科学的精神」を形成するためには，子どもに活動の自由を認め，その自然性を充分に発揮させることが必要不可欠で，学校はこの状態が確保された「実験研究所」となる必要があると考えるようになった。すなわち野口は，教師が修養す

るために必要な条件や環境について考察するようになっていったのである。

1924 年，野口は教育の世紀社同人の一人として児童の村を設立する。同校は大正新教育において最も徹底した自由教育を実現した学校として評価されるとともに⁷²，既述の通り，その構想の一つが教師の改革にあったことが指摘されてきた。しかしながら，従来の研究では，児童の村の構想がなぜこの課題を含むことになったのかが検討されてこなかった。本研究では，

野口が姫路師範学校辞職後も教師の修養を課題とし続け，この時期，より具体的に教師の修養のあり方を論じていたことを明らかにした。この点をふまえれば，

野口は児童の村に教師の修養上必要不可欠な「実験研究所」としての役割を求めていたとも考えられるのである。つまり，児童の村は，野口による教師教育の構想の延長上に位置づく可能性があるのではないだろうか。今後は同校の構想や設立後の実践について，教師教育の視点から，その意義や特質を検討していくことを課題としたい。

註

1 海老原治善は児童の村について，「戦前におけるカリキュラム研究と実践の成果の到達点」であったと評価し（海老原治善『現代日本教育実践史』明治図書，1975 年，809 頁），

梅根悟は，「大正期新教育のいわばクライマックスを示すもの」であったと評価している（梅根悟『新教育への道』

梅根悟教育著作選集 2 ，明治図書，1977 年，256 頁）。

2 中野光は，教育の世紀社の結成時に発表された「宣言」

から「教育者の自己変革の必要性」が強調されていることが読み取れると指摘している（中野光「池袋児童の村小学校の教育」中野光・高野源治・川口幸宏『児童の村小学校』黎明書房，1980 年，28 頁）。また，中内敏夫も同社の運動が，「教師の人間変革」を目指したものであったとしている（中内敏夫「教育の世紀社史研究の課題と方法」民間教育史料研究会編『教育の世紀社の総合的研究』

一光社，1984 年，24 頁）。

3 教育の世紀社の発起人は野口と下中弥三郎（1878 1961）

であった。また，教育の世紀社が発足時に定めた「「教育の世紀社」の教育精神」は，新教育連盟（The New Education

Fellowship）の「教育精神」を参考とした，野口の原案を

もとにしていることからも，その精神的支柱が野口であったと考えられる（野口援太郎「池袋児童の村小学校の創設について」永田与三郎編『大正初等教育史上に残る人々と其の苦心』東洋図書，1926 年，254 255 頁）。

4 先行研究では，野口が姫路師範学校の職員とともに作成し

(9)

た「学規」（1902 年），「理想の教師」（1903 年）を中心的な史料として彼の教師論が検討されてきた。特に「理想の教師」は，彼の教師観が集約されたものとして注目されてきた（大井令雄『日本の「新教育」思想─野口援太郎を中心に─』勁草書房，1984 年，8 17 頁，橋本紀子「野口援太郎の生活史」民間教育史料研究会前掲書，48 頁，多田建次

「野口援太郎と姫路師範学校─大正期教育改革の軌跡（その一）─」『玉川大学文学部紀要』第 31 号，1991 年，13 頁）。

5 大井同上書，15，31 頁，橋本同上書，48 頁。

6 橋本同上書，51 頁，大崎裕子「野口援太郎における教育思想形成過程─西洋新教育の影響を中心に─」『南九州大学人開発達研究』第 2 巻，2012 年，31 42 頁，同「新教育における理論と実践に関する一考察─池袋児童の村小学校での野口援太郎と野村芳兵衛の関係に注目して─」

『関東学院大学人間環境研究所所報』第 16 号，2017 年，3 18 頁。

7 宇野美恵子「野口援太郎の教育思想─「自由教育」と「知天」の構造─」『教育哲学研究』第 52 号，1985 年，19 20，

24 25 頁，多田前掲論文，17 21 頁，竹田宏子「野口援太郎によるモンテッソーリ教育法の受容と実践」『広島大学教育学部紀要第一部（教育学）』第 43 号，1994 年，49

