特別 支 援 学 校 分 教 室 を通 してみ た生徒 の学 び と自己理 解
∼高等学校で学ぶ障害のある生徒の効果的な支援と
インクルーシブな学校環境の構築に向けて∼
専
攻
教育実践高度化専攻
コ ー ス
生徒指導実践開発コース
学籍番号
P12046K
氏
名
西
禎
憲
特 別 支 援 学校 分 教 室 を通 してみ た生 徒 の学 び と自己理 解
∼高等学校で学ぶ障害のある生徒の効果的な支援と
インクルーシブな学校環境の構築に向けて∼
P12046K
西 禎 憲 【キーワード】 インクルージョン 障害のある生徒の後期 中等教育 特別支援学校分教室 生徒の語 り 自己の理解 【要 旨】 高等学校で学ぶ障害のある生徒,特
別支援学校高等部の生徒 は年 々増力日しており,支 援方法の検討や学習環境の整備 が大きな課題 になつている。インクルーシブ教育が指 向され,特
別支援教育が本格的になった現在でも,進路の分断や「適格者主義」に基づく意識,学
校の態様 の多様性などの問題 が多く存在する後期 中等教育独 自の課題をまず指摘した。 そうした状況の中で高等学校 内への特別支援学校分教室設置の動きが全 国的に拡大している が,生
徒の急増対策だけでなく,共
同及び交流学習の「場」としての期待も存在 している。本研 究 では対象をこの分教室に設定し,そ こで学ぶ生徒が他者との関わりの中で 自己への認識と理解を どのように構築していくのか,ま たその学びの場 の特性 とそれが生徒に何を及ぼしているかについ て,生徒の語 りと視点を通して描くことを試 みた。 実践研 究では,生
徒 に実施 した学校 生活の振り返 りをテーマとした半構造化面接のデータをグ ラウンデッド・セオリー・アプローチに基づいて分析,意
味の解釈を行つた。その結果 9個 のカテゴ リーが抽 出され,カ テゴリー 間の関係 の検討 によって,「"普 通の学校"の希求」を背景としたさまざ まな「集 団に所属するための努力」,具
体的には「周囲の支え」と「積極的な行動」をもとに「居場所 の確保 」がなされる。このプロセスの中で多様な経験と評価を通して「自己の障害の理解」が形成 されていくというモデルが想 定される。これは分教室が「自己を探索的に知っていくことができる環 境」として形成 されていることを示唆している。自己の理解 に「場」の果たす役割の一端を明らかに し,効果 的な支援 とインクルーシブな学校環境構築のあり方 の手がかりを得ることができたと考え る。-1-1
障害のある生徒の後期中等教育の諸課題1.高
等学校での特別支援教育を必要 とする生徒の拡大 障害者 を取 り巻 く社会環境 を,イ
ンクルージ ョン とい うキー ワー ドな しに考 えることは もはや不可能 になってい る。各種 の障害 を含 むさまざまな理由による「排除」か ら,羞
異 を認 めつつ ともに生 きることをめざした 「包摂」への流れ として社会の多方面で受 け入れ られて きた この理念 は,1994年
の「サ ラマ ンカ声 明」以降,学
校 教育の新たなテーマ と して とくに注 目されて きた。障害のある児童・ 生徒 が,校
内の特別支援学級 は もとよ り, 本人が必要 とす る支援 を受 けなが ら通常の学級 で学ぶ形態は,義
務教育で は現在広 く取 り 組 まれてい ることは周知 の通 りで,多
様 な形態で具体化 し成果 を上 げてい る。 高等学校 において も知 的障害や発達障害な ど,障害 のある生徒 の在籍数が増加 している。 学校現場 において障害 のある生徒 は,学
校生活への適応 とい う場面で多 くの問題が表面化 して くる。例 えば生徒指導 において は問題行動や不登校 。引きこもりと障害の関連性 につ いて近年議論が活発化 してお り,新
たな対応方法 の構築が模索 されてい る。 さらに進路指 導で も高等教育への接続や社会生活への移行 に もさまざまな困難があることが予想 され, キャリア発達支援 と適切 な進路指導が強 く求め られている。 この ような新たな課題への対 処方法 として,2007年
度 よ り始 まった特別支援教 育 の観点 な らび に実践 が,高
等学校 で も現場 の喫緊の課題 として位置付 け られ るよ うになって きた。2.分
離 と統合の考え方 をめ ぐって(1)統
合 とインクルー ジ ョン 障害の あ る生徒 の学校 でのイ ンクルージ ョンを考 える場合 にまず注 目すべ き点は,「 特 別支援学校 。学級」 と「通常の学校・学級」の対立 とい う視点の問題である。 これは「分 離」 と「統合」,さ
らには「排 除」 と「包摂」 の対立 とい う単純 な対応 ととらえ られ るこ とも多い。 これ には「発達保 障論」 と「共生・共学論」の論争が複雑 に関連 し,イ
ンクル ージ ョンについて,
とりわ け教育の分野での共通理解 が進んでいない。 このように障害観 や障害者 の処遇 に対す る歴史的な経緯 とさまざまな理念が交錯 した結果,イ
ンクルニシブ 教育 とい う用語 について もさまざまな文脈 の中で多様 な理解 と定義が行われて きた。 統合保 育の研究 に基づ いて浜谷(2009))は
,統
合 を「子 どもが場 を共有 して共 に行動 し,お
互 いにコ ミュニケーシ ョン して相互 に影響 し合 ってい る状態」,分
離 は「特定 の子 どもと多 くの子 ども力湖Jの場で生活 してい る状態」 とした。 またイ ンクルージ ョンを「一人一人の子 どもの意見が対等・平等に尊重されて子 どもたちの生活のあ り方が決定される こと」
,排
除は「多数の子 どもの意見や立場が尊重 されて子 どもたちの生活のあ り方が決 定され,特
定の子 どもの意見 は尊重 されないこと」 とした。 この分離―統合,イ
ンクルージ ョンー排除 という交差する2つ
の軸 を考 え,
これ らによ ってA「
参加状態」B「
共存・独立状態」C「
ダンピング状態」D「
隔離・孤立状態」の4つ
の状態を想定 した。 これによるなら,統
合場面であって も必ず しも参加状態であると は限 らず,ダ
ンピング (投げ込み)状
態である場合 もあ り得 る。またインクルージョンに ついて も,そ
れが指すのは参加状態だけではな く,別
の場所 にいることを選びつつ も相互 に関心を持ち肯定的な影響を及ぼ し合 うとする共存・独立状態 も含んでいることである。 こうした「統合 はインクルージ ョンをそのまま保証 しない」 という興味深い見解,す
な わち一人ひ とりの子 どもの意見が対等・平等に尊重 されない限 り,場
を共有 して ともに行 動 していて もインクルージ ョンとはいえず,む
しろダンピングであるとす る考え方は非常 に示唆的である。学校での「統合 された場の中で起 きていること」への視点 と分析を通 し て「インクルージ ョンの成否」を検討することが求められていると受け止められる。(2)「
場の統合」 と「個の統合」 早 くか ら統合教育に取 り組んできたスウェーデンでは,統
合には2つ
の形態がみ られ る (三文字 。近藤(1997)a,二文字(2009)3)。 まず「場の統合」 とは,普
通学校の敷地内に養 護学校 を併設することをいい,い
っ￨まう「個の統合」 とは,障
