教育実習における授業リフレクションの実践事例

(1)

――教育とか授業とかにおいては，「見える」

^1）

ということは，ある意味では「すべてだ」といってもよいくらいである．（斎藤1969）

Ⅰ．はじめに

E. W.アイスナーが提唱した「鑑識眼

（educational connoisseurship）」とは，子どもが見せる複雑で偶然性を孕む活動の意味や価値を解釈し，臨機応変に適切な指導を行う，教員にとって不可欠な力量である．とりわけ授業とは，さまざまな形で表現される子ども自身を現在進行形で意味づけ，働きかけ，学びを作り上げていく営みであり，勝見（2015）によれば，一つの授業は，

「鑑識眼」を通じた教師の見え方の総体であるともいえる．勝見は，近年，熟達教員が大量退職し，若手教員が急激に増える過程で，専門職として児童を質的に捉える能力が十分に涵養・育成されないままキャリアを深める教員の増加は，教育活動の質的低下につながると危惧する．

筆者は，本学の教員養成課程の担当者として，

ここ数年，おもに小学校での教育実習の巡回指導にあたっている．しかし，どのような視点から何を助言するかについては巡回担当の教員に委ねられているため，試行錯誤を重ねながら独自に一定

の型を作ってきた．本稿においては，筆者のこの授業実習における助言を事例として提示する．

授業実習における筆者の助言は，その場に生起する子どもの事実から授業を見て，授業の改善につながる示唆をもたらそうとする試みである．実習生の授業を参観するとき，筆者は，指導案には目を通さずに臨み，子どもと同じ状態で授業を体験するようにしている．白紙の右上に机の並びを写し，男女別に番号を振る．時間軸にそって，縦に教師と子どもの言動を書き連ねていく．可能であれば，子どもの記録には座席順，男女別の番号を付しておく．授業の転換となる重要な言動等にはマークをつける．実習生の担当する，特に初回の授業参観においては，授業後のふり返りで伝えるべき，すぐに改善を試みることができる指導技術は何かと考え書き留めておくことも多い．こうしてとった記録を基に，授業後には実習生とふり返りを行う．さらに時間が許せば，助言を書面にして実習生にわたすこともある．

本稿では，公立小学校の第４学年で教育実習を行った実習生Aの授業

^2）

と，これに対して筆者が書き留めてAに渡した助言

^3）

「を示して考察を加える．授業実習において観察されたAの授業の変化と，Aに見えた子どもの事実との関係を言

教育実習における授業リフレクションの実践事例

－「見える力」の意識化に焦点を当てて－

A Case Study of Class Reflection in Teaching Practice:

Focusing on the Educational Connoisseurship 神谷純子

帝京科学大学 Sumiko KAMITANI Teikyo University of Science

要約：　本稿は，教育実習生に対する授業リフレクションの事例報告である．筆者が巡回指導の

ため教育実習校を訪問した際，二度にわたり参観した実習生による授業の様子，及びその後行っ

た授業リフレクションの実践を事例としてとりあげる．授業とは，さまざまな形で表現される子

どもの事実に基づいて現在進行形で学びを作り上げていく営みであり，教員が子どもの事実をど

う見るかが学びの質を決定する．筆者は，実習生がどの教科の授業を行おうとも，リフレクショ

ンにおいては実習生が授業中に児童の何を見ていたかに焦点を当てて検討を行う．本稿で示す実

習生の授業では，筆者が二度目に参観した実習後期の授業において，児童の学びを個々のレベル

で見て対応していたことがリフレクションを通じて明らかになった．

(2)

語化して明示することで，Aの実習における学びはさらに深まるであろう．ひいてはこの考察が，

実習生の授業において鑑識眼の涵養をもたらす一助となればと思う．

Ⅱ．実習事前面談での指導

本学では，巡回指導を担当する実習生と実習前に面談を行う．筆者は，この面談の際に，授業実習についての筆者の基本的な考え方を実習生に伝えている．以下は，面談時に実習生に渡すレジュメの一部を加筆修正したものである．

――どの教科でも，わたしが授業参観で見るのは，あなたの授業で「子どもたちが学んでいるかどうか」です．授業が終わったときに，「今日のめあて」をクラスの子どものどのくらいが達成できたかが勝負．ひとりひとりの子どもの学びをよく見てください．次の授業をつくるときには，その達成度を踏まえて，授業のめあてを設定しましょう．

①（略）

②観察実習は，視点を持って臨みましょう．

③自分が授業をするときには…，

Ⅲ．実習生Aの授業と授業後のふり返り

Aは本学学校教育学科３年次に在籍していた年度の10月末より４週間，公立小学校４学年の学級にて教育実習を行った．筆者は，実習期間に２回，Aの実習校を訪問し，実習生の授業を参観したのち１時間程度のふり返りを行い，そのコメントを書面にまとめてAにメールで送った．