56 頁。

8 伊津野朋弘「大正期教師「修養」論の思想─新教育論との関連を中心に─」『北海道教育大学紀要（第一部

C）』

第 23 巻第 1 号，1972 年，1 頁。

9 例えば，野口援太郎「教師論を推薦するについて余の意見を述ぶ」『姫路師範学校同窓会会報』第一回温旧会紀念号（臨時増刊），1906 年，17 19 頁，同「教育学（下）」

『姫路師範学校同窓会会報』第 15 号，1909 年，31 頁，同

「師道を語る（第一回）」『師道を語る』第 1 輯，城西学園中学校印刷部，1938 年，11 頁。

10 三先生言行録刊行会編『三人の先生』三先生言行録刊行会，

1955 年，216 頁。

11 橋本前掲論文，44 47 頁。

12 野口援太郎「訓話その二」『姫路師範学校同窓会会報』第 1 号，1905 年，15 頁。

13 吉田公平『日本における陽明学』ぺりかん社，1999 年，

14 頁。

14 サミュエル・スマイルズ著，下谷和幸訳『セルフヘルプ

─天は自ら助くる者を助く─』野間教育研究所，2000 年。

15 野口前掲「教育学（下）」25 頁。

16 野口援太郎「祝辞」長谷川憲一編『母校創立三十周年記念号』姫路師範学校同窓会，1931 年，12 頁。

17 野口援太郎「師範教育の変遷」国民教育奨励会編『教育五十年史』民友社，1922 年，375 頁。

18 姫路師範学校同窓会編『姫路師範三拾年の教育』兵庫県

姫路師範学校同窓会，1931 年，7 8，19 頁。

19 野口援太郎「自由教育の原理としての自然と理性」『教育の世紀』第 1 巻第 1 号，1923 年，57 64 頁，同「野口援太郎氏教育学」大日本学術協会編『日本現代教育学大系』

第 12 巻，モナス，1928 年，307 330 頁（講演筆記，筆者不詳）。

20 野口前掲「教師論を推薦するについて余の意見を述ぶ」

17 頁。

21 野口援太郎「己れを知れ」『姫路師範学校同窓会会報』第 5 号，1906 年，5 頁。

22 野口援太郎「「理想の教師」について」長谷川前掲書，

219 220 頁。

23 野口前掲「教師論を推薦するについて余の意見を述ぶ」

18 頁。

24 同上書，19 頁。

25 同上書，18 19 頁。

26 同上書，17 19 頁。

27 和崎光太郎「青年期自己形成としての〈修養〉論の誕生」

『日本の教育史学』第 50 巻，2007 年，32 頁。

28 伊津野朋弘「明治末期教職倫理の一性格─教育行政官僚制の前近代性に関連して─」『北海道教育大学紀要（第一

部

C）』第 21 巻第 1 号，1970 年，25 頁。

29 野口前掲「教育学（下）」25 31 頁。

30 野口前掲「祝辞」12 13 頁。

31 野口前掲「教育学（下）」31 頁。

32 姫路師範学校同窓会前掲書，145 頁。

33 野口援太郎「泅水術練習に就て」『姫路師範学校同窓会会報』第 3 号，1905 年，1 10 頁，同「黙想に就て」『姫路師範学校同窓会会報』第 6 号，1906 年，9 12 頁。

34 この点については，久木幸男による研究に詳しい（久木幸夫「野口援太郎と近藤純悟」『横浜国立大学教育紀要』

第 11 号，1971 年，65 83 頁）。

35 野口は教師に対して「筆舌の上の学問」ではなく「事実上の学問」を学び，「自己の遣つて居る経験を省察し是を思考し他人の夫れを観察することを主」としなければならないと述べていた（野口前掲「教師論を推薦するについて余の意見を述ぶ」16 頁）。ここでいう「自己の遣つて居る経験」が教育実践を想定していたとすれば，机上の学問よりも，子どもと直接関わる経験に基づいて修養することを求めていたと考えることもできる。しかしながら，この時点ではこれ以上の説明や言及がみあたらない。

