Author(s)
大伴,潔; 林,安紀子; 橋本,創一
Citation
東京学芸大学教育実践研究支援センター紀要, 11: 91-100
Issue Date
2015-03-31
URL
http://hdl.handle.net/2309/138696
Publisher
東京学芸大学教育実践研究支援センター
Rights
* 東京学芸大学教育実践研究支援センター １．はじめに ことばの発達の遅れは幼児期における相談の主訴のひ とつである。知的発達に顕著な遅れはないが初語の獲得 の時期が遅れたり，2 語文や 3 語文といった語連鎖の発 達に遅れが見られたりする子どもは ‘late talkers’（ことば の遅い子）と呼ばれる10）14）。幼児期の比較的自由な保育 の場面から，より言語を介した学習に比重が置かれる学 齢への移行期は，このような子どもの保護者にとって気 がかりとなる時期である。Late talkersを縦断的に追跡し たPaulら10）によれば，2 歳前後でことばの遅れに気づか れた小学 2 年生の多くが平均的な範囲内の言語発達を示
幼児期から学齢期までの言語発達の縦断的検討
── 家庭での言語経験要因を含めた発達過程のモデル化 ──
大伴 潔*・林 安紀子*・橋本 創一*
（2014年11月24日受理）OTOMO, K., HAYASHI, A. and HASHIMOTO, S.; Longitudinal Investigation of Language Development from Preschool to School-Age Periods: Modeling of a Developmental Process Including Factors of Language Experience at
Home. ISSN 1349-9580
This study investigated the development of language in children from preschool to school-age periods and effects of language related experience at home on longitudinal changes. Language skills of 37 children were assessed, first during a preschool period with the Language and Communication Developmental Scale (LC Scale) between 3;1 and 5;10, and second during a school-age period with LC Scale for School-Age Children (LCSA) between 6;4 and 10;11. Mothers answered a questionnaire on content and richness of their speech to children, frequency of mother-child shared-reading, and children’s reading habits at home. We obtained the following results: 1) the overall LC Index at preschool age significantly correlated with LCSA Index and Literacy Index at school age; 2) despite the general consistency in the performance levels of children between two age periods, language indices increased in some children whereas they decreased in some others; 3) richness scores of mothers’ speech to children negatively correlated with language indices at preschool age, suggesting that the mothers of children with difficulties with language employ language eliciting strategies to communicate with their children, whereas richness scores of mothers’ speech to children positively correlated with language indices at school age; 4) shared-reading experience positively correlated with Expressive LC Index and Sentence Expression subtest scores of LCSA, respectively; and 5) children’s reading habits positively correlated with LCSA Index and Literacy Index, respectively. A path analysis of the data yielded a model of language development which accounted for school-age language levels from preschool language skills and language experience factors at home.