１．１回目の参観（小学４年，算数）

a．本時の指導案（抜粋）

単元名：「広さを調べよう」

本時の目標：広さの比べ方を考えよう展開：

b．本時の授業に対するコメント

――児童の「授業に参加しよう」とする意欲が溢れる授業でした．前向きなエネルギーをどうコントロールして授業を作り上げていけるか，大きな可能性のある集団だと感じました．後半２週間，

教師としてのAさんの成長が楽しみです．

授業後のふり返りでは散漫なコメントになりま

・他の授業の参観時は，「自分が担任として指導・授業をするんだ」という意識で臨みましょう．学ぶ視点が増え，日誌の記述も密度が違ってきます．

・以下の点をつかむこと．１時間の授業でどのくらいの量を扱うのか，どのような活動を組み合わせるのか，各々の活動にどのくらい時間がかかるか．←子どもの発達段階や学習到達度によって異なります．実習に行かないと見えない部分です．

・実習中は，少なくとも，学級の平均的な子がついてこられる授業をめざしましょう．

・できる子数人で授業を進めない．「正解」をたずねると，できる子だけが答える授業になります．それを避けるために，以下が重要です．

・子どもが「どこでつまずくか」「わからなくなるか」を想定し，その「ひっかかり」を越える方法，すなわち，解き方・考え方を共有するスモールステップを組みましょう．

・解き方・考え方を共有するために，たとえば，

子どもの発話を復唱する，ことばを補って言い換える，要約する，つぶやきを拡声して学級全体に伝えるなどの方法を活用すること．

これらを他の子どもにさせてもよい．

・普段，担任の先生が授業で活用している活動形態（班やペアなど）があれば，活用しましょう．

時間 ○学習活動・予想される児童の反応導入

5分 ○日付・単元名・めあてを書く．

p.137の図をノートに貼る．

めあて

㋐～㋓の４つのじん地のくらべ方を考えよう．

問題把握 10分

○㋐～㋓でどれが一番広いかをノートに書く．

○なぜそう思ったのかを書く．

○なぜ比べられないかを考える．

Ｃ：マスの大きさが違うから．

　　形が違うから．

自力解決 10分

Ｔ：どうすれば比べられるかな？

Ｃ：マスの大きさが同じなら．

○ノートに貼った図に線を引かせたり書きこむ．

　自分のノートに考えを書かせる．

発表比較 10分

○比べ方の考え方を発表する．

Ｃ：１マスを正方形に区切った．

○児童全体に同じか尋ねる．

Ｔ：ほかの意見はあるかな？

Ｃ：１マスを１cmの正方形として数えた．

○ 切ったり・重ねたりすることには限界があることを伝える．

　例をあげるまとめ

10分 ○面積・cm²の意味を知る．

まとめ

たてと横に広がる広さを面積という．

面積は一辺が１cmの正方形が何こ分あるかで表せる．

また，面積を表す単位は１cm²という．

Ｔ：㋐～㋓の図を一辺１cmの正方形に分けたらそれぞれの面積は何cm²になるかな．

(3)

したが，どれかひとつ，確実に実行してみてください．それで授業が変わるという手ごたえがあれば，実習において貴重な学びとなると思います．

（1）授業構成

・本時の「めあて」に具体性をもたせてください．授業が終わるとき「今日は何を学んだの？」と聞かれて，児童が口々にこの「めあて」を答えてくれるように授業を組み立てていきます．

・どの教科でも，中心となる発問はことばのひとつまで練って固めておくこと．というよりも，基本的な発問は教師用マニュアルなどに出ているはずです．それを，担当する子どもたちとの授業を思い浮かべて，自分用になじませておくこと．