害児を普通学級 に統合する ことをいう。前者は生活の場や学習の場が区別のうえで存在 していたものを極カーつに統 合することによって,差
別的 とされ る状況 をな くす動 きであ り,後
者 は障害児個人が集団 や社会 に参加することを促進あるいは保証するために,個
人 に対する個別化 された支援 に よつて同等の活動ができるようにすることであると言い換えることが可能である。 「個の統合」は今 日の特別支援教育の目標 とするものに一致す る点が多い。 これまでの 「特殊教育」においては,教
育の 目的を達成す るためのイ効率"に重点を置いてきたため, 「場」を分離することが前提 となってきた と考えられるが,特
別支援教育への転換の過程 で"個別の教育的ニーズヘの対応"が中心課題 とな り,「個」への意識が高 まっている。3.障
害のある生徒の後期中等教育 と特別支援教育 、,(1)高
等学校の現状二支援の困難さとその背景 3高等学校での障害のある生徒の在籍数増加の原因 としては
,ま
ず近年の発達障害概念の 定着 と認知の拡大 によ り,特
別な支援の必要な生徒が増加 した とみ ることが可能である。 しか し障害のある生徒の中学校卒業後の進路が,
とくに知的障害の場合には特別支援学 校高等部に集中 してきた ことにも留意する必要がある。 この障害の有無による高等学校 と 特別支援学校高等部への分離,言
い換えれば中学校か ら高等学校への移行場面での「能力 による選別」 という実態が存在 しているために,高
等学校側では入学するのは原則的に学 力を中心 とした選抜試験の合格者,つ
ま り「適格者」であ り,そ
うである以上特別な配慮 や具体的な支援の必要性 は高 くない,と い う考え方が支配的であったのではないだろうか。 そのため現状 はいわば「想定外」の事態に直面 しているということもできよう。高等学校 での特別支援教育の拡大 と定着を難 しくする原因をここに見いだすことができる。(2)特
別支援学校高等部の教育目標 と内容￨こ
で知的障害のあ る生徒の後期中等教育について学習指導要領 に基づいて概観す る と,ま
ず養護学校高等部 に係 る最初 の学習指導要領,「養護学校 (精神薄弱教育)高
等部 学習指導要領 (昭和47年
)」 での教育 目標 は「高等部における教育については,(中
略)生
徒の精神発育の遅滞や社会適応の困難性な どを考慮 し,次
に掲 げる目標の達成 に努めなけ ればな らない。(中略)(2)生
徒の将来の職業生活や家庭生活に必要な能力や態度を身に つけさせ ること。」 とある。 この時点でまだ具体的な職業に関する教科についての規定は ないが,と
りわけ社会適応,職
業教育に重点が置かれた ことは注 目され る。次の「盲学校, 聾学校及び養護学校高等部学習指導要領 (昭和54年
)」 では,第
2節
第1款
の中で「5 学校においては,生
徒 の心身の障害の状態,地
域や学校の実態等に応 じて,勤
労に関わる 体験的な学習の指導 を適切 に行 うようにし,働
くことや創造す ることの喜びを体得 させ る とともに望 ましい勤労観や職業観の育成 に資す るもの とする。」 とあ り,精
神薄弱養護学 校 を除いてではあるが,高
等部 における職業教育に関 しての標準的教科・科 目が明記 され た。続 いて 「盲学校,聾
学校及 び養護学校高等部学習指導要領 (平成元年)」 では,高
等 部における職業教育の充実 を図 ることが基本方針の一つ とな り,精
神薄弱養護学校高等部 の職業 に関す る学科の新設 に関する事項が明記 され ることとなった。「盲学校,聾
学校及 び養護学校高等部学習指導要領 (平成H年
)」 では,職
業的自立の推進 を目的 として,知
的障害養護学校 における選択科目として「外国語」「情報」「流通・サービス」を新設 した。以上
,学
習指導要領を見る限りにおいて
,早
い時期から社会適応ひいては職業教育が教
4育課程 の中心 にあった。障害者 を取 り巻 く社会情勢の変化 すなわちノーマ ライゼーシ ョン の拡大 とそれ に伴 う障害者 の社会進出の促進 を反映 しなが らの改定 を経て
,現
在 のキャ リ ア教育の重視 に至 るまで これは変わってお らず,軽
度知的障害生徒 に対 して職業教育を教 育課程の中心 とする高等部単独の高等支援学校の設置に見 られるように,就
労への支援や 職業生活への接続 を推進す るという点ではその強化がいっそう進んでいると考えられる。(3)障
害のある生徒 と高等学校1979年
の養護学校教育の義務化 を経て,障
害のある児童生徒 の学びの場の問題 は常 に 論争 とな り続 けた。前項で述べたように,後
期中等教育の中で特別支援学校高等部の目的 は,早
くか ら就労支援な どに代表 される社会 との接続がその中心にあ り,非
常に明確であ る。それ らの目的を達成す るためのイ効率"が「場」を分離することに意味を与えた ともい える。 これに対 し,
どの ような障害のある生徒であっても普遍的な教育を受ける権利があ ると強 く主張する立場か らは,学
ぶ 「場」の分離が前提 となることや,職
業訓練偏重 とも とれる教育目標そのものへの懐疑 という視点か らの批判が行われてきた。 他方,高
等学校の態様 は,そ
の立地,学
科や課程か ら生徒 の学力に至 るまで実際には非 常に多様 である。それゆえにそれぞれへの進学が「本人の能力 と適性に応 じた」進路 と見 なされ ることによって,
とりわけ知的な障害のある生徒の進路 として特別支援学校高等部 が固定的なもの として考えられてきたのではないだろうか。 さらに高等学校の多様 さは,こ
の期間における高等学校教育の全体的,統
一的な目的を 見えに くくさせているとい う現状がある。 これ らの点で義務教育段階での統合 もしくはイ ンクルージ ョンとは別の課題が存在 していると考える。 今後 さらに高等学校で学ぶ障害のある生徒が増加 し,そ
の支援 を検討す る際に,さ
らに 障害のある生徒の「個の統合」及び効果的な支援を進めようとするのであれば,高
等学校 側 に障害のある生徒 も共有で きる「目的」が明確であることが必要であると思われる。4.障
害のある生徒の学びの現状一「場所」の問題から(1)特
別支援学校高等部の大規模化・施設狭陰化への対応 知的障害特別支援学校では高等部への入学者の急増 に伴い,学
校の大規模化 と施設の狭 除化が急速 に進んでいる。この背景 として,近
年の特別支援教育の広が りと認知によって, 個への支援 に対す る期待 と,生
活技能の向上や就労支援な どのよ り具体的なニァズが,生
徒本人や保護者
,中
学校 に高 まってい ることが まず指摘で きるであろ う。別 の見方 をすれ ば,高
等学校への進学 を希望 して も学力 による選抜試験 が あることによって容易 に入学で きない ことはもとよ り,特
別支援教育が まだ整備途上 の高等学校で はそれ らの期待やニー ズに対応 す る十分 な体制が現状では保証で きない こと,同
時 に高等学校現場で根強 く残 る「適格者主義」に基づ く生徒支援観の結果であるとの見方も可能である。鈴木
(2010)つは
この状況を「学校教育の排除」という言葉で指摘した。