36 野口援太郎他「月例夜話会道徳教育に就いて」『教育の世紀』第 2 巻第 7 号，1924 年，99 頁。

37 三先生言行録刊行会前掲書，217 頁。

38 野口援太郎『自由教育と小学校教具』集成社，1921 年，2 3 頁。

(10)

39 竹田前掲論文，50 頁。

40 同上書，49 56 頁。

41 橋本前掲論文，51 52 頁，多田前掲論文，17 21 頁。

42 野口は 1917 年に英訳されたものを使用している。なお，本著は，Spontaneous Activity in Education およびThe Montessori Elementary Materialの 2 冊からなる。

43 正しくは，『子どもの家の子どもの教育に適応された科学的な教育学の方法』（The Montessori Method: Scientific Pedagogy as Applied to Child Education in “The Children’s Houses”）。

44 戦前期におけるモンテッソーリ教育に関する教育雑誌記事数の調査を行った永井優美によれば，最も早いものが 1912 年，翌年に記事数のピークを迎え，その数は 1917 年には激減しているという（永井優美「モンテッソーリ教育情報の普及」橋本美保編著『大正新教育の受容史』東信堂，2018 年，14 37 頁）。

45 野口援太郎「モンテッソリー女史と自由教育説」『明日の教育』第 1 巻第 3 号，1921 年，2 頁。

46 宇野美恵子は，野口が姫路師範学校を去った後，『自由教育と小学校教具』を上梓するまでのモンテッソーリ教育の研究によって，子どもの発達に応じた「教育的な設備と条件」を「科学的」な方法を用いて整備することの必要性を確信したと指摘している（宇野前掲論文，19 20，

24 25 頁）。しかし，野口があえてこの時期にモンテッソーリ教育に着目し，それを紹介しようとしていた意図は明らかにされておらず，また教師論に関する検討もなされていない。

47 野口援太郎「教育者の政治運動」『教育』第 447 号，1920 年，2 10 頁。

48 中内前掲論文，21 頁。

49 野口前掲『自由教育と小学校教具』1 頁。

50 同上書，164 頁。

51 同上書，163 頁。

52 野口前掲「モンテッソリー女史と自由教育説」16 頁。

53 同上書，3 頁。

54 実際に野口は，「何かなしに昔の人の教育説を受け入れて，

それをそのまゝに伝へることを能事とする学者先生では新教育の先生となることはできない」として，教師が既存の教育方法を模倣するのみでは，新教育は実践できないと考えていた（野口援太郎「新教育に於ける教師の態度」『教育の世紀』第 2 巻第 10 号，1924 年，30 頁）。

56 林信二郎「モンテッソーリ教師論」『埼玉大学紀要（教育

学部）教育科学』第 34 巻，1985 年，69 頁。

57 山内紀幸「モンテッソーリにおける「子ども」─ 一九−

二〇世紀転換期の優生学的な知の中で─」『教育哲学研究』

第 77 号，1998 年，78 91 頁。

58 モンテッソーリ著，阿部真美子・白川蓉子訳『モンテッソーリ・メソッド』世界教育学選集 77，明治図書，1974 年，

11 13 頁。

59 同上書，13 15 頁。

60 同上書，14 15 頁。

61 モンテッソーリ著，阿部真美子訳『自発活動の原理─続モンテッソーリ・メソッド─』世界新教育運動選書 19，

明治図書，1990 年，127 130 頁。

62 モンテッソーリ前掲『モンテッソーリ・メソッド』18 頁。

63 モンテッソーリ前掲『自発活動の原理─続モンテッソーリ・メソッド─』126 頁。

64 同上書，132 133 頁。

66 野口前掲「モンテッソリー女史と自由教育説」14 頁。

67 ただし，『自由教育と小学校教具』において野口は，「性格の高貴」であることも教師には必要であると述べており，この時期においても教師の人格が重要であると認識していたことが確認できる（野口前掲『自由教育と小学校教具』56 頁）。