・指導案は，発問（作業指示）と活動・反応をセットで作成するとよい．〇印の部分に発問

（作業指示）を入れてみてはどうでしょうか．

（ただし，指導教諭の指導にしたがってください．）

今日の授業では，「自力解決」での発問がメインの発問になります．

〇うまく重ならないじん地は，どうすれば広さを比べられるだろう？

←ここがポイント．どんなことばを使うか，よく考えておく．

・指導案を作ったら，〇印の発問（作業）をたどり，授業を頭の中でシミュレーションしましょう．最後，児童は今日の「めあて」にたどりつきますか？

（2）授業のめりはりをつける

・先生や他の児童の話・発表を聞くときや，

ノートなどひとりで作業をするときには，口を閉じる（口を閉じるまで待つ）ことを徹底するとよい．

・全体の前で，個別のつぶやきや質問に応じない．教師が，個別のつぶやきに応じて様々な発言をすると，授業の道筋が児童に見えなくなる．

・授業の流れから，個別のつぶやきや質問に対する教師の答えを全員に聞かせる必要があるときには，いったん全員に口を閉じさせて聞

かせる．全員に聞かせる必要がないときは，

机間巡視の際などに，そばに寄っていき個別に対応する．

（3）（特に作業の）指示を明確に出す

・作業を始める前に，何を，どうするか，終わったらどうすればいいかを端的に伝える

（大学の授業でやりました）．

・指示を理解したか確認して（質問があればこの段階で解決しておく），作業をスタートさせる．

・いったんスタートしたら，全体で作業を止めて指示を変えたり増やしたりしない．

・作業に集中できる時間は，５分から長くて 10分程度．作業の難易度と量を児童と時間に合わせてコントロールする．

・作業中の机間巡視は，①個別のフォローが必要な児童，②次の展開に発表してほしい児童にピンポイントで声をかける．赤ペンを持って机間巡視し，花丸をつけながらノートの内容をチェック→発表してほしい児童に目星をつけ，「これ，このあと発表してくれる？」

と声をかけておく．

・めやすにしてある児童が作業を終える頃，

「そろそろ進むよ」と切り上げる．「まだの人は，つぎのときはがんばろう．今は，一緒に進もうね」等，フォローを入れる．

（4）発表

・「発表のときには，口を閉じて聞く」を徹底する．

・児童の説明を教師がわかりやすく復唱する．

（「同じ」と答えた他の児童にもう一度説明させてもよい．）

・「同じ人？」→挙手するだけでも，授業への参加度があがる．「少し違う，つけたしできる人？」「違う人？」

・発表された内容は，何らかの形で黒板に残す．←ここから，まとめにつながる共通点を児童のことばで出させる（教師より友達の説明のほうがことばの「レベル」が近いため，

特に遅れがちな児童には理解しやすい）．今

回の授業であれば，「ます・ブロック」「くぎ

る」等は，まず児童のことばで出させて，ま

とめの際に「これが面積をくらべるときの単

位」と定義に結び付ける．

(4)

２．２回目の参観（小学４年，国語）

^4）

a．本時の指導案（抜粋）

単元名：「くらしの中の和と洋」

本時の目標：「中」の文章を接続語に着目し，

３つのまとまりに分ける．

展開：

b．本時の授業に対するコメント

――授業は，演劇のようなものです．教師（監督）が，指導案（脚本）に基づき，児童（役者）

をどう演じさせてひとつの劇を作り上げるか．脚本が同じでも，監督と役者の組み合わせによって，演じられる劇は二度と同じにはなりません．

本時案は特段良くできているわけではありませんが，今日実演された授業は，実習生としての実直さが感じられるフレッシュな仕上がりでした．よくがんばりました．

ハイライトは，S児でした．ノートをとるのは苦手なようで，教科書を目で追うこともせず，

ずっと宙を見つめていたS児が，まとめの段階になって手をあげて答え，ずっと授業についてきていたことがわかりました．また，手をあげたS児を見逃さず，絶妙のタイミングで指名できたこともよかった．授業におけるこのような瞬間は，なかなか出会うことができないものです．

このことも含め，今回の授業では，Aさんが子どもたちと築いてきた関係が授業に透けて見えました．範読のあとの児童の拍手，Aさんの説明や指示に対する児童のうなずき，まとめの囲みが歪んでしまったとき「曲がってるよー」と言ってくれた子，それに対して「いいじゃん，そんなの！」

とつぶやいた子もひとりではありませんでした．

監督としての授業づくりの腕は，ライブでしか磨けないものです．今回の授業において，まとめに向かって様々なタイミングにアドリブで対応することができたのは，ひとつには，本時のねらいが明確であったことが大きかったと思います．

授業の山場のひとつは，二つ目のまとまりについて，女児⑤が「次に」の語に着目した発言をしたとき，「いい発見だね，次のまとまりの始めに着目したんだね」とピン押ししたことです．もうひとつは，三つ目のまとまりの区切りを見つけるために，教科書60ページを開かせて「見覚えのある言葉がないかな？」と問いかけたことです．

このときには，気づいた児童から「あっ！」という声があがりました．このふたつの（指導案にはない）アドリブのピン押しがあったから，「どんな手がかり・ヒントでまとまりをつくるか」というまとめの段階に至ったときに，多くの児童は，

自分のことばでまとめを書き始めました．

こうしたプロセスは，大学で指導案を作成し模擬授業をしていたのでは体験できません．実習で児童を前にライブで授業をやって初めて学ぶことができます．この点において，Aさんは実習を通じて貴重な体験をされたと思います．ぜひ自分の言葉で，今回実習で学んだことを意識化しておいてください．