大規模化・施設狭俗化への対応策としては
,①
特別支援学校高等部の新設
,②
職業教育
に特化した教育課程を持つ高等支援学校の設置
,③
高等学校の校舎内もしくは同一敷地内
への特別支援学校分校・分教室の設置
,の
大きく3つ の方法があり
,各
地の実情に合わせ
ながら取 り組みが進められてきた。それぞれの目的は
,①
については包括的な入学者の増
加への対応
,②
はとくに軽度の障害のある年徒の学びの場の創設及び就労ニーズヘの対応
であるが
,本
研究で注目するのは③の高等学校に分校 。分教室を設置する動きである。
(2)高
等学校への特別支援学校分校 。分教室の併設一そのねらい 。意義・効果
富永・平賀
(2007)Dは,2004年
に実施 した全国の教育委員会への質問紙調査によって高
等学校への特別支援学校分校・分教室設置
(位置的統合
)の
現状
,意
義 と問題点などを考
察 した。また書岡・富永
(2011)のでは同じく全国の教育委員会への質問紙調査を2010年 に
実施
,2004年
調査 との比較のうえで詳細な検討を加えている。これによれば
,2010年
時
点で高等学校内に特別支援学校分校 。分教室が設置されているのは
44校
であった。これが
2014年
の柳本
(2014))の報告では
,19の
道府県に
76校
へと増加している
(追補表
-1)。その立地も都市部の高等学校から島嶼部の高等学校まで多様である。分教室設置に早 くか
ら積極的に取 り組んできた神奈川県には
,現
在
20校
の高等学校に知的障害特別支援学校
の分教室が設置されている。また静岡県では
10校,大
阪府では6校 に設置されている。
高等学校に分校 。分教室を併置もしくは設置する理由として
,①
連携による交流及び共
同学習の推進,② インクルーシブ教育の推進,③特別支援学校の大規模化・狭陰化の解消
,④両校の生徒・保護者・教員へのよい影響 と変化の期待などが挙げられている
助
。少子化
に伴う高等学校余剰教室の有効活用 と増加する特別支援学校高等部生徒への対応
,通
学時
間の短縮などの教育行政的なメリットと同時に
,障
害のある生徒 と健常の生徒の日常的な
交流によるインクルーシブ教育の推進を積極的な意義 として認めていることは注目され
る。「場所」を同じくする
,あ
るいは近づけることで日常的な交流の機会 と深化の可能性
が よ り高 まること,「 交流及 び共 同学習」の場 としての可能性 の大 きさが
,高
等学校 内に 設置す ることの意義であ る とみ ることがで きる。 この観点 よ り,学
びの場が高等学校 と特 別支援学校高等部 に大 き く三分 されて きた後期中等教育の課題 の再検討が必要である。 5。 まとめ 以上概観 して きた ように,障
害 のある生徒,
とりわ け知 的障害,発
達障害のある生徒 の 後期 中等教育の現状 にはさまざまな課題 が存在 す る。現実 に少な くない数の発達障害・ 知 的障害のあ る生徒 が高等学校 に在籍 してお り,ま
た今後 その数 の増加が見込 まれ る。 また 特別支援学校 高等部の大規模化・ 施設狭 除化 も当面 は解消 されないであろう。何 よ り両者 の間 には「場」の違 いのみな らず教育 目標の違いが著 しいため,前
に述べた特別支援学校 高等部教育の方向性 との間で,そ
の整合性 についての整理 も必要である。 こうした中で,2007年
度 よ り始 まった特別支援教育が め ざす もの を「個」の統合 とみ るな らば,こ
れ ま で数多 く議論 されて きた義務教育段 階での統合教育,イ
ンクルーシブ教育 とは異なる後期 中等教育独 自の課題 としての視点が重要 にな る。今後教育の場でのインクルージ ョンを進 展 させ る際に,障
害の有無 に基づ く「学びめ場」の違いを前提 として「場」 と「個」を対 立的に考 えるのではな く,個
への支援を行 ううえで場が どのような意味を持っているのか についての検討 と,そ
れに基づ く具体的な支援が求められている。 次専か らは特別支援学校高等部の分教室を一例 として,そ
の現状 とそこで学ぶ生徒の姿 を通 して,障
害のある生徒の後期中等教育の課題を以上の問題意識に即 して検討する。 ‖ 特別支援学校分教室における実践研究一生徒の語 りをもとにした学びの場の分析1.研
究対象校の特別支援学校分教室の位置付け(1)制
度の概要 と設置の経緯一大阪府の教育政策 大阪府では2006年
度 よ り,高
等学校 で知的障害のある生徒が学ぶ制度である「知的障 がい生徒 自立支援 コース」を制度化 し,「ともに学び,
ともに育つ」教育の推進を進めて きた)。 現在大阪府立高校9校
と大阪市立高校2校
に設置 されている。 これ とは別 に府立 高等支援学校 の分教室である「共生推進教室」が2010年
度 よ り高等学校4校
に設置 され た。前者 は高等学校に定員 とは別枠で入学する形態をとるため,両
者 には学籍上 また教育 課程上の違いがある。2015年
度当初 に新たに高等支援学校が1校
開校 し,同
時に高等学 校内分教室が2校
に開設 され る。大阪市 にも高等支援学校が1校
新設 され る。 これ ら自立 7支援校及 び共生推進校 の ノウハ ウを
,高
等学校 にお ける支援教育力の充実,校
内支援体制, 仲間づ くり,教
科指導,教
育課程編成 の工夫 な どに活用 す ることも事業化 されているの。 応募資格 として療育手帳の所持が要件で あ り,入
学者選抜 は学力検査 を課 さず,中
学校 か らの推薦書,調
査書及 び本人 の 自己申告書 を資料 として,「 高等学校で共 に学ぶ意欲」 を面接 によって判断す ることで実施 している。各年度l校
あた りの定員 は3名
で ある。関 心 と期待 の大 きさは概 ね平均 して2∼ 3倍
とい う志願倍率 に表れてい る。 他県 との比較で大阪府 の共生推進教室の最 も顕著 な特徴 は,他
県の分教室の多 くが同一 敷地 もしくは同一校舎 内にあ りなが らも行事や特定の授業な ど場面 を限定 した交流 とい う 形態 を とるの とは大 き く異な り,分教室の生徒 であ りなが らも高等学校 の学級 に所属 して, 日常的に同 じ学習 と生活の場 を共有 し,多
くの時間 を共 に過 ごしてい るこ とであ る。高等 支援学校 で学習す る日,学
級 を離れて学習す る時間以外の活動や学校行事 のほ とん どが 同 じ場 と時間 において進 め られていることが大 きな特徴である。 また部活動、の参加 も保 障 され,高
等学校での選手登録 の うえで各種大会への参加が可能である。(2)教
育課程 と授業の形態 共生推進教室の教育課程は特別支援学校高等部学習指導要領 (知的障害)に
基づ くが, 前述のように高等学校の授業に参加する時間 もあるため,高
等学校の科 目を特別支援学校 の教科に読み替えている。 また高等支援学校本校 に通学 しての学習が週 1日 あ り,他
の設 置校の分教室生徒 と共 に実習を主体 とした授業に参加 している。 自立活動の時間は特設の 時間設定や内容の指導ができる授業科目の読み替 えによって設定 している。 授業形態は,①