KEY WORDS : LC Scale, LCSA, Maternal Talk to Children, Shared-Reading, Reading Experience * Center for the Research and Support for Educational Practice, Tokyo Gakugei University 東京学芸大学教育実践研究支援センター紀要 第11集 pp. 91-100，2015
すが，25％程度は表出言語に苦手さがあるとされる。同 一の群を追った一連の調査11）では，9 歳の時点でlate talkersの言語発達は概ね平均的な範囲の中にはあるもの の，読みの課題や多くの言語課題のスコアは言語発達歴 に特記事項のない対照群よりも低いことが報告されてい る。13歳の時点でもこの傾向は続き，語彙や文法，言語 性記憶，読みの成績は対照群よりも低い傾向にある12）。 言語的な能力の水準のみならず，典型発達の中でも発 達の速度や変化の大きさに個人差があると考えられる。 これを明らかにする縦断的な検討を行うには，幼児期， 学齢期それぞれにおいて，子どもが属する年齢群の中で の発達的位置づけを見きわめることが求められる。日本 語を母語とする子どもの発達的な個人差に関する研究に は，発達水準の比較を2つの時点で行うための信頼性の ある尺度がこれまでなかったことによる困難があった。 しかし，語彙，文法，表出，理解などを包括的に評価す るLCスケール 5 ） 7 ）とLCSA 6 ）を用いることによりこれが 可能となった。本研究では，幼児期から学齢期にかけて の言語発達を縦断的に追跡し，幼児期の言語発達の特徴 と学齢期の実態との関連性を明らかにすることを目的と した。 幼児期と学齢期それぞれの言語発達の様相は，認知的 特性を含めた個人の内的要因が関与するが，学齢期の言 語発達を予測する条件はこのような内的因子だけでなく， 保護者からの働きかけなど環境も影響することが明らか になっている。例えば，両親ともに大学を卒業し，専門 職か管理職に就いている親がいる 2 歳児と，両親ともに 高卒であり，専門職や管理職でない親の 2 歳児について， 10週の間隔をあけた 2 時点での比較した研究 2 ）では， 表出語彙のレパートリーが前者のグループでより大きく 増加し，この群の母親の語りかけの豊富さ，複雑さ，子 どもの発話への応答性の高さが子どもの語彙発達に貢献 していることが示された。また，母親の発話の文法的な 複雑さや子どもへの積極的な言語的かかわりが，子ども の文法面の発達を促すことも明らかにされている 3 ） 4 ）。 言語発達を支えているもう一つの要因は，幼児期以降 の読み聞かせの経験や，絵本から始まり文字を含む本を 読む習慣を得るといった読書の経験である。養育の質の 高さは，本を介した子どもとの言語的やり取りの質の高 さにも通じ，この共同的な読み活動の豊かさは，子ども の言語理解力に好影響を与えることが報告されている 1 ）。 前述のlate talkersを対象とした縦断的調査10-12）14）では， 言語環境面の関与の可能性についての検討は行っていな い。そこで，本研究では，学齢期までの語りかけの実態 や読み聞かせ，読書の経験を後方視的に調査し，言語発 達の程度との関連性を明らかにするとともに，これらと 幼児期の言語発達水準を因子とした学齢期の言語発達を 予測するモデルを構成することを第二の目的とした。 ２．方 法 2．1 研究参加児および言語発達評価 縦断的調査の対象となったのは，37名（男児21名，女 児16名）である。これらの研究参加児にLCスケール とLCSAを個別に実施した。LCスケールの実施年齢は 3; 1 ～ 5; 10（平均55.7か月）であり，同一の子どもに対 して，24か月から78か月（平均38.2か月）の間隔を置い て，LCSAを実施した。LCSAの実施年齢は6; 4 ～ 10; 11 （平均93.9か月）であった。調査の各時点で保護者に研 究の目的と方法を説明したうえで研究協力について文書 による同意を得た。 2．2 アンケート調査 幼児期から学齢期にかけての言語発達の推移を検討す るにあたり，環境的要因としての家庭での ①語りかけの 豊富さ，②読み聞かせの頻度，③読書経験の豊富さの 3 点について，LCSAによる言語評価の実施後に後方視的 なアンケート調査を実施した。アンケート調査は調査時 点でLCSA施行時から 1 年以上が経過していた 8 名を除 く29名（男児16名，女児13名）を対象とした。 （1）語りかけに関する項目 幼児期から現在までの子どもに対する，自分自身の語 りかけの内容と頻度について尋ねた。以下の8つの語り かけの内容について「頻繁に行っている」「どちらとも 言えない」「あまり行っていない」の3件法で評定しても らった（24点満点）： a ．物事の名称を尋ねる（例「これ何て言うの？」） b ．物事の名称を教える c ．子どもがことばに詰まった時，言い方を例示する d ．質問して会話を引き出す e ． 子どもが言い誤りをした時，正しい表現を聞かせ る f ． 母親自身が経験したことを聞かせる（例「今日こ んなことがあったのよ。」） g ． 母親自身の気持ち・感想を言って聞かせる（例 「お母さんは○○と思うわ。」） h ．丁寧なことばづかいを教える 「頻繁に行っている」を 3 点，「どちらとも言えない」を 2 点，「あまり行っていない」を 1 点として集計を行った。 （2）読み聞かせに関する項目 幼児期（4 ～ 5 歳ごろ）に絵本の読み聞かせなど，子 どもと一緒に本を読む機会がどの程度あったかについて