以下，授業づくりの技として，今後の課題と思われる点を挙げておきます．

（1）板書計画・ノート指導

ノートに書いた「学習（思考）の跡」を消させないこと．板書・児童のノートは，後で見直したときに授業の流れを思い起こすことができるよう，また，自分のことばで書いた自分の考えは残

時間 ○学習活動導入

5分 ○前時の振り返り

○本時の確認

・めあてを書く．

「中」の文章を３つのまとまりに分けよう．

展開

35分 ○③～⑬段落の範読をする．

○「中」を３つのまとまりに分ける．

・どのようにして分けたのか理由を書く．

C1： ④の最初に「まず」があり，新しいことを説明しようとしているので，③が１つ目のまとまりです．

C2： ⑪の最初に「次に」という言葉が出てきているから．その前までが二つ目のまとまりです．

C3：「次に」が⑪の最初にあるから，⑪からが３つ目のまとまりです．

C4： ④や⑪にある「考えてみましょう．」も話題を変えているかも．

○３つに分けたまとまりの小見出しを考える．

C5：１つ目は③です．小見出しは「和室と洋室のちがい」です．

　　２つ目は④～⑩です．小見出しは，「和室と洋室のすごし方」です．

　　３つ目は⑪～⑬です．小見出しは「和室と洋室の使い方」です．

○ 分けた理由，どんな言葉に注目したかを発表する．

まとめ

5分まとめ

・「まず」「次に」「考えてみましょう．」などに注目するとまとまりに分けられる．

・小見出しを付けると何が書いてあるかよく分かる．

○次時への見通し

(5)

しておけるように「何が板書・ノートに残るか」

を常に念頭に置いておく．

特に今回のように，ノートに作業させ，その後同じ流れで授業を進めると，児童は最初の作業を消してその上に板書を写していきます．特に，誤答は消して直したくなるものなので，正解・誤答が出る場合は，何をどのようにノートに書かせるかもよく吟味する必要があります．

書かせたものは，机間巡視の際，または授業後に集めて花丸をつけたりスタンプを押したりするだけでもよいので，フィードバックを残しましょう．また，児童の「自分のことば」をこまめに読んでおくと，発達段階に応じた児童のことば（生活用語）がつかめるようになります．

（2）参加率を上げる・「横に広げる」

どうしたら多くの児童が授業に「参加」できるかを考えましょう．

「書く作業（個人）」と「全体で共有」との間に，隣やグループ（小集団）での共有をおりまぜるとよい．たとえば，今回の授業では，「では，

二つ目のまとまりをどこで分けたか，どうしてそこで分けたか，自分の考えを，おとなりさんと交換してみましょう」，このプロセスがあれば，次の↓ステップで手をあげやすくなる．また，この間に机間巡視し，くぎりが違う答えがあれば確認しておくとよい．

全体で：

・「④⑤で区切った人？（誤答）」→挙手などさせ，誤答している児童をひとりにしない．特に，「正解」を答えさせるときは，個別に挙手させないほうがいいと思います．（自信がないと手をあげなくなるため．同じ児童しか挙手しなくなる．）

・誤答でも，「違います」と否定して終わらせない．違っていても「なぜそう考えたか」を大事にし，考えを聞く．正答が出せた児童に説明させる．

小集団での共有では，児童は「生活用語（自分のことば）」で説明するため，教師が説明するよりわかりやすいことが多い．普通学級に遅れがちな児童がいる場合は，教師が個別にわかるまで教えるよりクラス授業で互いに「学び合い」をさせるほうが理解しやすいし，教える児童も自分の思考をより明確にすることができる．これがクラス

授業のメリットです．

Ⅳ．考察

本項では，Aの授業に起こった変化と，Aに見えていた子どもの事実との関連づけを試みる．

（1）初回の授業参観（算数）

初回に参観した授業は，子どものエネルギーが散逸し，終始誰かの声が聞こえるざわついた雰囲気の中で行われた．筆者はその様子を以下のように記した．

児童の「授業に参加しよう」とする意欲が溢れる授業でした．前向きなエネルギーをどうコントロールして授業を作り上げていけるか，大きな可能性のある集団だと感じました．

一見活気のあるように見えるAと子どものやりとりも，その内容はAの発問に対する答えや気づきから，反論，疑問，さらには作業に関する個別の質問とまとまりがなく，また，Aはその多くに同じ比重で反応し，めあてとなる学びを生み出す上で重要な子どもの発話が学級全体に共有され，吟味されることはなかった．授業実習が開始して間もない頃であり，手順の見落としも多く，

Aは指導案をなぞるので精一杯な様子だった．重要な発問や指示も，一人ひとりと視線を合わせることなく学級全体に漠然と発するため，子どもに届かずそののちの混乱とざわつきを生んでいた．