学級 または選択講座 を単位 とした高等学校生徒 と同じ場所での学習,②
学級を離れ抽出による分教室生徒のみの小集団 もしくは単独での学習,③
設置校 を離れ本 校での学習,の
3つ
の形態がある。それぞれの割合 については各設置校 により違いはある が,週
30時
間の うち概ね①が半分程度,②
が1/4程
度,③
が6時
間 となっている。(3)生
徒支援の状況 共生推進教室は特別支援学校の分教室であるために,教
員が学級数に基づ く定数 として 配置されてお り,そ
の数は設置校あた り3学
年で5∼ 6名
である。 この教員は特別支援学 校籍であるが,設
置校 に勤務す る高等学校籍 の教員 とともに相互 に兼務辞令が発令 されて お り,分
教室生徒の指導に直接携わることが可能である。この点 も大阪府の特徴 といえる。 8生徒の指導は個別の教育支援計画ならびに個別の指導計画に基づいて実施されてお り, これは特別支援学校 とまった く同様である。具体的な支援 としては
,外
部人材 を「学習サ ポーター」 として配置 し,授
業 に入 り込み授業参加の促進や放課後活動を担当 している。 福祉や労働分野の外部機関 との連携 も進んでお り,本
校か らの援助や特別支援学校のセ ンター的機能の活用 を通 して地域の資源 との接続 ◆連携を図っている。(4)研
究対象校の特徴 研究対象校 は前述の高等支援学校の分教室である共生推進教室が設置されている高等学 校の一つである。 この制度のもと,知
的な障害のある生徒が基本的な学校生活の場を高等 学校 に置 き,日 常的な生徒間の交流 と学習,週
1回
の高等支援学校での職業に関する学習 , 企業な ど実社会での職場実習 (就業体験)な
ど,多
様 な学習場面が準備 されている。総合 学科高校であるため,多
様 な選択科 目の中か ら興味・ 関心や能力に即 した授業を選択で き る状況がある。また学校 として「産業社会 と人間」の時間な どを利用 して生徒 自らの将来 の方向性や進路の選択を考 える学習機会や行事が数多 く設定されているが,共
生推進教室 の生徒 にもこれを利用 して同一の課題 に取 り組むことを求め,進
路への意識は生徒共通の 課題であることを常に意識 させている。就労支援 にも力を入れ, 1年
次か ら年に数回の職 業実習や各種面接な どを経験 し,実
践的な進路決定 に向けての準備を重ねてきた。 この結 果 これ まで2回
計6名
の卒業生すべてが企業への就労を実現 しているも 高等学校の生徒の この制度 に対する評価 は非常に好意的であ り,毎
年3年
次生を対象 に 実施す るアンケー トでは,「障害のある生徒 を身近 に感 じることがで きた」「ふれあう機会 が多 く持てた」「自然に受け止めることができた」「協力ができた」「視野が広がうた」「自 分の進路 (福祉)に
関係す るので よかった」などの記述が多 く見 られ る。 日常的な交流 を 通 して接する機会の多さが障害者理解に一定の役割を果た していることが認められる。(5)教
育目標 研究対象校での共生推進教室生徒の教育 目標は大 きく3つ
設定 されている。①「社会性」 の育成 (大きな集団の中での協調や協力,コ
ミュニケーシ ョンが必要な場面を通 して交友 関係の拡大 をね らう),②
「自立心」の涵養 (自分 の力で行動 し解決 を図 る必要のある場 面を通 して自己決定力を育てる),③
「自己肯定感」の育成 (初めての ことや困難なこと に挑戦 し,そ
の成功体験 を通 して「できる自分」を確認する)の
3つ
である。 9いずれ も特別支援学校 と異なる
,高
等学校 とい う「場」の持つ特徴 を活用 しているが, これ らの教育 目標 を実現 しているのかの検証 は,本
研究の基 とな る問題意識 は もとよ り, 現場での教育実践 の効果,妥
当性 を確認 す るうえで も必要である。 そ こで次節か らは具体 的な実践研究 を通 して 「ともに学び,
ともに育つ」 ことの実像 を探 ることに取 り組む。2.生
徒の語 りをもとに した学びの場の分析(1)本
研究の リサニチクエスチ ョン ー般 的に障害 のあ る生徒が分離 されず に健常の生徒 と「 ともに学ぶ」 とい う形態は"望 ま しい こと"と して語 られ る場合が多 いが,
これ らは ともすれ ば理念先行 の嫌 いがある。 そ もそ も生徒 の経験 は多様で あることか ら,そ
の中での生徒が何 を学 び,考
え,得
たのか について当事者 の視点か ら問い直す ことで,「学 びの場」の持つ意味の多様 な側面を確認 す ることが可能で ある と考 え られ る。 これ らを背景 とした研究 目的か ら, 高等学校 の中に設置 された特別支援学校分教室で学ぶ 。知的障害のある生徒が,周
囲の生徒 との関係 を どの ように構築 してい くのかし 。周囲の生徒や環境の中で,
どの ように自己や 自 らの障害 を考 えて位置付 けてい くのか。 の2点
を基本 的な リサーチクエスチ ョン として設定する。(2)研
究方法 本実践研究 において は質 的研究法 による分析 と考察 を行 う。 これは対象 とした分教室 に 在籍 す る生徒数か ら量 的なデー タ分析が行 いに くい とぃ う面 もあるが,む
しろあ る状況 に おける当事者 の個別 の視点 に依拠 しなが ら,そ
の場 の意味 を探索的に解釈 。構成 してい く とい う質的研究法のめざす もの と研究テーマの一致 による。具体的には
,ェ
スノグラフィーの方法論に基づいて生徒の声のインタビューや現場の観
察によるデータを収集 し
,意
味の解釈についてはグラウンデッド・セオリー・アプローチ
(文木クレイグヒル
(2006,2008)11)la)を主体 とした方法によって試みる。
(3)デ
ータの収集方法 "生徒 (当事者)の
語 り"を手がか りとして研究 を進 め るために,主
要 なデー タの収集方 法 としてイ ンタビュー (半構造化面接)を
中心 とした。 まず第1回
の グルー プイ ンタビュ ーを試験 的 に実施 した。 これによって,生
徒 が入学後 の学校生活 について正確 な記憶 を も 10とに振 り返 りをす ることがで きるこ と
,同
時 に内面の言語化 とくに自分 自身 について語 る ことがで き,自
己に対す る内省や率直な評価 も十分 に可能であることが確認できた。そこ で下記の内容 を軸 として半構造化面接 を実施,デ
ータを収集 した。質問項 目の設定 にあた つては,生
徒 は既述の通 り学校 の中で多様 な経験 を してお り,高
等支援学校本校 での学 習 や就業体験 な ど大 きな影響 を受 けてい ると見 られ る環境や経験 もあるが,そ
れ らすべて を 網羅的 に問 うことは研究の焦点 を不明確 にす ると考 えた。リサ=チ
クエスチ ョンを背景 に, 設置校 での集団の中での生活 を聞 くことを軸 として項 目を表-1の
ように設定 した。 表-1
イ ンタビュー質 問項 目 。学校生活を振 り返って (学習,行
事,諸
活動, 日常生活など) 。集団の中での生活 (学級,学
習集団,部
活動,友
人関係, 自分の居場所など) 。分教室の制度について (抽出授業,高
等支援学校本校での授業,各