尋ねた。「ほぼ毎日（週 6～7 日）」「よく読んだ（週 4～ 5 日）」「時々読んだ（週 2～3 日）」「たまに読んだ（週 1 日以下）」から選んでもらった。「ほぼ毎日」を 4 点，「よ く読んだ」を 3 点，「時々読んだ」を 2 点，「たまに読ん だ」を 1 点として集計した。 （3）読書に関する項目 現在，子どもが家庭で接している本の種類と頻度につ いて尋ねた。以下の 8 種類のジャンルについて，それぞ れ「ほぼ毎日（週 6～7 日）」「よく読む（週 4～5 日）」 「時々読む（週 2～3 日）」「たまに読む（週 1 日以下）」 から選んでもらった：a．絵本，b．物語（文字中心：登 場人物のあるストーリー），c．解説（文字中心：あるテー マの説明），d．図鑑（写真やイラストが中心），e．ゲー ムなどのマニュアル・攻略本，f．クイズ・なぞなぞ，g． マンガ，h．アイドル・ヒーロー・アニメなどに関する本。 「ほぼ毎日」を 4 点，「よく読む」を 3点，「時々読む」 を 2 点，「たまに読む」を 1 点として全ジャンルの合計点 を求めた（32点満点）。 ２．３ 分析方法 LCスケールからは，総合的な発達指標としての総合 LC指数と，言語表出，言語理解，コミュニケーションの 3 つの領域別指数が得られる。一方，LCSAからは，10 の下位検査の評価点と総合的なLCSA指数，音読・文章 の読解・音韻意識の 3 つの下位検査スコアから求められ るリテラシー指数が得られる。縦断的な分析として，LC スケールの総合・領域別LC指数のそれぞれとLCSA指 数，リテラシー指数，下位検査評価点との間でPearson の相関係数を求めた。また，アンケート調査による「語 りかけ」「読み聞かせ」とLCスケールの結果との相関係 数を求めた。「語りかけ」「読み聞かせ」の結果と学齢期 におけるLCSAの結果との関連の検討においては，幼児 期の言語発達レベルを統制するために，LC指数を制御 変数とした偏相関係数を求め，「読書」とLCSAの結果と の関連の検討にあたってはLC指数と「読み聞かせ」の 両方を制御変数とした偏相関係数を求めた。これらの解 析にはSPSS ver.21を用いた。さらに，すべての結果を統 合し，言語発達過程をモデル化するパス解析をAMOS ver.21を用いて行った。モデルの適合度の評価にあた り，カ イ 2 乗 値（CMIN），Goodness of Fit Index （GFI）， Adjusted Goodness of Fit Index （AGFI），Normed Fit Index （NFI），Comparative Fit Index （CFI），Root Mean Square
Error of Approximation （RMSEA）を求めた。一般にGFI， AGFI は値が 1 に近いほどモデルの説明力が高く，0.90 以上が当てはまりのよいモデルとされる 8 ）。NFIとCFI についても0.90より大きいことが適合度の良好さを示し， RMSEA は0.05以下が望ましいとされる 8 ）。 ３．結 果 3．1 言語評価結果の縦断的検討 LC指数は70 ～ 119の範囲にあり，平均LC指数は94.6 （SD 10.91）であった。また，LCSA指数の範囲は69 ～ 117であり，平均LCSA指数は96.3（SD 12.93）であった。 幼児期と学齢期の評価からは，各時期ともに，群として は同程度の平均と範囲にスコアが分布することが示され た。LCスケールとLCSAそれぞれの結果の相関係数を Table 1に示す。総合LC指数は，LCSA指数およびリテラ シー指数と有意に相関し（それぞれ r = .629, p < .0001; r = .505, p < .01），特に総合LC指数とLCSA指数との相関 は強いことが示された。総合LC指数とLCSAの下位検 査評価点との関連を見ると，総合LC指数はLCSAの10 の下位検査の中で「聞き取り文脈の理解」「音読」「慣用 句・心的語彙」「文表現」「対人文脈」「音韻意識」と有 意な相関が認められた。また，言語表出LC指数はこれ らの下位検査に「語彙知識」を加えた 7 つのLCSA下位 検査評価点と有意に相関し，言語理解LC指数では上述 の下位検査のうちの 5 つとの相関が見られた。一方，コ ミュニケーションLC指数と有意な相関が認められたの は，「口頭指示の理解」と「文章の読解」の 2 つの下位 検査であった。 3．2 発達的個人差 幼児期のLC指数と学齢期のLCSAは同程度の平均と 分布を示しており，両者の間には強い相関が認められた ことから，多数の子どもでは，幼児期と学齢期それぞれ の群内順位に大きな変動はないことが示唆された。しか し，LC指数とLCSA指数との差を見ると，6 ポイント以 内の変動であった児が15名いた一方で，全体の指数値が 7 ポイント以上上昇した児が12名，7 ポイント以上低下 した児が10名いた（Figure 1）。 3．3 語りかけと言語発達との関連 発達的個人差の背景となる要因を探るために実施し た，家庭での言語経験・言語環境に関するアンケート調 査のうち，「語りかけ」に関する質問の点数と幼児期の LC指数との相関関係をTable 2に示す。「物事の名称を教 える」とコミュニケーションLC指数との間にのみ5％水 準で有意な負の相関が認められた（ r = -.383, p = .040）。 参考値としての10％水準での有意傾向の有無も含めて 検討すると，「語りかけ」合計点と言語理解LC指数との 間に負の相関傾向が認められ（ r = -.335, p = .076），「質 大伴，他：幼児期から学齢期までの言語発達の縦断的検討