一般に，このように散逸した授業のふり返りにおいて，筆者が実習生に「どの程度の子どもが本時のめあてを達成したか」と問うと，多くの場合，「半分くらい」「８割程度」のような曖昧に答えることしかできない．このときに，「どの子どもがめあてを達成し，どの子どもがどこでつまづいてしまったか」を具体的に答えられるように，

子どもをよく見て授業をするようにうながすと，

授業が大幅に改善されることもまれではない．

（2）２回目の授業参観（国語）

参観２回目の授業でも子どもたちは変わらず活

発に声を発していたが，その個々の発話の中にも

学級全体との関わりが感じられ，ともに授業に参

加しているという一体感が醸成されていた．

(6)

今回の授業では，Aさんが子どもたちと築いてきた関係が授業に透けて見えました．範読のあとの児童の拍手，Aさんの説明や指示に対する児童のうなずき，まとめの囲みが歪んでしまったとき

「曲がってるよー」と言ってくれた子，それに対して「いいじゃん，そんなの！」とつぶやいた子もひとりではありませんでした．

また，子どもと呼応しながら，子どもの学びや気づきを的確に拾い上げて学級全体の学びへと拡張していく授業の進め方は，粗削りながら目を見張るものがあった．

授業の山場のひとつは，二つ目のまとまりについて，女児⑤が「次に」の語に着目した発言をしたとき，「いい発見だね，次のまとまりの始めに着目したんだね」とピン押ししたことです．もうひとつは，三つ目のまとまりの区切りを見つけるために，教科書60ページを開かせて「見覚えのある言葉がないかな？」と問いかけたことです．

このときには，気づいた児童から「あっ！」という声があがりました．このふたつの（指導案にはない）アドリブのピン押しがあったから，「どんな手がかり・ヒントでまとまりをつくるか」というまとめの段階に至ったときに，多くの児童は，

自分のことばでまとめを書き始めました．

さらに，筆者がこの授業のハイライトとして着目したのが，まとめの段階でのS児の指名であった．

ノートをとるのは苦手なようで，教科書を目で追うこともせず，ずっと宙を見つめていたS児が，

まとめの段階になって手をあげて答え，ずっと授業についてきていたことがわかりました．

授業終了後のふり返りにおいて，このタイミングでS児を指名した理由を筆者がたずねると，A は「S児が手をあげるのを待っていた」と答えたのである．参観初回の授業からの変化に，Aの

「見える力」の伸長がかかわっていたことを示すエピソードのひとつと言えるだろう．

Ⅴ．まとめと今後の課題

「よい授業」を参観していると，学級集団での授業の中にも一人ひとりの子どもの個性・特性が

垣間見える．授業者が一人ひとりの子どもの個性・特性を見極めてかかわりを変えているからである．授業づくりにおいては，子どもの学びを読みとる教師のこの鑑識眼が重要な鍵となる．そして，鑑識眼は，実際に目の前に子どもがいて授業できるときにこそ鍛えることができる．教員養成課程においては，大学での講義や模擬授業を通じて習得しうる知識技術と，現場での実習を通じてしか鍛えることのできない力量とがあると考えられる．この点にも留意し，鑑識眼，すなわち子どもの事実を見る力とは何か，また養成課程のどの段階でどのように育成されるものであるものかを明らかにしていくことを今後の課題としたい．

注

１）鹿毛（2011）は，教師の「見える力」をE.

W.アイスナーの「鑑識眼（educational connoisseurship）」に重ねつつも，子どもという生きた存在を授業というダイナミックな学びの場の中で捉える教師の目は，アイスナーが示したソムリエの鑑識眼とは異質であると指摘している．尚，「見る」と「見える」

の区別については，藤岡（1999）を参照されたい．

２）本稿では，実習生Aの了解のもと，Aが授業実習中に作成した指導案を明らかなタイプミスや誤記を除き改変せずに記載した．

３）本稿に記載のある文章は，筆者が記述した助言に若干の加筆修正を加えたものである．実習生の指導案と併せ，関係者・児童のプライバシーに配慮して，学校や児童が特定されるおそれがある情報の公開は避け，関係者・児童の氏名は伏せてある．

４）２回目の参観は１回目の１週間後であった．

参考文献

秋田喜代美・佐藤学（編）（2010）．『新しい時代の教職入門』．有斐閣．

Eisner, E. W.（1985）. The Art of Educational Evaluation：A Personal View. Falmer Press Ltd.