種の支援体制など) 。 卒業を目前にして (社会に出るということ,就
職できたことをどう受け止めているかなど) 。自分自身の変化 (中学校,入
学前後,進
級,卒
業な ど) 。療育手帳の所持をどう受け止めているか (学校生活の中での意識はどうか) 。自分自身の障害をどう受け止めているか (学校生活の中での意識はどう力つ なお筆者 は研究対象校 において支援教育 コーディネーターの職にあ り,授
業や行事への 参与観察 によって,イ
ンタビューを実施 した生徒の学校での生活状況全般を知 り得る立場 にある。 したがって生徒の個別の経験 。エピソー ドゃ特性を考慮 したインタビューを実施 す ることに留意 した。 また同時に生徒の視点や意見 を検討材料 とし,今
後の分教室の運営 に反映 させ ることも視野に入れた。 実際のインタビュー場面では,卒
業 を前に した3年
間の振 り返 りを共通の導入 として開 始 し,進
行 とともに集国 との関わ りのようす,分
教室の制度が生徒 に及ぼ したものの確認, さらに学校生活への自己の位置付け,自
己の障害の受 け止め方に言及できるように構成す ることを基本 とした。(4)イ
ンタビューの実施状況 インタビューを実施するにあたっては,事
前に対象者 に研究ならびに今後の教育活動の 改善に使用する旨の説明 と協力の要請を行い了解を得た。逐語化のための録音についても 同時に許可を得た。 インタビューの実施状況は次の表-2の
通 りである。表
-2
イ ンタビューの実施状況 対象:2012年度卒業生 実施時期 :2013年2月下旬i
生徒A・BoC3名
グループインタビュー(80分
) 3年間の振 り返 り,分
教室の学びについて,友
人関係について,働くことについて ほか ‖ 生徒A
個別インタビュー(55分
) 自らの障害の理解,友
人関係,学
校生活での努力 ほか ili 生徒B
個別インタビュー(45分
) 友人関係,学
校生活,中学校 との違 い, 自分への気付き ほか 対象:2013年度卒業生 実施時期 :2014年3月中旬 Ⅳ 生徒D
個別インタビュー(40分
) 中学校 との違 い 学校生活 友人関係 学校での困難 ほかv
生徒E
個別インタビュー(45分
) 学校生活 就職 友人との関係 自分への気付き 自らの障害の位置付け ほか 宙 生徒F
個別インタビュー(50分
) 学校生活 友人関係 学習 特別支援学校の認識 自らの障害の位置付け ほか(5)イ
ンタ ビュー内容の検討 と以降のイ ンタ ビュー内容への反映 上記の 五のイ ンタビューデータを先行で検討す る中で,新
たな問い (リ サーチ クエスチ ョン)が
見 いだ された。 そ こで以降のイ ンタビューにはそれ らを可能 な限 り組み込んだ ` この手続 きは,イ
ンタビューの対象があ らか じめ限定 されてい る本研究 において厳密な意 味においての「理論 的サ ンプ リング」 その もの とはいえないが,得
られ るデータ内容の深 化 の点で重視 した。3.分
析の方法 本研究では,グ
ラウンデ ッ ド 。セオ リー・ アプローチの方法 に準 じてデータの収集か ら 分析,仮
説の生成 まで を試 み る。一般的な分析過程 は下図の過程 を経 ることになる。 ①データの収集:逐語化 ↓ ②データの内容把握 ↓ ③データの切片化 (分割)とコー ド化 ↓ ④カテゴリーの生成 ↓ ⑤カテゴリー間の関連の検討 ↓:プ
ロセス関連図の作成 ⑥仮説の生成 デー タ↓
(ラベル) :デ
ータの概念 *プロパ テ ィ :分析 者 の視 点 ★ディメンション :デ ータの位置付け 《サブカテゴリー》↓
￨:ラ
ベ
ルの
抽象
化
図-1
本研究での分析過程 (文木 クレイグヒル(2008)よ り作成)-12‐
4.分
析の例 作業過程 と分析 の一部 を, 1名
の生徒 のイ ンタビューデータ (発言例)を
使 って例示す る。括弧 の種類 は図1のラベル,サ
ブカテゴ リー,カ
テゴ リーにそれぞれ対応 している。 なお最終 的に抽出 したカテゴ リー,サ
ブカテゴ リー,ラ
ベルを発言例 に埋 め込む形で表示 した。 このため,実
際の作業 と分析過程 をその まま表 してはいない。 発言例:0ま
あ,ぶ
っちゃけってれ 率直に言え成 元々はそ立ヒ主ラ環身じゃないところ6と 特男J雄
学 腱以"に
行きたかったから 〔支援学校には行きたくない〕0で
も高校 ぐらいは,そ
の,ま
あ,ね
え,や
っば り,俺
やったら,ま
あ立派に頑張れ るやろつてい う意味 も込めて、 普通校に行 ぐか という話になったか ら,そ
れで もう行 ぐわらていう話になって ん。〔普通の学校 に行 きたい〕〔支援者の方向付け〕 →特別支援学校 と対置 した形 で"普通 の高校‖を位 置付 けて い る。学校 の選択 には支 援 者 の方 向付 けが あ る ("頑張 れ る"と い う期待)。 → 《『普通の学校』の希求》《自己の評価 と他 者 の評価のずれ》⇒ 【『普通の学校』の希求】 発言例:0時
にはそら,ん
―何れ え―もうちょい三生璽星Pて
人 もあれば 〔評価が辛い〕 0こ れは評価高すぎるわ。俺7L‐やったら,い
や一般 としてみてはしいねんから, もうちょぃ低 ぐて 堂上蟄二重立′ ていうのもあるから 〔評価が甘い〕〔「一般とみてほしい」〕 → と りわ け能力 の評価 を受 け る場面 において,自
己 に障害 が あ る と位 置付 け るか,な
い と位 置付 け るかで 自分 自身 の評価 の受 け止 め方が変 わ る。一貫 は しない。 発言例:0何
かね,ぼ
んまに柔 らかからた。〔柔らかい対応〕0高
校入ったら堅いんかなと思ったら,み
んなとしゃべれたし声かけてぐれるし遊びも連れてぐれ るとか―夕ん―あったから,何
れ お,す
んなり,入
ったな 〔周囲の声かけ〕〔周囲からの誘い〕 → 《直接的な支え》 →本人 の当初 の予想 とは違 い,実
際 に は周 囲の対応 は 自然 で あ り,関
係 構 築 の初 期 段 階 はス ムー ズで あった こ とへ の意外性。非常 に不安 で あ り身構 えて いた ことが うかが え る。, 0(本
賛)行
ってることは知ってるから。向こう行っておまえ何やってんのんみたいな(Qr何
ゃ つてる'清
掃 と,販売 と,え
―と福をです―,み
たいな言ったらめっちゃ笑 うん。何でそんなんや んの?〔関心を持たれる〕清掃とかは,あ
の廊下掃除とか してる。そんなんやんの:す
ごいな― , みたいれ 〔学習内容への評価〕0**明
日,考
えなアカンな `注 学級ゃ部活動などで相談すること,と かいうときも,そ
の次の-13-日が クト」妙 やったりすると
,"日
俺 観 ミか なあかんわつ―ζ 何でおまえ, もうええやん それ体めって∵ 〔理解を踏まえた関わり〕 →周囲 と違 う動 き (本校への登校)に
対 して,一
定の関心 を持 つて もらえるだ けでな く, その内容 に対 して も肯定的な評価 を得 られ る。 自分の状況 を臆せず伝 えた り冗談を交 え たや りとりが可能であった りするのは,周 囲の生徒 に理解があることを背景 としている。 ⇒ 《間接的な支え》⇒ 【周囲の支え】 発言例:0も