68 同上書，55 頁。

69 同上書，54 頁。

70 同上書，53 頁。

71 野口前掲「新教育に於ける教師の態度」31 頁。

72 中野は，児童の村を伝統的な学校に関するあらゆる既成概念を超越した，「大正期のいわゆる「自由教育」をもっとも徹底してここに実現したもの」と表現している（中野光『大正デモクラシーと教育』新評論，1977 年，115 頁）。

付記

本稿は，香山太輝「野口援太郎の修養論─教師における科学的態度の形成─」（橋本美保・田中智志編著

『大正新教育の実践─交響する自由へ─』東信堂，

2021 年，86 107 頁）をもとに，その後行った野口援太郎によるモンテッソーリ教育受容に関する調査を加味して修正を加えたものである。

(11)

*1 United Graduate School of Education, Tokyo Gakugei University

*2 Tokyo Gakugei University (4‑1‑1 Nukuikita-machi, Koganei-shi, Tokyo, 184‑8501, Japan)

―― 修養論に与えたモンテッソーリ教育の影響に着目して ――

The Development of Entaro Noguchi’s Thought on Teachers:

Focusing on the Influence of Montessori Education on his Self-Cultivation Theory

香山太輝

^{＊ 1}

・遠座知恵

^{＊ 2}

KOYAMA Taiki and ENZA Chie

学校教育学分野

Abstract

This paper aims to examine the development of Entaro Noguchi’s thought on teachers.

Previous studies have pointed out that Noguchi emphasized the importance of humanity and morality of teachers, but these studies only analyzed his idea at the beginning of his career as principal of Himeji Normal School. However, little is known about the development of his thoughts on teachers. This paper investigated his study of Montessori education after leaving Himeji Normal School and clarified the evolution of his self-cultivation theory as the core of teacher training.

Influenced by Montessori, Noguchi had come to consider teachers’ self-cultivation from the following viewpoints. First, teachers need to cultivate the “scientific spirit” that enables them to see children from a new perspective and reflect on their teaching through observation of the naturalness of children. Second, schools must become the “experimental laboratory” that let children be active without restraint and make them exhibit their naturalness. “Experimental laboratory” is necessary for teachers to cultivate “scientific spirit.” In brief, Noguchi deepened the consideration about requirements and circumstances for teachers’ self-cultivation.

Keywords:

Entaro Noguchi, Maria Montessori, teachers’ self-cultivation, Taisho New Education

Department of School Education, Tokyo Gakugei University, 4-1-1 Nukuikita-machi, Koganei-shi, Tokyo 184-8501, Japan

要旨 : 本研究では，野口援太郎の教師論の形成過程に着目し，その中核に位置づく修養論がどのように展開 していったのかを解明することを目的とした。

先行研究は，野口の姫路師範学校着任当初の言説を検討し，彼が教師の人間性や道徳性を重視する教師論を唱えていたことを指摘してきた。しかしながら，その後の時期に彼の教師論がどのように展開していったのかは検討されてこなかった。これに対し本研究では，姫路師範学校を辞職した後，彼がモンテッソーリ教育に注目し，これに学ぶことで彼の修養論を深化させたことを明らかにした。

この時期に彼は，子どもの未知なる自然性を直視しようとし，それによって子どもや教えることについて今

(12)

の「科学的精神」を形成するためには，子どもに活動の自由を認め，その自然性を充分に発揮させることが必要不可欠で，学校はこの状態が確保された「実験研究所」とならなければならないと考えるようになった。つまり，野口はモンテッソーリの教師論に学ぶことで，教師の修養に必要な条件と環境についての考察を深めるようになったのであった。

キーワード : 野口援太郎，マリア・モンテッソーリ，教師の修養，大正新教育

与えたモンテッソーリ教育の影響に着目して