藤岡完治（1999）．「見ることと見えること：カリ

キュラム創造に向けて」．『教育メディア研

究・情報教育実践ガイドⅢ：見ることと見え

ること』（pp.129-141）．藤沢市教育文化セン

ター．

(7)

教育実習における授業リフレクションの実践事例

――教育とか授業とかにおいては，「見える」

と いうことは，ある意味では「すべてだ」といって もよいくらいである．（斎藤1969）

Ⅰ．はじめに

E. W.ア イ ス ナ ー が 提 唱 し た「 鑑 識 眼

筆者は，本学の教員養成課程の担当者として，

ここ数年，おもに小学校での教育実習の巡回指導 にあたっている．しかし，どのような視点から何 を助言するかについては巡回担当の教員に委ねら れているため，試行錯誤を重ねながら独自に一定

の型を作ってきた．本稿においては，筆者のこの 授業実習における助言を事例として提示する．

本稿では，公立小学校の第４学年で教育実習を 行った実習生Aの授業

と，これに対して筆者 が書き留めてAに渡した助言

「を示して考察を 加える．授業実習において観察されたAの授業 の変化と，Aに見えた子どもの事実との関係を言

教育実習における授業リフレクションの実践事例

－「見える力」の意識化に焦点を当てて－

A Case Study of Class Reflection in Teaching Practice:

Focusing on the Educational Connoisseurship 神谷純子

帝京科学大学 Sumiko KAMITANI Teikyo University of Science

要約： 本稿は，教育実習生に対する授業リフレクションの事例報告である．筆者が巡回指導の

ため教育実習校を訪問した際，二度にわたり参観した実習生による授業の様子，及びその後行っ

た授業リフレクションの実践を事例としてとりあげる．授業とは，さまざまな形で表現される子

どもの事実に基づいて現在進行形で学びを作り上げていく営みであり，教員が子どもの事実をど

う見るかが学びの質を決定する．筆者は，実習生がどの教科の授業を行おうとも，リフレクショ

ンにおいては実習生が授業中に児童の何を見ていたかに焦点を当てて検討を行う．本稿で示す実

習生の授業では，筆者が二度目に参観した実習後期の授業において，児童の学びを個々のレベル

で見て対応していたことがリフレクションを通じて明らかになった．

語化して明示することで，Aの実習における学び はさらに深まるであろう．ひいてはこの考察が，

実習生の授業において鑑識眼の涵養をもたらす一 助となればと思う．

Ⅱ．実習事前面談での指導

①（略）

②観察実習は，視点を持って臨みましょう．

③自分が授業をするときには…，

Ⅲ．実習生Aの授業と授業後のふり返り

１．１回目の参観（小学４年，算数）

a．本時の指導案（抜粋）

単元名：「広さを調べよう」

本時の目標：広さの比べ方を考えよう 展開：

b．本時の授業に対するコメント

――児童の「授業に参加しよう」とする意欲が溢 れる授業でした．前向きなエネルギーをどうコン トロールして授業を作り上げていけるか，大きな 可能性のある集団だと感じました．後半２週間，

教師としてのAさんの成長が楽しみです．

授業後のふり返りでは散漫なコメントになりま

・ 他の授業の参観時は，「自分が担任として指 導・授業をするんだ」という意識で臨みましょ う．学ぶ視点が増え，日誌の記述も密度が違っ てきます．

・ 実習中は，少なくとも，学級の平均的な子が ついてこられる授業をめざしましょう．

・ できる子数人で授業を進めない．「正解」をた ずねると，できる子だけが答える授業になり ます．それを避けるために，以下が重要です．

・ 子どもが「どこでつまずくか」「わからなくな るか」を想定し，その「ひっかかり」を越え る方法，すなわち，解き方・考え方を共有す るスモールステップを組みましょう．

・ 解き方・考え方を共有するために，たとえば，

子どもの発話を復唱する，ことばを補って言 い換える，要約する，つぶやきを拡声して学 級全体に伝えるなどの方法を活用すること．

これらを他の子どもにさせてもよい．

・ 普段，担任の先生が授業で活用している活動形 態（班やペアなど）があれば，活用しましょう．

したが，どれかひとつ，確実に実行してみてくだ さい．それで授業が変わるという手ごたえがあれ ば，実習において貴重な学びとなると思います．

（1）授業構成

・ 本時の「めあて」に具体性をもたせてくださ い．授業が終わるとき「今日は何を学んだ の？」と聞かれて，児童が口々にこの「めあ て」を答えてくれるように授業を組み立てて いきます．