うまあ3年生とか牢 後半になってぐらいはやっぱり,ま
あ△△ (ユ 分教室の愛わ って 見られよう力ら まあ障害者の人でもこんだけ頑張っζ みんなと頑張っζ すんねんっζ こう, ん、 関わっていってますよっていう,い
い月本なったらいいなってそれれ そ処 本が俺やった らいいかなって思ったから,積
極的に3年生なってからも一杯やるし行事ごともやりたいやクたい やクたいっていうような 〔努力の「遠い」目的〕0障
害者でもそんだ銑 何やろね自分のこと出せζ みんなとフレンドリーに付き合えますよって いう,〔障害者の肯定的イメージ〕そういう,や
っじ 悪い印象 しか持ってへんやん障害者ってた ら変な人っていう,〔障害者の一般的イメージ〕0申
には俺みたいな人もいるから, これからそういう人と出会ったら,俺
みたいにこう仲良 ぐ接 し たってっていうょうなそういう,な
んて言うの高校二 そうレ主立の如っとけば これから社会出た ときちゃうわけやん。〔努力の「遠い」目的〕0だ
からそれの,な
んて言うのあの,い
い見本に,自
分はなれたらっていうふうな,思
いもまあ, あったかな。〔自己の位置付け〕 →集 団 に所属 す るために行 う努力 の 目的が変化 してい る。早 い時期 に多 くみ られた集 団 に 自己 を位 置付 け るための具体 的 な努 力 〔努力の「近い」目的〕を超 え,周
囲 を変化 させ る ための働 きか けに変化 させ て い る。⇒ 《目的の明確な努力》 → 障害者観 につ いての言及 が あ る。 自分 が障害者 で あ るこ とを前提 として としての行動 と意 味づ け:周 囲 に肯定 的 な障害者観 を持 って も らうためへの努力 を してい る との解釈 。 ⇒ 《目的の明確な努力》⇒ 【集団に所属するための努力】 発 言例:0ゃ
っばり障害者,自
分が障害者っていう,意
識はすごい高かった。〔障害者 としての意調0で
も俺自身は俺もぼんまZc‐何でかな―ていうれ なんかすごレカ疑聞で―,正
直勉強できるできな いなんてそんなもれ イヽさいときからやってるかやってないかの園題やん。〔勉強ができない理由〕 0そういうの (と 療育手娠)を持たぎるを得な ぐなったっていうのは,ま
あ,今
解釈のその しか た札 手帳なんで持ったか言うたら,そ
ういう持たないといけないとか狩たぎるを得ない環境だっ-14
たから
,そ
れ,ま持たなあかんかったんtよ
うな,言
い方銭 されてる。〔手帳所持の理由〕〔障害 の解釈〕(Q『 う―ん,誰
から2,00さ
ん θ穂駐り から(QroOさ
んから。,うん,それ 患光襲販売渡怠力味ゑλ襲ゑ%Q蝕
ガ襲敗免aが
発aO鍵
僕が笹:下
線部′ま支援者の言勤`Qr
自分自身でもそう?,ラーん,時
々自分できないこともあれこ それ銃 まあ人に,人
として当然 かなあ,っていう月にとらえてるから。〔できないことの理由〕 0それ力ら できないからじゃあこの子は障害なんかなっていう,_そういうとらえ方を俺はしたぐも ないし―,相手にも絶対されたくないから―。〔できないことと障害の関係〕〔自己の評価のされ方〕 → 自身が障害者であるとい う意識:そ
の理 由につ いての言及 と解釈が ある。 →支援者,保
護者 な ど本人 を支 える立場の人 の影響 は受 けるものの,そ
こに自身の経験 を通 した解釈 をみ るこ とが可能。→ここでの解釈 と理解が 【集団に所属するための努力】で の一連 の発言,行
動 に関わつている と考 え られないか。⇒ 【自己の『障害』の理解】 発言例:Э
結果がこう,動
解 で抜けさせられる夕,何
力ゝ終わクの会で集まるわ,で
、 また養護学校行 くわってなっζ すごい1年 ときはめっちゃいややった。ついブープーいってたし 〔当初のイメ=
ジとの違い〕⇒ 《『分教室』という制度へのとまどい》0物
入学じζ あいさつしたとき銭 特男1扱い￨ま絶対してほしくないっていう。〔特別扱いの 拒否〕言ったそこから,サ
ポートつけられたりしたから。何でやねん,テ
ストもちゃうやん銑 っ ていう 〔不要な支援〕⇒ 《意に沿わない対応》《周囲の配慮の受け止め方》 →高校 に対 して持 っていたイメニジ,自
身の“こうあ りたい"と い う願 い (周囲 と同 じ処 遇)に
対 し,学
校 の側 が「制度」で あると支援 の名で一律 の対応 を行 うた。 それを本人 は意 に沿 わない対応 と感 じる。=分
教室制度 の理解不足 あるいは「ずれ」の存在。 →配慮 をす る側 の意図が必ず しもそのまま受 け止 め られているわけではない。, ⇒結果 として,【学校に"障害のある生徒"であるとされる】5.考
察 作業 の結果,最
終 的 に9カ
テ ゴ リーが得 られた。 また,各
カテ ゴ リー間の関連 を図-2
の ように ま とめ,内
容 と相互 の関連 を示 した。追補表-2に
はデー タか らラベル,サ
ブカ テゴ リー,カ
テ ゴ リーヘ の統合過程 の例 を示 す。 図-2の
作成 にあたつて は,各
カテ ゴ リ ーを構成 す るデータに再度戻 った うえでその発言の示す状況や文脈 を考慮 し,背
景 として 認 め られ るものを先後 関係 として矢 印で表現 した。概 ね入学前後 を始 ま りとす る時系列 に 沿 ってい るが,必
ず しもそ うでない場合 もある。以下各 カテゴ リーについて考察す る。 15①「普通の学校」の希求
③集団所属への努力
③自己の障害の理解
⑥周囲の支え
図-2
カ テ ゴ リー関連 図 実線:ほぼすべての生徒に共通する関連 破線:特定の生徒に見られる関連 矢 印の方 向は,その概念 を構成 す る発言 の背景 にあ ると考 え られ る他 の概念 との先後 関係 を示す。 ①"普通の学校"の希求 この"普通の学校"と い うあいまいさを含む概念 には,"高
等学校"と 同時に"特別支援学 校ではない学校"と い う意味 も含 まれ る。分教室への進路選択にあたっては,制
度や教育 課程を検討 した ことは確かだが,生
徒本人 は必ず しも自覚的に考えていたわけではな く, む しろ進路選択への支援者 (保護者及び中学校教員)の
意向や意見がかな り影響 している。 しか し学校の雰囲気や通学の便 に とどまらず,行
事や部活動への参加 に代表 される高等 学校 とい う場に積極的な意義 を求める意味の発言がすべての生徒か ら得 られたように,'単 純に特別支援学校高等部を否定的に とらえているのではない。高等学校 と特別支援学校高 等部を対置 。比較 して考 え進路の選択 に反映 した生徒 は;そ
の時点での自分の障害に対す ﹁ ︱ ︰ ｌ ｉ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ ｉ ｌ ︰ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ ︼ ⑨学校に"障害のある生徒" であるとされる"16-る何 らかの認識 と説明を持 っていた。 ②中学校 との違い(かぎ括弧内斜体字は関係す るインタビューでの生徒の発言 以下同じ) 学校の環境が大 き く変化 しているために
,比