問して会話を引き出す」は総合LC指数（ r = -.353, p = .060），言語理解LC指数（ r = -.360, p = .055）とそれぞ れ負の相関傾向が認められた。5 つの有意または有意傾 向の組み合わせのうち，「母親の気持ち，感想を聞かせ る」とコミュニケーションLC指数の間の正相関の傾向 （ r = .318, p = .093）を除き，4 つの組み合わせは負の相 関であった。 学齢期に実施したLCSAとの関連の検討においては， LC指数を制御変数とし，幼児期の言語発達水準の要因 を排除した偏相関係数を求めた（Table 3）。「語りかけ」 合計点はLCSA指数と有意な正の偏相関が認められた （ r = .385, p = .043）。「語りかけ」合計点はLCSA下位検 査のうち「文表現」（ r = .444, p = .018）と「柔軟性」（ r = .377, p = .048）との間に5％水準で有意な正の偏相関が 認められた。語りかけの各質問項目との関連については， LCSA指数と 5％水準で有意な偏相関が認められたのは 「物事の名称を尋ねる」（ r = .399, p =.035）と「言い方を 例示する」（ r = .375, p = .049）であった。8 つの質問項 目の回答との関連では，下位検査「語彙知識」と有意な 相関があった語りかけの内容は「物事の名称を教える」 と「物事の名称を尋ねる」であり，「慣用句・心的語彙」 に対しては「母親が経験したことを聞かせる」，「文表現」 に対しては「言い方を例示する」「物事の名称を教える」， 「柔軟性」に対しては「言い方を例示する」「丁寧なこと Ｌ Ｃ Ｓ Ａ 指 数 リ テ ラ シ ー 指 数 ＬＣＳＡ下位検査評価点 Ｉ 口 頭 指 示 の 理 解 Ⅱ 聞 き 取 り 文 脈 の 理 解 Ⅲ 音 読 Ⅳ 文 章 の 読 解 Ⅴ 語 彙 知 識 Ⅵ 慣 用 句 ・ 心 的 語 彙 Ⅶ 文 表 現 Ⅷ 対 人 文 脈 Ⅸ 柔 軟 性 Ⅹ 音 韻 意 識 総合LC指数 .629** .505** .252 .424** .450** .293 .407 .329* .388* .523** .275 .471** 言語表出 LC指数 .512** .370* .147 .352* .359* .149 .448* .363* .396* .423** .099 .391* 言語理解 LC指数 .579** .514** .139 .475** .490** .295 .269 .085 .411* .548** .322 .449** コミュニケー ションLC指数 .336* .293 .357* .061 .168 .349* .093 .244 .063 .289 .224 .169 Table 1. 幼児期に実施したLCスケールの結果と学齢期に実施したLCSAの結果との相関係数． 40 60 80 100 120 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 L C ᣦ ᩘ 䞉 L C S A ᣦ ᩘ LC䝇䜿䞊䝹䞉LCSAᐇ᭶㱋 7 point௨ୖୖ᪼ (n=12) ±6 point௨ෆ (n=15) 7 point௨ୖపୗ (n=10) Figure 1. 全対象児をLC指数とLCSA指数との差で3群に分けた場合の各群の評価月齢およびLC指数（左側）とLCSA 指数（右側）の平均値．横線は評価時月齢の標準偏差（1 SD）を示し、縦線は指数値の標準偏差（1 SD）を表す． *p < .05, ** p < .01
ＬＣ指数との相関係数 平均点数（SD） 総合LC 指数 領域別LC指数 言語表出 言語理解 Com 語りかけ合計 20.66（2.65） －.256 －.104 －.335† .011 言い誤りに正しい表現を聞かせる 2.79（0.49） －.299 －.233 －.299 .014 言い方を例示する 2.72（0.45） －.307 －.269 －.268 .023 物事の名称を教える 2.66（0.48） －.115 .141 －.144 －.383* 質問して会話を引き出す 2.59（0.68） －.353† －.175 －.360† －.285 母親が経験したことを聞かせる 2.59（0.63） .035 .092 －.253 .179 母親の気持ち・感想を聞かせる 2.52（0.63） －.037 －.016 －.145 .318† 物事の名称を尋ねる 2.45（0.69） －.055 .037 －.071 －.010 丁寧なことばづかいを教える 2.34（0.67） －.085 －.091 －.008 .126 Table 2. アンケートの「語りかけ」に関する項目の点数の平均（標準偏差）、点数と幼児期に実施したLC指数との相関 係数．（語りかけ質問項目への回答の合計点は24点が満点、各質問項目については3点満点．平均点が高く、 より頻繁に行っていると回答された質問項目から降順に配列．） †p < .10, *p < .05 Ｌ Ｃ Ｓ Ａ 指 数 リ テ ラ シ ー 指 数 ＬＣＳＡ下位検査評価点 Ｉ 口 頭 指 示 の 理 解 Ⅱ 聞 き 取 り 文 脈 理 解 Ⅲ 音 読 Ⅳ 文 章 の 読 解 Ⅴ 語 彙 知 識 Ⅵ 慣 用 句 ・ 心 的 語 彙 Ⅶ 文 表 現 Ⅷ 対 人 文 脈 Ⅸ 柔 軟 性 Ⅹ 音 韻 意 識 語りかけ合計 .385* .156 .123 .074 .131 .087 .313 .324† .444* -.072 .377* .131 言い誤りに正しい 表現を聞かせる -.106 -.169 -.106 -.329† -.175 -.196 -.044 .167 .052 .088 .059 -.024 言い方を例示す る .375* .200 .131 .037 .128 .127 .138 .179 .453* .019 .498* .180 物事の名称を教 える .330† .219 -.066 .231 .224 .042 .484* .116 .433* -.129 .105 .239 質問して会話を 引き出す .331† .229 .253 .202 .226 .160 .202 .305 .354† -.245 .050 .170 母親が経験した ことを聞かせる .144 -.014 .149 .006 .146 -.141 .326† .388* .024 -.267 .113 -.052 母親の気持ち・ 感想を聞かせる -.014 -.187 .051 -.091 -.149 -.069 -.035 .248 .054 -.093 .267 -.217 物事の名称を尋 ねる .399* .397* -.086 .235 .304 .251 .515* .012 .294 .079 .155 .356† 丁寧なことばづ かいを教える .195 -.008 .165 -.029 -.143 .147 -.202 .020 .347† .233 .441* -.045 Table 3. LC指数を制御変数とした、アンケートの「語りかけ」に関する項目の回答値とLCSA指数、リテラシー指数お よび下位検査評価点との偏相関係数． †p < .10, *p < .05 大伴，他：幼児期から学齢期までの言語発達の縦断的検討
ばづかいを教える」がそれぞれ 5％水準で有意な偏相関 を示した。 3．4 読み聞かせと言語発達との関連 幼児期（4～5 歳ごろ）の読み聞かせなど，子どもと 一緒に本を読む機会の頻度について尋ねた質問に対する 回答では，「ほぼ毎日（週 6～7 日）」から「たまに読む （週 1 日以下）」まで個人レベルでは分かれたが，全員の 中央値は 3 であり，週 4～5 日の頻度で子どもと本を読 む機会のある家庭が最も多いことが示された。「読み聞 かせ」の回答値とLC指数との相関係数をTable 4に示す。 読み聞かせと総合LC指数との間の相関は有意傾向であ り（ r = .340, p = .071），言語表出LC指数との間には有意 な相関が認められた（ r = .461, p = .012）。 LC指数を制御変数とした「読み聞かせ」の回答値と LCSA指数との偏相関をTable 5に示す。「読み聞かせ」 の回答値とLCSA指数との偏相関は有意傾向であり（ r = .353, p = .065），LCSA下位検査のうち「文表現」の評価 点とのみ有意な偏相関を示した（ r = .383, p = .045）。 総合LC 指数 領域別LC指数 言語表出 言語理解 Com 読み聞かせ .340† .461* .252 －.006 Table 4. アンケートの「読み聞かせ」の回答値と幼児期に実施したLC指数との相関係数． †p < .10, *p < .05 Ｌ Ｃ Ｓ Ａ 指 数 リ テ ラ シ ー 指 数 ＬＣＳＡ下位検査評価点 Ｉ 口 頭 指 示 の 理 解 Ⅱ 聞 き 取 り 文 脈 の 理 解 Ⅲ 音 読 Ⅳ 文 章 の 読 解 Ⅴ 語 彙 知 識 Ⅵ 慣 用 句 ・ 心 的 語 彙 Ⅶ 文 表 現 Ⅷ 対 人 文 脈 Ⅸ 柔 軟 性 Ⅹ 音 韻 意 識 読み聞かせ .353† .111 .217 .292 .141 -.103 .266 .114 .383* .092 .042 .210 Table 5. LC指数を制御変数とした、アンケートの「読み聞かせ」の回答値とLCSA指数、リテラシー指数および下位検 査評価点との偏相関係数． †p < .10, *p < .05 3．5 読書経験と言語発達との関連 子どもが家庭で接している本の種類では，絵本が最 も高く（4点満点で平均2.21），以下，物語（2.00）,図鑑 （1.93），マンガ（1.69），クイズ・なぞなぞ（1.48），解説 （1.38），ゲームなどのマニュアル・攻略本（1.24），アイ ドル・ヒーロー・アニメ（1.07）と続いた。これら8つの カテゴリーの合計点の平均は13.0（SD 3.26）であった。 読書と言語発達評価との関連の検討にあたっては，絵 本以外は文字の習得を前提とすることが多いと考えら れることから，学齢期に実施したLCSAの結果のみを検 討の対象とした。また，読書への志向性は，幼児期の 言語能力や読み聞かせの経験も背景にあると想定され ることから，LC指数とアンケートの「読み聞かせの頻 度」を制御変数とした偏相関係数を求めた。読書の合計 点とLCSA指数，リテラシー指数との偏相関は，それぞ れ r = .401（ p = .038），r = .399（ p = .039）と有意であっ た（Table 6）。なお，「マンガ」やそれに関連する「アイ ドル・ヒーロー・アニメなどに関する本」を読むことを 読書に含めることの妥当性を検討するため，「マンガ」と 「アイドル・ヒーロー・アニメなどに関する本」を除いた 場合の合計点とLCSA指数，リテラシー指数との偏相関 を求めたところ，それぞれ r = .292（ p = .139），r = .371 （ p = .057）といずれも有意ではなかった。そこで，マン ガ等を含めた全カテゴリーの合計点を結果として採用し た。読書とLCSA下位検査評価点との関連を見ると，「文 章の読解」（ r = .366, p = .060）と「文表現」（ r = .335, p = .087）に対して偏相関の有意傾向を示した。
3．6 言語発達過程のモデル化 本研究で得られたデータのうち，LC指数，「語りか け」，「読み聞かせ」を共変関係にある変数とし，これら と「読書」がLCSA指数に影響を与えるモデル（Figure 2）と，LC指数，「読み聞かせ」を共変変数とし，これ らと「読書」がリテラシー指数に影響を与えるモデル （Figure 3）についてパス解析を行った。なお，「読み聞 かせ」とLCSA指数・リテラシー指数との間に有意な偏 相関が認められなかったこと，および，「読み聞かせ」と LCSA指数・リテラシー指数との間にパスを設けない場 合の適合率が，パスを設けた場合の適合率よりも良かっ たことから，Figure 2，Figure 3に示す通り「読み聞かせ」 は「読書」を介してLCSAに影響するモデルが選択され た。LCSA指数に関するモデルのパス解析の結果，カイ 二乗検定によりモデルの適切性が支持され（CMIN=3.055, p = .217），その他の適合度の指標は，GFI = .959，AGFI