・ 指導案は，発問（作業指示）と活動・反応を セットで作成するとよい．〇印の部分に発問

（作業指示）を入れてみてはどうでしょうか．

（ただし，指導教諭の指導にしたがってくだ さい．）

今日の授業では，「自力解決」での発問がメイ ンの発問になります．

〇 うまく重ならないじん地は，どうすれば広さ を比べられるだろう？

←ここがポイント．どんなことばを使うか，よ く考えておく．

・ 指導案を作ったら，〇印の発問（作業）をた どり，授業を頭の中でシミュレーションしま しょう．最後，児童は今日の「めあて」にた どりつきますか？

（2）授業のめりはりをつける

・ 先生や他の児童の話・発表を聞くときや，

ノートなどひとりで作業をするときには，口 を閉じる（口を閉じるまで待つ）ことを徹底 するとよい．

・ 全体の前で，個別のつぶやきや質問に応じな い．教師が，個別のつぶやきに応じて様々な 発言をすると，授業の道筋が児童に見えなく なる．

・ 授業の流れから，個別のつぶやきや質問に対 する教師の答えを全員に聞かせる必要がある ときには，いったん全員に口を閉じさせて聞

かせる．全員に聞かせる必要がないときは，

机間巡視の際などに，そばに寄っていき個別 に対応する．

（3）（特に作業の）指示を明確に出す

・ 作業を始める前に，何を，どうするか，終 わったらどうすればいいかを端的に伝える

（大学の授業でやりました）．

・ 指示を理解したか確認して（質問があればこ の段階で解決しておく），作業をスタートさ せる．

・ いったんスタートしたら，全体で作業を止め て指示を変えたり増やしたりしない．

・ 作業に集中できる時間は，５分から長くて 10分程度．作業の難易度と量を児童と時間 に合わせてコントロールする．

と声をかけておく．

・ めやすにしてある児童が作業を終える頃，

「そろそろ進むよ」と切り上げる．「まだの人 は，つぎのときはがんばろう．今は，一緒に 進もうね」等，フォローを入れる．

（4）発表

・ 「発表のときには，口を閉じて聞く」を徹底 する．

・ 児童の説明を教師がわかりやすく復唱する．

（「同じ」と答えた他の児童にもう一度説明さ せてもよい．）

・ 「同じ人？」→挙手するだけでも，授業への参 加度があがる．「少し違う，つけたしできる 人？」「違う人？」

・ 発表された内容は，何らかの形で黒板に残 す．←ここから，まとめにつながる共通点を 児童のことばで出させる（教師より友達の説 明のほうがことばの「レベル」が近いため，

特に遅れがちな児童には理解しやすい）．今

ということは，ある意味では「すべてだ」といってもよいくらいである．（斎藤1969）

E. W.アイスナーが提唱した「鑑識眼

ここ数年，おもに小学校での教育実習の巡回指導にあたっている．しかし，どのような視点から何を助言するかについては巡回担当の教員に委ねられているため，試行錯誤を重ねながら独自に一定

の型を作ってきた．本稿においては，筆者のこの授業実習における助言を事例として提示する．

本稿では，公立小学校の第４学年で教育実習を行った実習生Aの授業

と，これに対して筆者が書き留めてAに渡した助言

「を示して考察を加える．授業実習において観察されたAの授業の変化と，Aに見えた子どもの事実との関係を言

要約：　本稿は，教育実習生に対する授業リフレクションの事例報告である．筆者が巡回指導の

語化して明示することで，Aの実習における学びはさらに深まるであろう．ひいてはこの考察が，

実習生の授業において鑑識眼の涵養をもたらす一助となればと思う．

本時の目標：広さの比べ方を考えよう展開：

――児童の「授業に参加しよう」とする意欲が溢れる授業でした．前向きなエネルギーをどうコントロールして授業を作り上げていけるか，大きな可能性のある集団だと感じました．後半２週間，

・他の授業の参観時は，「自分が担任として指導・授業をするんだ」という意識で臨みましょう．学ぶ視点が増え，日誌の記述も密度が違ってきます．

・実習中は，少なくとも，学級の平均的な子がついてこられる授業をめざしましょう．

・できる子数人で授業を進めない．「正解」をたずねると，できる子だけが答える授業になります．それを避けるために，以下が重要です．

・子どもが「どこでつまずくか」「わからなくなるか」を想定し，その「ひっかかり」を越える方法，すなわち，解き方・考え方を共有するスモールステップを組みましょう．

・解き方・考え方を共有するために，たとえば，

子どもの発話を復唱する，ことばを補って言い換える，要約する，つぶやきを拡声して学級全体に伝えるなどの方法を活用すること．

・普段，担任の先生が授業で活用している活動形態（班やペアなど）があれば，活用しましょう．

したが，どれかひとつ，確実に実行してみてください．それで授業が変わるという手ごたえがあれば，実習において貴重な学びとなると思います．

・本時の「めあて」に具体性をもたせてください．授業が終わるとき「今日は何を学んだの？」と聞かれて，児童が口々にこの「めあて」を答えてくれるように授業を組み立てていきます．