較の基準が不明確で個人による意味づけも さまざまだが,「小学校 申学校 と比べて一番 よか った」 といった趣 旨の発言が多かった。 また「週 ご しやすい」「あれ これか まわれないのが自分 には楽だった」のような,そ
れ ま での経験 を参照 しなが ら改めて振 り返 ることで得 られる感想 もある。学校生活の中では常 時意識 されてはいないが,
自身の成長や変化 を示す概念 と考える。 また学習の しかたが 「それほど変 わった と思わない」 という生徒 もいたが,
これは通常 学級 と特別支援学級双方で学習 した中学校 との類似 を示唆 している。 ③集団に所属するための努力 すべての生徒がさまざまな方法で何 らかの集団に所属するための努力を行っていた。そ れを行 った時期は入学後す く゛の話 しかける,働
きかけに応 じることに始 ま り,さ
らに部活 動への参加,行
事への積極 的な参画や個人的に親密な交友関係の形成 まで,多
くが学校行 事な どのイベン トを行動を起 こす転機 と位置付 けている。 また学年が上が ると「次の,今
度 の体 静 は必 ず応援団や ってみよ う」 という発言のように,一
度経験済みのイベン トを あらか じめチャンス と位置付 けることもできるようになっている。 一方であまりそうした努力をしなかった生徒の 「一人 で座 っていて,み
んなの様子を見 てるだけでいい。楽 しいですb」 とい う発言 もある。 とりわけ能動的な努力をせず とも居 場所があ り,疎
外感 を抱いていない この例 は,学
級の中で共存の成立を示 しているとも考 えられ る。当然なが ら努力の位置付 けには個人による差が存在する。 ④積極的な行動 集団に所属す るためにはさまざまなアプローチが とられていたが,集
団に所属するため の努力は多 くの場合 に誘いを受けて受け身で というよりも自発的,積
極的な行動 にその ま まつながっている。大 きなイベン トである体育祭の種 目,応
援団活動,文
化祭の役割や キ ャス トな どはほ とん どが 自由意志での参加である。意志が表面化するためには「(同じ分 教室の)00カ
ド出ていたか ら出よ うと思 った」の ような身近な存在か らの影響 も大 きい。 結果 として積極的に行動できなかった場合で も,で
きなかった とい う意味での「がんば つて話 しかけよ うとしたけとヽ 難 しかつた」,振
り返 りとしての 「もっと,自
分か らや っ ておけ′動 とい う発言が示すのは,積
極的な行動が新たな局面 につなが るとい う意識の反 映であると思われ る。17-⑤居場所の確保 意識的に自身の努力によって居場所 をつ くるだけでな く
,自
然 と居場所があった (でき ていた)と
いう意味の発言 もみられた。ふ とした仕草が周囲の目に留まったこときっかけ として人気者 となったエピソー ドを持つ生徒 は「お もしろい庸 りでいつ も楽 しませてた」 と発言 した。 これは,疎
外 。干渉 されないことによる安心で きる状況が④の積極的な行動 をとることを促進 していると例 といえる。つまり"自 己の能力を表現できる環境"と言い換 えることが可能であ り,③
の自己の障害の理解の背景 となっていると考えられる。 ⑥周囲の支え ここでは何か働 きかけを受 けるといった具体的な支援 はもちろん,先
に示 した疎外0干
渉されない状況,い
わば"放っておかれ ること"も含む幅広い概念である。 したがつて何 を 支えと受 け止めるかには個人による差が当然なが ら存在する。いわゆる"安心感"と して把 握 され るもの とも類似するが,周
囲の人 との関係の観点か らこの概念名を付 した。 ⑦後押 し 周囲の支え とは別に,と くに教師が生徒 に対 して集団や行事への参加 を促す (押し出す) 「先生が一言やってみたらといったか ら」のような"き っか け夕を与 える働 きかけを示す。 ③ 自己の障害の理解 教育活動の中では,障
害者支援諸制度の利用 を学ぶ以外には自身の障害を改めて考える 機会は設 けていない。インタビューで 自己の障害の受 け止め方を質問 した際の「わか らな い (注,質
問の趣 旨そのものが)」 「それは,あ
ま り考えた ことない。 そ う言われているけ とヽ といつた発言が示す ように,こ の概念 は直接的な言語化 をしに くい状況であったため, 少 し観点を変 えて"周囲か らの 自分の見 られ方","評
価のされ方"を手がか りに自己の とら え方を確認 した。概ね共通す るのは「自分 は自分,
こんな もん」「できることもあるし, できないもの もある」「(周囲 と比べて)で
きないのは,そ
れカド当た り前 と思 う」 とい う意 味の発言が示す,他
者比較 を軸 にした相対的な自己評価 を とらない ことである。学校生活 の中でその理由を検討すると,前
提 として分教室生徒 の指導・評価 の方法が学業成績 によ る一元的な評価ではないこと,選
択授業 に代表 され る活動場面の多様 さ,す
なわち場面 に よつてさまざまな観点で評価 を受 けることで他者 との比較の意味を変えていることが背景 にあると考 えられ る。一方で分教室生徒だか らという留保のある評価を拒否する発言 もみ られる。授業や行事での参与観察では,取
り組みがむ しろ周囲 より真摯なことが認め られ たが,そ
の結果,内
容 によっては同等 もしくはそれ以上の成果 を上げ,高
い評価 を得 る機 18会があることも関係す る。 この ように
,確
固 とした 自己の障害 の理解が形成 されてい ると はいえない ものの,能
力を発揮で きる状況や環境 を背景 としなが ら,少
な くとも自己の能 力 に対す る自己評価 と,他
者 か らの評価 を どう受 け止 めてい るかについての説明がで きる ようになってい る。 ⑨学校に"障害のある生徒"であるとされる 生徒 は分教室制度 に基づ く指導や支援 を実施 している中で学校生活をしている。 この" 前提のある配慮"は,⑦
の後押 しとは異な り具体的な条件整備 としての性格 を持つ。受 け 止め方にはこれにも個人差が大 き く存在 し,必
要度の違いだけでな く,効
果のある場合 ま たは不必要 と受 け取 られる場合あるいは阻害する場合などのさまざまな影響を生徒に与え ている。例 えば「騒別 の勉強 はよ ぐわかった」のような肯定的なものか ら,「共生 紛 教 室'だ
か らっていう見方 をされてる」「や りたか ったのにできないこともあった (注,選
択 したい科 目が本校の通学 日に重な り取れなかった)」 とい う否定的な ものまで幅広 い発 言がみ られた。生徒が制度その ものに対 して理解不足 とい う見方 も可能だが,む
しろここ での課題 は,分
教室生徒だか らとい う留保の もとで重点的に支援す るとい う学校及び教員 の意識,す
なわち前提 その ものに存在する。他の生徒であれば同じ支援 をするか,そ
もそ も「個」への支援 に必要な前提 とは何か とい う問いが生徒の声 より浮かび上がってきた。 ここか ら,障
害がある前提 に基づ く配慮 と生徒の受 け止め方 とのずれを包括 して このよう な概念名を付 した。生徒の側か ら提起 され る重要な視点であると考 えられ る。6:ま
とめ 以上をまとめ,次