= .694，NFI = .929，CFI = .968，RMSEA = .137であった。
リテラシー指数に関する解析では，CMIN = .126（ p = .722），GFI = .998，AGFI = .978，NFI = .995，CFI = 1.000， RMSEA = .000であった。 LCSA指数に関するモデルでは，LCSA指数における 分散の49.5%が説明された。LC指数からLCSA指数へ の有意な関連性が示され（パス係数 .47），「読み聞かせ」 は「読書」を介したLCSA指数への影響があり，「読み 聞かせ」から「読書」への有意な関連性（.40）と，「読 書」からLCSA指数への貢献（.37）が示された。リテラ シー指数に関するモデルでは，リテラシー指数の分散の 34.8%が説明された。「読み聞かせ」から「読書」への有 意な影響（.40）と，「読書」からリテラシー指数への有 意な影響が示された（.40）。 Ｌ Ｃ Ｓ Ａ 指 数 リ テ ラ シ ー 指 数 ＬＣＳＡ下位検査評価点 Ｉ 口 頭 指 示 の 理 解 Ⅱ 聞 き 取 り 文 脈 の 理 解 Ⅲ 音 読 Ⅳ 文 章 の 読 解 Ⅴ 語 彙 知 識 Ⅵ 慣 用 句 ・ 心 的 語 彙 Ⅶ 文 表 現 Ⅷ 対 人 文 脈 Ⅸ 柔 軟 性 Ⅹ 音 韻 意 識 読書合計 .401* .399* .123 .227 .282 .366† .300 -.125 .335† .100 .186 .248 Table 6. LC指数と「読み聞かせ」の点数を制御変数とした、アンケートの「読書」の回答値とLCSA指数、リテラシー 指数および下位検査評価点との偏相関係数． †p < .10, *p < .05 Figure 2. LCSA指数に影響を与えると想定される変数間の関係を示すパスモデル．標準偏回帰係数（パス係数）と重相 関係数の平方（R2）を示す．*p < .05, **p < .01 大伴，他：幼児期から学齢期までの言語発達の縦断的検討
４．考 察 本研究から以下のような結果が得られた。1）幼児期 の総合LC指数は学齢期のLCSA指数およびリテラシー 指数と有意に相関し，総合・言語表出・言語理解LC指 数は，それぞれLCSA下位検査のうち「聞き取り文脈の 理解」「音読」「文表現」「対人文脈」「音韻意識」と有 意な相関があった。コミュニケーションLC指数は，これ らと重複しない「口頭指示の理解」と「文章の読解」と の相関を示した。2）このように，言語発達全般として は幼児期の様相は学齢期の実態と一貫したものであった が，指数値が上昇する子どもがいる一方で，下降傾向を 示す子どもがいるという個人差も認められた。3）母親 の「語りかけ」の合計点は全般的に幼児期の言語発達指 標と負の相関を示した。しかし，「語りかけ」合計点は LCSA指数との間では有意な正の偏相関が認められた。 4）「読み聞かせ」と言語表出LC指数との間には有意な 相関が認められた。また，「読み聞かせ」はLCSA下位検 査の「文表現」と有意な偏相関を示した。5）「読書」の 合計点とLCSA指数，リテラシー指数との間に有意な偏 相関が得られた。 本研究から，幼児期に得られたLC指数は，学齢期の LCSA指数を予想する最も強い指標のひとつであること が明らかになった。したがって，3～5 の時点でLCス ケールによって言語発達面の課題が見出された子どもは， 学齢期においても言語面の困難を示す可能性が高いと言 える。これは，幼児期の語彙や文法のスコアはその後の 言語課題成績と相関するというRescorlaの報告11）と一貫 したものである。本研究の結果をより詳細にみると，言 語表出・言語理解LC指数は 5 つのLCSA下位検査（「聞 き取り文脈の理解」「音読」「文表現」「対人文脈」「音韻 意識」）と共通して有意に相関したのに対し，コミュニ ケーションLC指数が有意な相関を示したLCSA下位検 査は，言語表出・言語理解LC指数のいずれとも有意に 相関しない「口頭指示の理解」と「文章の読解」であっ た。このような下位検査との対応関係について検討す る必要がある。「口頭指示の理解」は，口頭指示への傾 注と，絵図版の細部への注目が求められる。この点が， LCスケールの中で，言語の記号的側面よりも相手への 注目・傾注や図版の理解に比重が置かれるコミュニケー ション課題と共通する。LCスケールのコミュニケーショ ン課題とLCSAの「口頭指示の理解」は，ともに対人的 ならびに聴覚・視覚的な注意力が求められる課題である ことが，両者の相関につながった可能性がある。また， 「文章の理解」は文章理解力そのものよりも，視覚的に 提示された文章を丁寧に目で追って，質問の鍵となる箇 所を見つけることが求められる。このような注意力の関 与から，LCスケールのコミュニケーション課題の成績が 「文章の読解」と関連していると推測される。他の下位 検査課題でも傾注態度は必要であるが，他の課題では言 語のより記号的側面の評価に比重が置かれることが，「口 頭指示の理解」「文章の読解」が他の下位検査と乖離する パターンを示した背景にあると推測される。なお，LCSA の「柔軟性」のみLCスケールのいずれの指数とも関連が 見られなかった。「柔軟性」は手がかりをもとにした語想 起の良好さや，問題解決に至る推論が可能かどうかを評 価するものである。LCスケールでは扱われていない領域 の課題であるために，相関がなかったと考えられる。 研究参加児の群全体としてはLCスケールとLCSAの それぞれの結果は有意に相関するものの，幼児期から学 齢期に成績が上昇した群と下降した群，変化の少なかっ た群に分けられたことから，必ずしも全員が同じ発達経 過をたどるのではなく，個人差が存在することが明らか になった。本研究では，その背景に家庭での語りかけの 豊富さ，読み聞かせの経験，子ども自身の読書経験があ ると想定し，アンケート調査の結果と言語評価結果との 関連を検討した。その結果，「語りかけ」とLCスケール の指標値との間には，全般的に負の相関関係（「語りか Figure 3. リテラシー指数に影響を与えると想定される変数間の関係を示すパスモデル．標準偏回帰係数（パス係数）と 重相関係数の平方（R2）を示す．*p <. 05