・指導案は，発問（作業指示）と活動・反応をセットで作成するとよい．〇印の部分に発問

（ただし，指導教諭の指導にしたがってください．）

今日の授業では，「自力解決」での発問がメインの発問になります．

〇うまく重ならないじん地は，どうすれば広さを比べられるだろう？

←ここがポイント．どんなことばを使うか，よく考えておく．

・指導案を作ったら，〇印の発問（作業）をたどり，授業を頭の中でシミュレーションしましょう．最後，児童は今日の「めあて」にたどりつきますか？

・先生や他の児童の話・発表を聞くときや，

ノートなどひとりで作業をするときには，口を閉じる（口を閉じるまで待つ）ことを徹底するとよい．

・全体の前で，個別のつぶやきや質問に応じない．教師が，個別のつぶやきに応じて様々な発言をすると，授業の道筋が児童に見えなくなる．

・授業の流れから，個別のつぶやきや質問に対する教師の答えを全員に聞かせる必要があるときには，いったん全員に口を閉じさせて聞

机間巡視の際などに，そばに寄っていき個別に対応する．

・作業を始める前に，何を，どうするか，終わったらどうすればいいかを端的に伝える

・指示を理解したか確認して（質問があればこの段階で解決しておく），作業をスタートさせる．

・いったんスタートしたら，全体で作業を止めて指示を変えたり増やしたりしない．

・作業に集中できる時間は，５分から長くて 10分程度．作業の難易度と量を児童と時間に合わせてコントロールする．

・めやすにしてある児童が作業を終える頃，

「そろそろ進むよ」と切り上げる．「まだの人は，つぎのときはがんばろう．今は，一緒に進もうね」等，フォローを入れる．

・「発表のときには，口を閉じて聞く」を徹底する．

・児童の説明を教師がわかりやすく復唱する．

（「同じ」と答えた他の児童にもう一度説明させてもよい．）

・「同じ人？」→挙手するだけでも，授業への参加度があがる．「少し違う，つけたしできる人？」「違う人？」

・発表された内容は，何らかの形で黒板に残す．←ここから，まとめにつながる共通点を児童のことばで出させる（教師より友達の説明のほうがことばの「レベル」が近いため，

――授業は，演劇のようなものです．教師（監督）が，指導案（脚本）に基づき，児童（役者）

をどう演じさせてひとつの劇を作り上げるか．脚本が同じでも，監督と役者の組み合わせによって，演じられる劇は二度と同じにはなりません．

本時案は特段良くできているわけではありませんが，今日実演された授業は，実習生としての実直さが感じられるフレッシュな仕上がりでした．よくがんばりました．

ハイライトは，S児でした．ノートをとるのは苦手なようで，教科書を目で追うこともせず，

以下，授業づくりの技として，今後の課題と思われる点を挙げておきます．

ノートに書いた「学習（思考）の跡」を消させないこと．板書・児童のノートは，後で見直したときに授業の流れを思い起こすことができるよう，また，自分のことばで書いた自分の考えは残

どうしたら多くの児童が授業に「参加」できるかを考えましょう．

「書く作業（個人）」と「全体で共有」との間に，隣やグループ（小集団）での共有をおりまぜるとよい．たとえば，今回の授業では，「では，

・誤答でも，「違います」と否定して終わらせない．違っていても「なぜそう考えたか」を大事にし，考えを聞く．正答が出せた児童に説明させる．

本項では，Aの授業に起こった変化と，Aに見えていた子どもの事実との関連づけを試みる．

初回に参観した授業は，子どものエネルギーが散逸し，終始誰かの声が聞こえるざわついた雰囲気の中で行われた．筆者はその様子を以下のように記した．

児童の「授業に参加しよう」とする意欲が溢れる授業でした．前向きなエネルギーをどうコントロールして授業を作り上げていけるか，大きな可能性のある集団だと感じました．

Aは指導案をなぞるので精一杯な様子だった．重要な発問や指示も，一人ひとりと視線を合わせることなく学級全体に漠然と発するため，子どもに届かずそののちの混乱とざわつきを生んでいた．

今回の授業では，Aさんが子どもたちと築いてきた関係が授業に透けて見えました．範読のあとの児童の拍手，Aさんの説明や指示に対する児童のうなずき，まとめの囲みが歪んでしまったとき

「曲がってるよー」と言ってくれた子，それに対して「いいじゃん，そんなの！」とつぶやいた子もひとりではありませんでした．

また，子どもと呼応しながら，子どもの学びや気づきを的確に拾い上げて学級全体の学びへと拡張していく授業の進め方は，粗削りながら目を見張るものがあった．

さらに，筆者がこの授業のハイライトとして着目したのが，まとめの段階でのS児の指名であった．