のモデルを提示す る。「普通の学校」を希求 して分教室に入学 した生 徒 は,中
学校 との環境や制度の違いに とまどいなが らも初期の意識 を背景 にしなが ら,規
模の大 きな集団への所属や そこでの活動への参加 に対 してさまざまな方法で努力を行 う。 話 しかけることか ら始 まり,未
知の経験分野 に思い切 って挑戦するな どの幅広い積極的な 行動の結果,集
団内に居場所の形成がなされ る。安定 した学校生活の基盤の確保 は次の積 極的な行動 につなが る。一方で居場所 は積極的な行動 を意識的に とらな くて も確保 され る 場合があ り,周
囲が疎外 しないだけの一見消極的な関わ り方 も生徒 には支え とな りうる。 これ らのプロセスは周囲の生徒 との関係の中で進行 し,能
力の違いや意思伝達の困難 さな どのさまざまな厳 しい状況 と課題 に直面 しつつ も,そ
こでの活動の評価 とりわけ認められ る経験 を通 して 自身の能力 に対す る説明可能な自己評価 を構築 してい くと考 えられ る。分 19教室生徒 であ るとい う前提 と留保があ る教員 の支援体制 は
,後
押 しなどの肯定的影響だ け でな く生徒 の 自己意識 と拮抗す るような否定 的な影響 を与 える場面 も存在す るが,多
様 な 経験 と日常 的な集 団 との交流が可能 な高等学校 内分教室 は,「 自己を探索的 に知 ってい く ことがで きる環境」 として形成 されてい ることが示唆 され る。 このモデルか ら得 られ る場 の形成 のあ り方で重要 なのは,"能
力 を発揮 で きる状況や環境"と "多様 な観点か ら評価 を 受 けられ ること"が 「場」の役割 として学校 の中に構築 され ることである と思われ る。 最後 に,本
研究でイ ンタビューによって生徒 自身の学校生活の振 り返 りをテーマに実施 した ことで,「就職で きて よか った」「楽 しい学校生活だつた」 とい う包括的な感想 に とど まらず,生
活や 出来事,他
者 との関係 の 自身 に とってのそれぞれの意味 と,入
学時 との比 較 において の成長 を生徒が再確 認,再
構築す ることに寄与で きた と考 えてい る。 Ⅲ 課題 と展望 課題 として次の点 を挙 げる。分教室 とい う特殊性 のある「場」 と状況 をテーマ としたた め,得られた プロセスの特徴 はその まま一般化で きない。フィール ドを広 げて,異
な る「場」 すなわち特別支援学校本校 あ るいは高等学校 その もので学ぶ障害 のある生徒が どのように 自己への認識 を構築す るのか についての研究 との比較 が まず必要であ る。 したがって今 回 検討 した状況が,浜
谷 のい うどの場面 に相 当す るのか,イ
ンクルージ ョンの成否 について はあえて言及 しなかった。同様 に既存の知見 との対応 について十分 な比較 と検討が実施で きてお らず,分
析が精緻でない ことも大 きな課題 であ る。本研究で は学校生活全体 の中で 包括的なIE握 をまず行 お うとした。例 えばその中の とくに集団参加 の努力の過程 に限定 し て 「正統 的周辺参加理論」 に基づ く視点で分析す ること,あ
るいはキャ リア発達 な どに軸 足 を置 いての分析 とモデル化 を行 うな ど,特
定 の内容 に焦点化 しての研究が求 め られ る。 また場 を共 に して 「 ともに学ぶ」 もう一方 の主体 であ る高等学校 の生徒が,障
害のあ る 生徒及 び分教室の制度 を どの ように受 け止 めてい るのか,さ
らに障害のあ る生徒 との関わ りを通 して どの ような変容があ るのか について は新 たな研究課題 となってい る。 研究手法 についての課題 としては,質
的研究法 に関わるさまざまな問題点を理解 しなが らも,前
述の通 り当事者の個別 の視点に依拠 しなが らその場の意味を探索的に解釈・構成 してい くとい う質的研究法のめざす ものに期待 して採用 した。 しか し技法の習得が十分で はな く信頼性の高い分析 になっているのか,同
時に日常の実践の現場を研究対象 にしたた めに,分
析者・研究者 としての立場 と実践者 としての立場について常に意識的であること 20が求め られたが
,そ
れ を反映 した妥当性の高 い分析 になっているか にも不安が残 る。 展望 として特別支援学校分教室の可能性 について述べ る。知的障害のある生徒 の後期 中 等教育 は分離か らインクルージ ョンヘの過渡期 にあ り,さ
まざまな模索の中の一つが分教 室 とい う形態であると考 え られ る。 ここで想起 され るのが学校教育法第81条
の 「特別支 援学級」 を高等学校 に設置す る議論で ある。本研究でみた ように,中
学校特別支援学級 と の形態の類似性=可
能性 と位置付 けることが可能で,設
備や人 的配置 な どの条件 さえ整 え ば大 きな問題 な く展開で きそ うに思 われ る。残 る問題 は高等学校教員の意識であるが,
こ れ は障害のある生徒 の増加 とともに,支
援への理解が深 まる方 向で変化 す るであろう。む しろ教員 よ りも生徒が 自然 な関係 を形成で きるのは,
これ までの小 中学校 でのイ ンクルー シブをめざす取 り組 みによるものが大 きい。 こうした学校 内部での多様性 の確保 を前提 と した うえで後期 中等教育の担 うべ き役割 は,障
害 の有無 に拘 わ らず 「自己についての認識 を探索的に構築で きる,深
め ることので きる環境」の提供 ではないか と指摘 したい。 引用文献 1)浜谷直人 (編著)2009『
発達 障害児・気 にな る子 の巡 回相談 ―すべての子 どもが 「参加」す る保育ヘ ー』 ミネルヴァ書房 二文字理明 。近藤久史 1997「スウェーデンの障害児教育」 『世界の特殊教育の新動向』 社団法人 日本精神薄弱者福祉連盟 二文字理明 2009「1990年 代のスウェーデンにおけるインクルーシブ教育の状況」 大阪教育大学紀要 第Ⅳ部門 58(1) 鈴木文治 2010『」F除する学校 ―特別支援学校の児童生徒の急増が意味す るもの一』 明石書店 冨永光昭 。平賀健太郎 2007「高等学校 における養護学校 の分校 。分教室設置による位置的統合 に関す る 研究 ―全国47都道府県教育委員会への質問紙調査 を通 して一」 大阪教育大学障害児教育研究紀要 30 吉岡徹・冨永光昭 2011「高等学校 における特別支援学校分校 。分教室等設置に関す る研究 :全 国都道府 県教育委員会調査を通 して」 大阪教育大学紀要 第Ⅳ部門 60(1) 7)柳本雄次 2014「特別支援学校 の分校・分教室等設置に関す る全国的な取 り組みの状況 特別支援学校分校 。分教室の現状 と展望 (2)」 日本特殊教育学会 自主シンポジウム32高
知大学 8)前掲 6) 9)大阪府教育委員会 2009『自立支援推進校 。共生推進校3年間の取組み と今後の方向性』 10)大阪府教育委員会 2012『府立高等学校の将来像検討報告書 参考資料_改訂版』H)文
木 クレイグヒル滋子2006『
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