け」の点数が高いほどLC指数が低い）が認められ，「語 りかけ」とLCSAとの間には，反対に，正の相関関係が 得られた。語りかけが豊富であるほど幼児期の言語発達 水準が低く，さらに，幼児期と学齢期とで語りかけとの 関連の仕方が逆であるという 2 つの一見矛盾した結果と なった。しかし，これらの知見は，語りかけが包含する 2 つの機能の存在を示すと考察できる。第一の機能は， 子どもの会話の困難を補い，会話を円滑に進めるために 親が採る方策としての語りかけである。言語表出や理解 に困難な傾向を示す子どもの親は，質問して会話を引き 出そうとしたり，物事の名称を教えたりすることでコミュ ニケーションを図るという方略を親が採っていることを 示していると考えられる。2 つ目の機能は，言語発達に 促進的な効果を与える語りかけである。LCSA指数やい くつかの下位検査評価点との相関から，親の積極的な言 語的な働きかけが学齢期の言語発達水準の向上に寄与す ることが示唆された。より具体的には，文表現のモデル を提示することが下位検査「文表現」と相関し，母親の 発話の豊富さは自分とは異なる発想の観点を例示するこ とにつながることが「柔軟性」と関連したと考えられる。 このような知見は，家庭内での言語経験の豊かさが子ど もの言語発達を促すという先行研究 2 - 4 ）の結果と一致す るものである。 「語りかけ」を構成する 8 つの質問項目の回答とLCSA の下位検査評価点との関連からは，4 つのパターンが読 み取れた。「物事の名称を教える」と「物事の名称を尋 ねる」は「語彙知識」の増加につながり，「母親が経験 したことを聞かせる」が「慣用句・心的語彙」，「言い方 を例示する」「物事の名称を教える」が「文表現」，「言 い方を例示する」「丁寧なことばづかいを教える」が「柔 軟性」にそれぞれ有意な偏相関を示した。この結果は， 言語入力の豊富さが子どもの言語発達水準に貢献すると いう単純な図式ではなく，提示される言語的内容が，言 語的行動を支えるさまざまな下位領域のスキルに異なる 影響を与えていることを示唆しているという点で興味深 い。例えば，「物事の名称を教える」と「物事の名称を 尋ねる」が「語彙知識」の増加につながったという結 果は，会話の中で語彙自体を話題にするというメタ言語 的な働きかけが，子どもの語彙の豊富さにつがなること を示している。「母親が経験したことを聞かせる」こと と「慣用句・心的語彙」との関連は，母親の述懐の中に， 通常の説明表現とは異なる慣用的な表現や心的状況を表 わす語彙が含まれていることを示唆している。「言い方を 例示する」「物事の名称を教える」ことと「文表現」との 相関は，親と子どもが共有する文脈のなかで文構造や語 彙を例示することによって，子どもの自発的な表現に直 結する援助を提供していると推測される。「言い方を例示 する」「丁寧なことばづかいを教える」といったかかわり は，自分の思考レパートリーにない新たな観点や表現方 法が提示されるという点で「柔軟性」につながった可能 性がある。 本研究では，読み聞かせや読書経験が言語発達水準 に貢献するという先行研究 1 ）15）と一致した知見が得られ た。読み聞かせそのものの効果だけでなく，読み聞かせ を行う保護者の意識や，子どもとかかわる時間的余裕な どが子どもにとって良い言語環境を提供していたと考え られる。なお，「読み聞かせ」はLCSA指数と比べてリテ ラシー指数との相関が弱かったが，このことは読み聞か せは本を介した活動であるものの，子どもにとって聴覚 的側面が中心となる経験であることを示唆している。一 方，読書は文字を介した，子どものより主体的な活動と 捉えることができる。本研究が提案したモデルでは，読 書を学齢期の言語発達水準の向上につながる要因として 示している。学齢児の知識の源泉のひとつは書籍等の文 字媒体であり，言語発達にも寄与するというモデルは妥 当である。ただし，読みの熟達度が高い子どもほど読書 に親しみ易いという点では，読書と言語力は双方向の関 係にあるとも言える。今後，この点についてのさらなる 検討が必要である。 今回示した言語発達過程のモデルは，言語発達に遅れ のある子どもへの支援を提供する際の参考になるであろ う。Paulら 9 ）によると，幼児期に言語発達に遅れのみら れた子どもの一部は，小学校 1 年生の時点で，語り表現 の成熟度が低い傾向を示すとされる。2 年生の段階では 差がなくなると報告されているが，幼児期のことばの遅 れは中学校から青年期にかけての言語や読みの苦手さに つながるという指摘もある12）13）。本研究のモデルからは， リスクのある子どもについては，家庭での言語環境の改 善を含めた早期からの長期的な取り組みが必要であるこ とが改めて示された。 家庭の言語環境に関する本研究の後方視的な調査は， 母親や子どもの実際の行動を観察するものではなく，回 答者の主観が入る余地があった。読み活動の頻度につい ての自己報告は，必ずしも本を介したやり取りの質的な 高さを反映するとは限らない 1 ）という点にも留意しなけ ればならない。しかし，本研究では母親の回答と子ども の課題成績との間に比較的一貫した傾向が見出されたこ とから，今回の結果は，個人差の説明要因としての環境 因子の存在を改めて浮き彫りにしたと言える。今後は， 幼児期と学齢期それぞれにおける言語環境の実態をより 厳密に調査していくことで，より精密なモデル化を行う 必要がある。また，幼児が通う園での読み活動が学齢期 大伴，他：幼児期から学齢期までの言語発達の縦断的検討
の言語やリテラシーの発達水準に影響を与えることも報
告されており15），家庭の外での子どもの経験についても
検討することがさらに包括的な言語発達モデルの構築に つながるであろう。
文 献
1 ） Dexter, C.A. & Stacks, A.M. (2014). A prelilminary investigation of the relationship between parenting, parent-child shared reading practices, and child development in low-income families. Journal of Research in Childhood Education, 28, 394-410.
2 ） Hoff, E., (2003). The specificity of environmental influence: Socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech. Child Development, 74(5), 1368-1378.
3 ） Hoff-Ginsberg, E. (1990). Maternal speech and the child’s development of syntax: A further Look. Journal of Child Language, 17(1), 85-99.
4 ） Huttenlocher, J., Vasilyeva, M., Cymerman, E., & Levine, S. (2002). Language input and child syntax. Cognitive Psychology, 45, 337-374. 5 ） 大伴 潔・林安紀子・橋本創一・池田一成・菅野 敦（2008）．LCスケール：言語・コミュニケーショ ン発達スケール．学苑社． 6 ） 大伴 潔・林安紀子・橋本創一・池田一成・菅野 敦（2012）．LCSA：学齢版言語・コミュニケーショ ン発達スケール．学苑社． 7 ） 大伴 潔・林安紀子・橋本創一・池田一成・菅野 敦（2013）．LCスケール：言語・コミュニケーショ ン発達スケール［増補版］．学苑社． 8 ） 小塩真司（2008）．はじめての共分散構造分析－ Amosによるパス解析－．東京図書．
9 ） Paul, R., Hernandez, R., Tayler, L., & Johnson, K. (1996). Narrative development in late talkers: Early school age. Journal of Speech and Hearing Research, 39, 1295-1303. 10） Paul, R., Murray, C., Clancy, K., & Andrews, D. (1997).
Reading and metaphonological outcomes in late talkers. Journal of Speech and Hearing Research, 40, 1037-1047. 11） Rescorla, L. (2002). Language and reading outcomes
to age 9 in late-talking toddlers. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, 360-371.
12） Rescorla, L. (2005). Age 13 language and reading outcomes in late-talking toddlers. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48, 459-472.
13） Rescorla, L. (2009). Age 17 language and reading outcomes in late-talking toddlers: Support for a
dimensional perspective on language delay. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 52, 16-30. 14） Rescorla, L., Roberts, J., & Dahlsgaard, K. (1997).
Late talkers at 2: Outcome at age 3. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 556-566.
15） Zucker, T.A., Cabell, S.Q., Justice, L.M., Pentimonti, J.M., & Kaderavek, J.N. (2013). The role of frequent, interactive prekindergarten shared reading in the longitudinal development of language and literacy skills. Developmental Psychology, 49(8), 1425-1439.
